Principio de cardinalidad según Bermejo Mayra Itzel Morales Suarez Cintia Verónica Díaz Díaz Alejandra Jazmín López Velázquez Citlali Mora Jiménez Juana Guadalupe Cruz Mascote

Principio de cardinalidad Este principio es el encargado de asignar un significado especia a la Última etiqueta de la secuencia de conteo empleada, que a diferencia de las anteriores representa además al conjunto como un todo por ser el cardinal del mismo. Gelman y Gallistel (1978) consideran suficiente cualquiera de las siguientes manifestaciones conductuales para atribuir a los niños la comprensión de este principio: a) repetir el último elemento de la secuencia de conteo; b) poner un énfasis especial en el último elemento de la secuencia de conteo; c) repetición espontánea del último numeral una vez que finalizan el conteo.

El trabajo realizado por estos autores revela que incluso los niños de 2,6 años son capaces de aplicar este principio, aunque esta capacidad no conlleve una comprensión plena del mismo. En efecto, proponen la existencia de tres estadios en la comprensión del principio de cardinalidad:

los niños sólo saben repetir la Última etiqueta después de haber contado un conjunto; 2) comienzan a darse cuenta de que el cardinal del conjunto se mantiene a lo largo de varios conteos de la muestra; y 3) pueden basarse exclusivamente en una regla de correspondencia uno-a- uno para determinar la equivalencia numérica entre dos conjuntos sin necesidad de contar.

Según Fuson El segundo modelo corresponde a la teoria de Gelman y Gallistel (1978), según la cual la aplicación del principio de cardinalidad depende de la capacidad de ejecutar correctamente el conteo antes de responder a la pregunta de cardinalidad. Expresado en otras palabras, si un niño no aplica correctamente el principio de correspondencia uno-a-uno y el de orden estable, no aplicará tampoco adecuadamente el principio de cardinalidad. El tercer modelo, cuya defensa corre a cargo de Fuson y Hall (1983), considera la existencia de un primer nivel de adquisición relativo a una regla mecánica de cardinalidad (i.e., la regla del cuántos) y un segundo nivel en el que el cardinal hace referencia al conjunto como un todo. Este segundo nivel de adquisición supone la transición "conteo- a-cardinal" (Fuson, 1982). El cuarto modelo destaca el papel desempeñado por un posible déficit de memoria, en el sentido de que los niños pequeños quizás no dispongan del suficiente espacio de procesamiento como para ejecutar el conteo y recordar el último elemento de su secuencia.