LA MEJORA DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS DEL ALUMNADO DE LENGUA Pilar Núñez Delgado Universidad de Granada

Objetivos de la sesión Conocer y analizar lo regulado actualmente sobre competencias básicas en Lengua y Literatura. Proponer estrategias para la articulación del currículum alrededor de las competencias básicas de Lengua (del PCC a la Programación de Aula). Exponer líneas metodológicas para la mejora de las competencias básicas de Lengua del alumnado y analizar posibles criterios de evaluación para lograr dichas competencias. Poner en común experiencias y necesidades al respecto.

Contenidos Concepto de competencia comunicativa. Origen y evolución. La competencia comunicativa en el actual marco curricular. La competencia comunicativa en el área de Lengua y Literatura. La competencia comunicativa en el resto de las áreas curriculares. Las competencias en la programación. Algunos principios organizativos y metodológicos para trabajar las competencias en el aula. Las competencias desde la perspectiva de la formación del profesorado.

competencia comunicativa. 1. Concepto de competencia comunicativa. Origen y evolución.

¿Qué son las “competencias clave”? 1. Definición de la RAE: Competencia.- Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado (RAE). 2. Proyecto DeSeCo (OCDE): Definición: “Una competencia es más que conocimiento y destrezas. Implica la habilidad de satisfacer demandas complejas movilizando y recurriendo a recursos psicosociales (incluidas destrezas y actitudes) en un contexto particular. Por ejemplo, la habilidad para comunicarse de manera eficaz es una competencia que puede requerir del individuo el conocimiento de la lengua, destrezas tecnológicas prácticas y ciertas actitudes hacia aquellos con los cuales él o ella se está comunicando”. Caracteres de las competencias clave para la vida: Contribuir a producir resultados valorados por el individuo y la sociedad. Ayudar a las personas a abordar demandas importantes en una variedad de contextos específicos. Ser relevantes no sólo para los especialistas sino para todas las personas.

La competencia se entenderá como una construcción social del conocimiento compuesta de aprendizajes significativos en donde se combinan atributos tales como conceptos, habilidades, actitudes y valores con las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones.

Tipos de competencias Se distinguen: Las competencias básicas (habilidades para la lectura, escritura, comunicación oral y matemáticas). Las competencias genéricas (para el desempeño en diferentes sectores o actividades). Las competencias específicas (ocupaciones concretas y no transferibles fácilmente).

La competencia en comunicación lingüística COMPETENCIA LINGÜÍSTICA (CHOSMKY, 1965) COMPETENCIA COMUNICATIVA (HYMES, 1972)

Capacidad para las actividades que acompañan a la lengua CAPACIDAD GENERAL DE EXPRESIÓN Capacidad para las actividades que acompañan a la lengua Competencia lingüística en su totalidad Competencia lingüística psicofísica Competencia lingüística cultural Competencia textual o discursiva (saber expresivo) Competencia lingüística particular (saber idiomático) Competencia lingüística general (saber elocutivo) COSERIU (1992)

Competencia en comunicación lingüística COMPETENCIA COMUNICATIVA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA COMPETENCIA DISCURSIVA COMPETENCIA SOCIAL COMPETENCIA PRAGMÁTICA COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA COMPETENCIA SEMIOLÓGICA COMPETENCIA LITERARIA COMPETENCIA ESTRATÉGICA Canale y Swain, 1996

2. La competencia comunicativa en el actual marco curricular

Competencias en el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas para Ed Competencias en el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas para Ed. Primaria y Secundaria Competencia en comunicación lingüística. Competencia matemática. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Tratamiento de la información y competencia digital. Competencia social y ciudadana. Competencia cultural y artística. Competencia para aprender a aprender. Autonomía e iniciativa personal.

Competencia en comunicación verbal Competencias en El modelo de evaluación de diagnóstico de Andalucía, según Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo Europeo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (Junta de Andalucía) Comunicación en lengua materna. Comunicación en lenguas extranjeras. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. Competencia digital. Aprender a aprender. Competencias interpersonales, interculturales, sociales y competencia cívica. Espíritu de empresa. Expresión cultural.

RR.DD MEC Junta de Andalucía Competencia en comunicación lingüística Competencia matemática Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico Tratamiento de la información y competencia digital Competencia social y ciudadana Competencia cultural y artística Competencia para aprender a aprender Autonomía e iniciativa personal Comunicación en lengua materna Comunicación en lenguas extranjeras Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología Competencia digital Aprender a aprender Competencias interpersonales, interculturales, sociales y competencia cívica Espíritu de empresa Expresión cultural

Relación entre las “competencias clave” y las áreas de conocimiento Se proponen las “competencias clave” como los fundamentos para el desarrollo integral de la persona en sociedad. Todas las áreas de conocimiento contribuyen al desarrollo de las “competencias clave”. Todas las competencias son necesarias en todas las áreas en cierta medida. La “escuela tradicional” no puede abarcar sola todas las competencias clave de manera satisfactoria. La competencia lingüística, por la naturaleza múltiple del lenguaje, es “transversal”.

Competencia en comunicación lingüística en los Reales Decretos Ideas fundamentales La enseñanza es, por su propia naturaleza, una actividad lingüística. El lenguaje como instrumento para la comunicación, la reflexión, el conocimiento y el disfrute. El lenguaje como instrumento para la búsqueda de información. El lenguaje como instrumento para la convivencia. El lenguaje como instrumento de comprensión y acción crítica.

3. La competencia comunicativa en el área de Lengua y Literatura

El MCERL Necesidad de un modelo de competencia discursiva La competencia literaria

a. Competencia en comunicación lingüística según el MCERL Competencias generales de un individuo Conocimiento declarativo (saber) Conocimiento del mundo Conocimiento sociocultural Conciencia intercultural Destrezas y habilidades (saber hacer) Destrezas y habilidades prácticas (sociales, de la vida, profesionales, de ocio) Destrezas y habilidades interculturales Mediación intercultural, sensibilidad cultural, superación de malentendidos y estereotipos, etc. Competencia existencial (saber ser) Actitudes y motivaciones Valores y creencias Estilos cognitivos Factores de personalidad Capacidad de aprender (saber aprender) La reflexión sobre el sistema de la lengua y la comunicación Destrezas de estudio

a. Competencia en comunicación lingüística según el MCERL Competencia comunicativa Competencia lingüística Competencia léxica Competencia gramatical Competencia semántica Competencia fonológica Competencia ortográfica Competencia sociolingüística Marcadores lingüísticos de relaciones sociales Normas de cortesía Expresiones de sabiduría popular Registros Dialectos y acentos Competencia pragmática Competencia discursiva Competencia funcional

b. Necesidad de un modelo de competencia discursiva Datos de partida: La comunicación ocupa el 80% del tiempo de actividad humana. Del total de este tiempo dedicamos: el 45 % a escuchar, el 30% a hablar, el 16% a leer y sólo el 9% a escribir. Consecuencias didácticas: hacia una enseñanza integrada de las macrohabilidades lingüísticas.

MACROHABILIDADES DISCURSIVAS ORAL ESCRITO EXPRESIÓN HABLAR ESCRIBIR COMPRENSIÓN ESCUCHAR LEER MODALIDAD CAPACIDAD NO VERBAL

FUNCIONAMIENTO DEL PROCESO DE EXPRESIÓN PROCESOS INICIALES DE CONCEPTUALIZACIÓN DE MACROPLANIFICACIÓN DE MICROPLANIFICACIÓN 2. PROCESOS DE CODIFICACIÓN LINGÜÍSTICA 3. PROCESOS DE ARTICULACIÓN O ESCRITURA

FUNCIONAMIENTO DEL PROCESO DE COMPRENSIÓN Estimular, Léxica, Contextual TIPOS DE INFORMACIÓN: FUNCIONAMIENTO DEL PROCESO DE COMPRENSIÓN Fase previa: PERCEPCIÓN DEL LENGUAJE 1ª fase: RECONOCIMIENTO Y COMPRENSIÓN DE PALABRAS Contacto léxico inicial Activación de entradas léxicas pertinentes Selección Reconocimiento Acceso al léxico para la comprensión de oraciones 2ª fase: COMPRENSIÓN DE ORACIONES Segmentación en cláusulas y sintagmas Asignación de papeles sintácticos a los elementos segmentados Establecimiento de relaciones entre los constituyentes segmentados Acoplamiento sintáctico-semántico Construcción de la representación proposicional de la oración 3ª fase: COMPRENSIÓN DE UNIDADES SUPRAORACIONALES Integración de todos los tipos de información Construcción del sentido (+ contexto)

MODELO DE COMPETENCIA DISCURSIVA Categorías Subcategorías I. COHERENCIA 1. Coherencia referida a la lógica del discurso 2. Coherencia referida a la construcción del discurso II. CORRECCIÓN 3. Corrección morfosintáctica 4. Corrección léxico-semántica 5. Corrección fonético-fonológica III. ADECUACIÓN 6. Adecuación al objeto del discurso 7. Adecuación a la situación del discurso 8. Adecuación del discurso al interlocutor IV. COHESIÓN 9. Cohesión discursiva en las relaciones semánticas 10. Cohesión a través del uso de conectores V. COOPERACIÓN 11. Pertinencia en función de la cooperación 12. Claridad en función de la cooperación VI. CORTESÍA 13. Cortesía VII. ACTITUD 14. Actitud ante los contenidos de tipo conceptual 15. Actitud ante los contenidos de tipo procedimental 16. Actitud ante los saberes del lenguaje

c. La competencia literaria COMPRENSIÓN LECTORA INTERTEXTO DEL LECTOR LA LECTURA COMO INTERACCIÓN DEL LECTOR CON EL TEXTO INTERPRETACIÓN PLACER ESTÉTICO

4. La competencia comunicativa en el resto de las áreas curriculares

La educación como acto lingüístico: la interacción en las aulas. b. Ámbitos básicos de intervención: 1) Estrategias discursivas de relación en el aula. 2) Estrategias discursivas de construcción del conocimiento.

a. La educación como acto lingüístico: la interacción en las aulas. El lenguaje es un contenido en todas las áreas curriculares (desarrollo de la competencia comunicativa/instrucción lingüística). En el nuevo marco curricular basado en competencias, la competencia lingüística, por la naturaleza múltiple del lenguaje, es transversal. Todos somos profesores y profesoras de lengua: Modelo de textos orales formales. Modelo de uso lingüístico del nivel culto. Modelo de organización del discurso. Modelo en lo no verbal. Contramodelo (qué no se quiere decir). Cada disciplina científica tiene su propio lenguaje y a sus contenidos se accede desde las claves de éste.

a. La educación como acto lingüístico: la interacción en las aulas. HABILIDADES COGNITIVAS (base de los aprendizajes) analizar, comparar, clasificar, inferir, deducir, transferir, valorar, operar,… PLANO INTRAPSICOLÓGICO MENTE HUMANA desarrollan posibilitan y se concretan en HABILIDADES COGNITIVO-LINGÜÍSTICAS describir, definir, resumir, explicar, justificar, argumentar, demostrar, … las diferentes formas de usarlas determinan maneras distintas de aprender desarrollan CONTENIDOS DE LAS ÁREAS CURRICULARES PLANO INTERPSICOLÓGICO CULTURA (J. JORBA, 2000)

a. La educación como acto lingüístico: la interacción en las aulas. Funciones del lenguaje en el aula: Función proposicional: transmisión de información y comprobación de conocimientos. Función social: socialización específica. Función expresiva: expresión de ideas, actitudes, etc. de los usuarios. Función epistémica: relación entre lenguaje y pensamiento y entre lenguaje y construcción del conocimiento.

a. La educación como acto lingüístico: la interacción en las aulas. El aula es un espacio discursivo con caracteres peculiares en el que hay que aprender a manejarse. Componentes del espacio discursivo del aula (Cicurel, 1997): Ámbito espacio-temporal fijado por la institución. Interactuantes con una posición preestablecida (experto/aprendices). Finalidad fijada previamente. Estrategias discursivas para manipular el sistema código, sea para enseñarlo o para aprenderlo. Un desarrollo ritualizado en función de la representación social. Un canal privilegiado -el oral y la forma dialogada, sin que excluya frecuentemente el recurso a lo escrito-. Un contexto didáctico que se establece en función de los fines institucionales. En este ámbito existen fenómenos enunciativos y discursivos particulares.

b. Ámbitos básicos de intervención: 1) Estrategias discursivas de relación en el aula 2) Estrategias discursivas de construcción del conocimiento

1) Estrategias discursivas de relación social en el aula Estrategias para mejorar la comunicación en el aula: Conformar un “grupo”. Crear un clima de confianza basado en el respeto mutuo. Usar estrategias para mitigar la distancia entre profesor y alumno (humor, ironía, etc.). El grado de distancia social entre ambos se debe a la diferencia de conocimientos sobre el objeto de aprendizaje y sobre las formas de comportamiento apropiadas. Utilizar la cortesía verbal. Crear rutinas interactivas conocidas por todos (entradas y salidas, saludos, normas de intervención, etc.).

1) Estrategias discursivas de relación social en el aula Establecer pautas para la interacción: enseñar a escuchar a los demás y a recordar lo que se quiere decir para decirlo en el momento en que se tenga la palabra, aprender a incorporar lo que dicen los otros, a defender la propia opinión, etc. Factores cuando se habla ante toda la clase: hablar en voz alta, adecuar los gestos y las miradas para captar la atención, organizar previamente el discurso, usar un registro más formal, etc. Utilizar el diálogo en la construcción de conocimiento. Llamar la atención sobre los usos del lenguaje que hace el profesorado. Enseñar a participar en conversaciones, debates, etc. Evaluar las interacciones como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje.

2) Estrategias discursivas de construcción del conocimiento PARA EXPLICAR LOS CONTENIDOS PARA ADECUAR EL DISCURSO A LOS ESTUDIANTES Contextualizar el discurso Dialogar con los estudiantes Organizar el discurso Clarificar los contenidos Formular preguntas de respuesta limitada Elegir una estructura estereotipada Contextualizar el aprendizaje Definir Formular preguntas reactivas Asegurar el orden lógico Contextualizar los contenidos Ejemplificar Asegurar el entramado del razonamiento Captar y mantener la atención Formular preguntas generales Repetir y reformular (Castellà et alii, 2007)

5. Las competencias en la programación

Relación entre competencias, objetivos, contenidos y criterios de evaluación Competencia ---> Objetivos, contenidos, evaluación (Reales Decretos) Entendemos las competencias como principios que guían la actuación educativa. Actuarían a modo de “paraguas de significado” para los objetivos entendidos como capacidades terminales que definen el currículum. La medida de la consecución de los objetivos es la medida del logro de las competencias.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS COMPETENCIAS CURRÍCULUM OBJETIVOS CONTENIDOS ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN MERCADO LABORAL ESPACIO EUROPEO

ESTABLECER COMPETENCIAS CURRÍCULUM SOLUCIONAR PROBLEMAS CURRÍCULUM SOLUCIONAR PROBLEMAS ESTABLECER COMPETENCIAS

La programación basada en las competencias Para elaborar el PCC: Se debe debatir en el claustro y en los equipos de área y ciclo cómo concretar las competencias de manera transversal y en cada área de conocimiento. Cada área de conocimiento debe plantearse su contribución a las “competencias clave”, tanto aquellas competencias con las cuales está directamente relacionada (lengua castellana > competencia en lengua materna) como con el resto.

Medidas organizativas y funcionales para enseñar por competencias Implicación de todas las áreas en el desarrollo de las herramientas (competencias) de acceso al conocimiento. Implicación en proyectos y programas integrales e interdisicplinares. Biblioteca escolar. Uso de las TICs dentro y fuera del aula. Actividades extra-curriculares y extra-escolares. Inclusión de estudiantes de EL2 y estudiantes nativos.

Contenidos curriculares y competencia comunicativa Propuestas prácticas para el tratamiento del lenguaje: Distinción entre objetivos de contenido y objetivos lingüísticos. Utilización de textos auténticos “enriquecidos” (organizadores gráficos, imágenes, audio y vídeo, etc.). Análisis, estudio y uso del léxico especializado del área de conocimiento. Análisis, estudio y uso de los tipos de texto fundamentales del área de conocimiento. Consideración de la interacción oral y escrita en cada área de conocimiento. Evaluación diferenciada del componente de contenido y el componente lingüístico.

La evaluación Necesitamos una evaluación continua. [La evaluación continua es] la evaluación que realiza el profesor, y puede que también el alumno, respecto a las actuaciones en clase, los trabajos y los proyectos realizados a lo largo del curso. La calificación final, por tanto, refleja todo el curso o semestre. (MCERL, 2002: 185)

Necesitamos una evaluación variada en instrumentos y criterios. Necesitamos una evaluación alternativa: La apreciación del crecimiento individual del estudiante a través del tiempo más que la comparación con otros individuos. Un mayor énfasis en lo que el estudiante sabe que en lo que desconoce. La consideración de los diferentes estilos de aprendizaje, niveles lingüísticos y antecedentes educativos, entre otros factores condicionantes.

6. Algunos principios organizativos y metodológicos para trabajar la competencia comunicativa en el aula

¿Cómo trabajar en el aula la competencia comunicativa”? Principios metodológicos y organizativos: El trabajo por tareas El aprendizaje cooperativo La integración de lenguaje y contenidos El portfolio

a. El trabajo por tareas 1) ¿Qué es una tarea? (Marco Común Europeo de Referencia) - Una tarea se define como cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo. - Esta definición comprendería una amplia serie de acciones como, por ejemplo, mover un armario, escribir un libro, obtener determinadas condiciones en la negociación de un contrato, jugar una partida de cartas, pedir comida en un restaurante, traducir un texto de una lengua extranjera o elaborar un periódico escolar mediante trabajo en grupos.

PRE-TAREA CICLO DE LA TAREA ATENCIÓN A LA FORMA Presentación del Tema y de la Tarea CICLO DE LA TAREA Actividades – Planificación – Informe ATENCIÓN A LA FORMA Análisis y Práctica

EJEMPLOS DE TAREAS Diseñar un mural con fotografías para presentarse EDUCACIÓN PRIMARIA EDUCACIÓN SECUNDARIA Diseñar un mural con fotografías para presentarse Completar un álbum de fotos familiares Rellenar una ficha de clase con fotos familiares Redactar un decálogo de normas para la convivencia y el respeto en clase Jugar a la lotería (para aprender los números) Construir un reloj en cartulina Diseñar un calendario con los días, los meses y las estaciones Vestir muñecos recortables según la estación Dramatizar una llamada al médico de urgencias Escribir tarjetas o cartas breves con presentaciones, descripciones o narraciones de experiencias vividas Elaborar un pequeño diccionario Entrevistar en clase a un experto en animales... Preparar una visita guiada al centro Escribir letreros con el vocabulario del aula Rellenar el horario escolar individual Exposición de carteles con descripciones de personas, monumentos o paisajes del país de origen Rellenar formularios propios de la escuela (becas, instancias, etc.) Preparar un currículum vitae para un trabajo Dominó gastronómico Preparar una dieta equilibrada Redactar la biografía de un personaje famoso Emitir el informativo meteorológico a través de la radio escolar Diseñar murales de las distintas áreas curriculares (el paso de sólido a líquido,...) Escribir un decálogo para la salud Planear el viaje de fin de curso ... EJEMPLOS DE TAREAS

b. El aprendizaje cooperativo Consiste en una cuidadosa estructuración del “ambiente de aprendizaje” para que haya interdependencia e interacción entre los estudiantes manteniendo cada uno su responsabilidad personal y hacia el grupo.

Propuestas prácticas para el aprendizaje cooperativo: Lectura de textos en rompecabezas: Un texto se fragmenta en tantos “expertos” como miembros de los grupos. Los “expertos” hacen una lectura compartida y aportan información al grupo base. Aprendizaje por equipos: El profesor da una “lección magistral”. Los estudiantes trabajan, prestándose apoyo mutuo, con un libro de ejercicios multinivel y con posibilidad de autocorrección. Se celebran “torneos” u otras actividades competitivas intergrupales.

c. La integración de lenguaje y contenidos “La idea básica en la integración de lenguaje y contenidos no es compleja, ni especialmente revolucionaria. Implica o incluir el contenido relevante y significativo de las asignaturas escolares en las clases de lengua, o hacer las clases más sensibles a las demandas lingüísticas de las asignaturas, o hacer ambas cosas al mismo tiempo, tanto con la primera como con dos o más idiomas.” (Spanos, 1989: 228) Cada disciplina requiere un lenguaje específico para acceder al conocimiento que le es propio. En cualquier clase de cualquier materia se aprende lengua, en tanto se trabajan modos de discurso específicos.

d. El portfolio La forma de evaluar que más responde a estos requisitos de centrada en el producto y el proceso, formativa y sumativa, continua, variada, cuantitativa, cualitativa y alternativa es el portfolio. Un portfolio es una selección de los resultados de algunas de las tareas realizadas por cada estudiante para documentar e ilustrar sus progresos y sus logros. - Es, por tanto, un documento personal recogido por el estudiante con la ayuda (y el feedback) del profesor. - Los portafolios pueden incluir: ensayos, redacciones, poesías, informes de lectura, grabaciones en vídeo o audio, etc.

Dos tipos de portfolio: Los portfolios de trabajo (orientados hacia el proceso de aprendizaje). Incluyen planes de acción, diarios de aprendizaje, borradores, comentarios del profesor o los compañeros, reflexiones del estudiante, trabajos entregados, criterios de evaluación y hojas de corrección. Los portfolios de muestra (orientados hacia la presentación del producto). Se utilizan para documentar los resultados del aprendizaje con diferentes finalidades: dar calificaciones en una escuela, solicitar el acceso a una institución de educación superior o mostrar las capacidades lingüísticas a la hora de solicitar un trabajo. Kohonen (2000: 7)

Ejemplo de uso del portfolio: Escoge un grupo de tareas, tanto orales como escritas, relacionadas con los objetivos de aprendizaje. Define los criterios de evaluación tan claramente como sea posible. Diseña una hoja de auto-evaluación. Los estudiantes realizan la tarea y evalúan el resultado. Los estudiantes archivan el resultado de la tarea, incluyendo los borradores si es necesario. La actuación oral puede ser grabada en audio. Al final de un período (un mes, un trimestre, un curso), los estudiantes escogen sus mejores “actuaciones”. Cada estudiante escribe un informe al profesor incluyendo las razones para su selección, las cualidades de su trabajo y los puntos que debe mejorar. El profesor evalúa el trabajo del estudiante con los mismos criterios de evaluación que ellos utilizaron anteriormente, tomando en consideración su capacidad de auto-evaluación y sus propuestas de mejora. Profesor y estudiantes comentan los portafolios.

El portfolio europeo de las lenguas: Un documento personal. Un registro de experiencias de aprendizaje lingüístico y cultural. Una herramienta para la reflexión sobre el lenguaje, las lenguas, la cultura y cómo aprendemos.

Elementos del PEL

7. Las competencias desde la perspectiva de la formación del profesorado

¿Cómo podemos incorporar las “competencias clave” a nuestra cultura de enseñanza? Las competencias pueden fundamentar una visión humanística y cultural de la educación en vez de una percepción “técnica”. Las competencias pueden ser un motor de desarrollo profesional: Aprendizaje de idiomas. Uso de TICs. Desarrollo de Currículum Integrado de las distintas áreas.

No se trata de una tarea individual. En el claustro Las competencias afectan a todo el claustro. Las competencias exigen coordinación en el claustro (currículum integrado). En el mundo exterior Las competencias afectan también a la universidad y a la formación para el trabajo (formación inicial, formación permanente). Van a aumentar rápidamente el número de materiales, cursos, etc., sobre las competencias.

La enseñanza por competencias nos va a exigir: Una revisión del Proyecto Educativo de Centro y demás documentos de gestión y organización. Mayor coordinación entre ciclos y departamentos. Mayor apertura al mundo exterior. PAPEL DECISIVO DE LOS CEPs PARA CONVERTIR EL PROCESO EN LA POSIBILIDAD DE UNA MEJORA REAL

Las competencias son un campo que genera necesidades de formación para las cuales los formatos óptimos son: La FORMACIÓN EN CENTROS (propuestas interdepartamentales). La creación de GRUPOS DE TRABAJO (propuestas por áreas de conocimiento).

GRACIAS