DESARROLLO COGNITIVO Y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Presentación del tema: "DESARROLLO COGNITIVO Y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE"— Transcripción de la presentación:

1 DESARROLLO COGNITIVO Y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Ps. Daniel Alor Minaya

2 I. FUNDAMENTOS DEL DESARROLLO PSÍQUICO

3 “DÍGAME Y OLVIDO, MUÉSTREME Y RECUERDO.
INVOLÚCREME Y COMPRENDO”

4 ENFOQUE SISTÉMICO FUNCIONAL

5 EL FACTOR ALPHA: LA CONCIENCIA PERSONAL
Reflejo psíquico reflejo de la información social., producto de la actividad personal del hombre sobre el medio. Constituye la esencia existencial del individuo y su posición frente al mundo Definición Material: Ya que es un reflejo producto dela actividad material. Histórico y Social: Ya que se desarrolla en la sociedad. Naturaleza Autocomprensión Autoorientación Autodeterminación Factores Psicológicos

6 LA ACTIVIDAD: LOS PLANOS DE LA ACTUACIÓN PERSONAL
Planos de actividad Factores Psicológicos Subsistemas Percepción Secuencialidad Afectivo / Emotivo Pensamiento Direccionalidad Cognitivo / Productivo Imaginación Anticipación Conativo / Volitivo Actuación

7 RESULTADO EN LA CONDUCTA PERSONAL
FACTOR PSICOLÓGICO FUNCIONES RESULTADO EN LA CONDUCTA PERSONAL a. SECUENCIALIDAD 1) Activa todas las variedades de información cognitiva 2) Ordena temporal y espacialmente la información cognitiva 3) Regula por etapas las operaciones y acciones Garantiza la ejecución del plano microestructural de la actividad. b. DIRECCIONALIDAD 1) Realiza el motivo y el objetivo de la actividad. 2) Posibilita la estabilidad temporal del motivo y el objetivo de la actividad. 3) De ser necesario modifica los mecanismos para alcanzar el objetivo de la actividad. Garantiza la ejecución del plano macroestructural de la actividad. c. ANTICIPACION 1) Elabora el motivo y el objetivo de la actividad en el plano de la imagen consciente. 2) Controla la adecuada ejecución de la actividad planeada. 3) Verifica el éxito o el fracaso de la actividad. Garantiza la elaboración, control y verificación de toda la actividad.

8 LA ESTRUCTURA: LA ORGANIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD PSÍQUICA
INTELECTO CARÁCTER TEMPERAMENTO Cognitivo / Productivo Conativo / Volitivo Afectivo / Emotivo La actividad personal se organiza en tres subestructuras, las cuales son el soporte funcional de la actividad psíquica.

9 EL RESULTADO: LA DIALÉCTICA DEL DESARROLLO PSÍQUICO
Elementos del resultado Planos del resultado Autorealización Actos/Conducta Sociabilidad Acciones/Desempeño Eficacia personal Expresiones/ Comportamiento EL RESULTADO DE LA ACTIVIDAD PSÍQUICA IMPACTA EN EL PROPIO SISTEMA, REFLEJÁNDOSE EN EL, GENERANDO DIALÉCTICAMENTE EL DESARROLLO PSÍQUICO

10 ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE? Conceptos fundamentales del aprendizaje: Actividad Estructura Resultado La estructura organiza la actividad, la cual a su vez reorganiza la estructura a través del aprendizaje.

11 ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?

12 Sistema de habilidades lógico-intelectuales

13 NIVELES DEL APRENDIZAJE
ASIMILACIÓN Incorporación de información nueva en esquemas cognitivos previos El alumno es capaz de resolver problemas y preguntas hechos en clase y bajo el apoyo del docente. COMPRENSIÓN Reelaboración de esquemas cognitivos El alumno es capaz de comprender la lógica de los conceptos a través del análisis. APLICACIÓN Estructuración de esquemas cognitivos en nuevos El alumno es capaz de aplicar los conceptos a través de la síntesis.

14 ¿QUÉ SON LAS CAPACIDADES?
Propiedades psíquicas del individuo. Condición de la actividad vital. Regulan la conducta personal. Aptitud para la actividad: juego, estudio, trabajo. Asimilación de los modos de actividad, organización social del trabajo y sistema de instrucción.

15 ¿QUÉ SON LAS CAPACIDADES?
En la acepción estricta se entiende por capacidades el conjunto de propiedades psíquicas que hacen apto a un ser humano para dedicarse a un tipo determinado e históricamente configurado de actividad profesional.

16 II. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

17 ¿QUÉ SON LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE?
Son aquellas dificultades que interfieren con la capacidad para lograr el aprendizaje, que pueden deberse a factores contextuales como la situación familiar, el ámbito escolar, afectivo y social, así como a alteraciones del desarrollo neurológico. Las dificultades de aprendizaje pueden dividirse en Problemas Generales para Aprender y en Trastornos Específicos del Aprendizaje (TEA).

18 ¿QUÉ SON LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE?
Según Luis Bravo Valdivieso (1998), los Problemas Generales de Aprendizaje "pueden manifestarse de diferentes maneras y afectan el rendimiento global del niño; se manifiestan en lentitud y desinterés para el aprendizaje pudiendo a veces aparecer retardo mental leve", es todo el proceso de aprendizaje el que se ve afectado y no alguna materia en forma específica. Un niño con problemas generales, presenta además una alteración en la atención en la escuela así como y dificultades de concentración.

19 PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
PROBLEMA GENERAL DE APRENDIZAJE PGA TRASTORNO ESPECÍFICO DE APRENDIZAJE TEA F81.0 Trastorno específico de la lectura. F81.1 Trastorno específico de la ortografía. F81.2 Trastorno específico del cálculo. F81.3 Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar. F81.8 Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar. F81.9 Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificación.

20 PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Son alumnos que presentan dificultades para seguir un ritmo de aprendizaje normal, por presentar problemas a nivel de diferentes procesos cognitivos como una menor capacidad de atención a estímulos verbales y de expresión, y dificultades para evocar y recuperar la información aprendida. Estos alumnos no estarían en la categoría de retardo mental, ni tampoco presentarían un TEA, ni alteraciones en su desarrollo sensorial o afectivo. Este grupo está constituido por niños con un desarrollo más lento y con un ritmo crónico de aprendizaje más bajo que el resto de sus compañeros. PROBLEMA GENERAL DE APRENDIZAJE PGA

21 Caracterización educacional de los niños con problemas generales de aprendizaje
Lentitud para procesar la información escolar y para seguir el ritmo de aprendizaje del resto de sus compañeros. Inadecuación entre el nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas y el grado de complejidad de los contenidos escolares. Baja motivación para aprender, acompañada de una baja autoestima. Inadecuación entre sus habilidades psicolíngüísticas y el lenguaje utilizado por el profesor. Falta de autonomía necesaria para el establecimiento de sus propias estrategias para estudiar y memorizar. Las características de los niños de A.L, en sala de clases serían las siguientes: Dificultad para finalizar sus tareas Escasa atención Bajo nivel de perseverancia Falta de asertividad en relación con la autoridad y dificultad para hacerse escuchar. Desde el ámbito familiar, serían niños que presentan dificultades en la realización autónoma de tareas y la existencia de bajas expectativas de los padres con respecto a sus hijos.

22 PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Son trastornos, en los que desde las primeras etapas del desarrollo, están deterioradas las formas normales del aprendizaje. El deterioro no es únicamente consecuencia de la falta de oportunidades para aprender, ni es la consecuencia de traumatismos o enfermedades cerebrales adquiridas. Por el contrario, los trastornos surgen de alteraciones de los procesos cognoscitivos, en gran parte secundarias a algún tipo de disfunción biológica. TRASTORNO ESPECÍFICO DE APRENDIZAJE TEA F81.0 Trastorno específico de la lectura. F81.1 Trastorno específico de la ortografía. F81.2 Trastorno específico del cálculo. F81.3 Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar. F81.8 Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar. F81.9 Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificación.

23 Muy importante… Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar abarcan grupos de trastornos que se manifiestan por déficits específicos y significativos del aprendizaje escolar. Estos déficits del aprendizaje: No son la consecuencia directa de otros trastornos (como un retraso mental, déficits neurológicos importantes, problemas visuales o auditivos sin corregir o trastornos emocionales), aunque pueden estar presentes. Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar suelen presentarse acompañados de otros síndromes (tales como trastornos de déficit de atención o trastornos específicos del desarrollo del habla y el lenguaje).

24 Pautas para el diagnóstico
Primero, debe haber un deterioro significativo del rendimiento escolar específico, valorado a partir de la gravedad definida por : El nivel de escolaridad (por ejemplo, por el nivel mínimo esperable), Por la presencia de antecedentes (es decir si, las dificultades escolares fueron precedidas en la edad preescolar por retrasos o desviaciones del desarrollo, del habla o del lenguaje), Por la presencia de problemas relacionados (déficits de atención, hipercinesia, problemas emocionales o trastornos disociales), Por formas o conjuntos específicos de rasgos (es decir, por la presencia de anomalías cualitativas que no suelen formar parte del desarrollo normal) Por la respuesta a intervenciones concretas (las dificultades escolares no remiten rápida y correctamente tras ayuda extra a la enseñanza en casa o en el colegio).

25 Pautas para el diagnóstico
Segundo, el déficit debe ser específico en el sentido de que no sea explicable por un retraso mental o por déficits menores de la inteligencia general. Estos tests deben ser empleados como pauta clínica para deducir si el nivel de rendimiento del niño es considerablemente más bajo que el esperado para su edad mental. Tercero, el déficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente desde el comienzo de la educación y no haber sido adquirido con posterioridad. La historia del progreso escolar del niño facilitará datos sobre este punto. Cuarto, deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar suficientemente las dificultades escolares (familiares, socioeconomicos y culturales). Por último, en quinto lugar, los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar no pueden deberse directamente a déficits visuales o de audición no corregidos.

26 III. TRASTORNOS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAJE

27 F81.0 Trastorno específico de la lectura
Déficit específico y significativo del desarrollo de la capacidad de leer que no se explica por el nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o por una escolarización inadecuada. Pueden estar afectadas la capacidad de comprensión de lectura, el reconocimiento de palabras leídas, la capacidad de leer en voz alta y el rendimiento en actividades que requieren leer. Pautas para el diagnóstico.- El mejor modo de evaluar este rendimiento es la aplicación de forma individual de tests estandarizados de lectura y de precisión y comprensión de la lectura. Pueden presentarse errores en la lectura oral como por ejemplo: Omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o partes de palabras. Lentitud. Falsos arranques, largas vacilaciones o pérdidas del sitio del texto en el que se estaba leyendo. Inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras. También pueden presentarse déficits de la comprensión de la lectura, como las siguientes: Incapacidad de recordar lo leído. Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material leído. El recurrir a los conocimientos generales, más que a la información

28 F81.1 Trastorno específico de la ortografía
Trastorno cuya característica principal es un déficit específico y significativo del dominio de la ortografía. En este trastorno está afectada la capacidad de deletrear en voz alta y de escribir las palabras correctamente. Los niños que presentan sólo problemas para la escritura no se incluyen en esta categoría, pero en algunos casos las dificultades ortográficas se acompañan de problemas de la escritura. A diferencia de lo que normalmente se encuentra en los trastornos específicos de la lectura, las faltas ortográficas tienden a ser correctas desde un punto de vista fonético. Pautas para el diagnóstico.- El mejor modo de evaluar este trastorno es la aplicación individual de un test estandarizado de ortografía. La capacidad de lectura del niño (tanto en lo que respecta a la exactitud como a la comprensión) deben estar dentro de los límites normales y no debe haber antecedentes de dificultades significativas de lectura. Las dificultades ortográficas no deben ser la consecuencia de una enseñanza notoriamente inadecuada o de los efectos directos de déficits funcionales visuales, auditivos o neurológicos y tampoco deben de serlo de algún trastorno neurológico, psiquiátrico o de otro tipo adquirido. Aunque se sabe que un trastorno "puro" de la ortografía puede diferenciarse de los trastornos de lectura que acompañan a las dificultades ortográficas, se sabe poco sobre sus antecedentes, evolución, trastornos relacionados y consecuencias.

29 F81.2 Trastorno específico del cálculo
Trastorno caracterizado por una alteración específica de la capacidad de aprendizaje de la aritmética, no explicable por un retraso mental generalizado o por una escolaridad claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritméticos básicos de adición, sustracción, multiplicación y división (más que a los conocimientos matemáticos más abstractos del álgebra, trigonometría o geometría). Pautas para el diagnóstico.- Este rendimiento se valora preferentemente mediante las aplicaciones individuales de pruebas de cálculo aritmético estandarizadas. La capacidad de lecto-escritura y el CI deben estar dentro de la media normal, evaluados ambos preferentemente mediante la aplicación individual de tests adecuadamente estandarizados. Las dificultades para el cálculo aritmético no tienen que deberse a una enseñanza claramente inadecuada o a déficits funcionales visuales, auditivos o neurológicos. Tampoco tienen que ser secuela de trastorno neurológico, psiquiátrico o de otro tipo adquirido. Los problemas para el cálculo aritmético son de diversos tipos y comprenden: Fracaso en la comprensión de los conceptos básicos de las operaciones aritméticas específicas, Falta de comprensión de términos o signos matemáticos, No reconocimiento de símbolos numéricos, Dificultad en el manejo de las reglas aritméticas, Dificultad en comprender qué números son adecuados a un problema aritmético concreto, Dificultad para alinear adecuadamente números o para insertar decimales o símbolos durante los cálculos, Mala organización espacial de los cálculos aritméticos y Falta de capacidad para aprender satisfactoriamente las tablas de multiplicar.

30 GRACIAS

31 DIAGNÓSTICO, TRATAMIENTO Y PREVENCIÓN DE LA DISLEXIA
Ps. Daniel Alor Minaya

32  TEMARIO LAS HABILIDADES PREVIAS A LA LECTOESCRITURA LOS PROCESOS DE LA LECTOESCRITURA LAS VIAS DE ACCESO AL SIGNIFICADO TIPOS DE DISLEXIA DIAGNOSTICO DE LA DISLEXIA PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN

33 DISCRIMINACIÓN VISUAL HABILIDADES FONOLÓGICAS
 HABILIDADES PREVIAS DE LA LECTOESCRITURA DISCRIMINACIÓN VISUAL HABILIDADES FONOLÓGICAS MEMORIA VERBAL COMPARAR RECONOCER DENOMINAR HABLA CONCIENCIA DE LO HABLADO RECONOCIMIENTO DE ESTÍMULOS VERBALES

34 LO SEMIÓTICO LO FONOLÓGICO LO SEMÁNTICO
 PROCESOS DE LA LECTOESCRITURA LO SEMIÓTICO LO FONOLÓGICO LO SEMÁNTICO GRAFEMA/FONEMA CONCIENCIA FONOLÓGICA COMPRENSIÓN RECONOCE LAS LETRAS, PRONUNCIA ADECUADAMENTE, PRESENTA FLUIDEZ LECTORA Y COMPRENDE LO QUE LEE

35 LAS VÍAS DE ACCESO AL SIGNIFICADO: LEER
Mi mamá me mima. VÍA LÉXICA VÍA FONOLÓGICA Lectura de palabras conocidas: p.e.: camión Lectura de palabras irregulares: p.e.: beatles Se establece un vínculo directo entre la forma visual de la palabra y su significado en la memoria léxica. Ese vínculo es el resultado de la lectura reiterada de las palabras. Lectura de palabras no conocidas: p.e.: propedeútico Lectura de pseudopalabras: p.e.: iraptábale El acceso al significado de la palabra está mediado por un proceso de recodificación fonológica que implica la aplicación de una serie de reglas de conversión letra-sonido (importancia conciencia fonológica)

36 LAS VÍAS DE ACCESO AL SIGNIFICADO: LEER

37 LAS VÍAS DE ACCESO AL SIGNIFICADO: LEER

38 DISLEXIA DE SUPERFICIE
 TIPOS DE DISLEXIA Mi mamá me mima. DISLEXIA DE SUPERFICIE DISLEXIA FONOLÓGICA Misma velocidad en la lectura de palabras y de pseudopalabras Exceso de silabeo Errores de homofonía: confundir “baca” con “vaca” Problemas con palabras extranjeras: “Freud", “Beatles” Escritura con numerosísimos errores de ortografía arbitraria No tienen representación ortográfica de las palabras. Leen palabras nuevas por analogía Apoyan su lectura en la lectura parcial de la palabra Cometen errores derivativos - Lectura contextual Leen y escriben pseudopalabras con dificultad Cometen errores de ortografía natural: o Adiciones: “arábol” por “árbol” o Omisiones: “ábol” por “árbol” o Inversiones: “perferido" por “preferido” MIXTA

39 DIAGNÓSTICO DE LA DISLEXIA
La finalidad de la evaluación de la dislexia es identificar las dificultades concretas de un sujeto, para crear su perfil de rendimiento y poder establecer un programa de intervención adecuado. Por tanto, en contra de numerosas opiniones, nuestro principal objetivo no es descartar o no el diagnóstico de dislexia, sino encontrar las vías para poder establecer un tratamiento efectivo, que, además, a corto plazo, descartará o corroborará el diagnóstico.

40 CARACTERÍSTICAS COMUNES EN NIÑOS CON DISLEXIA
a) INVERSIONES: El niño modifica la secuencia correcta de las palabras, letras o sílabas Ejemplo: lámpara - lamrapa. b) OMISIONES: El niño suprime una o varias letras en la lectura de palabras. Ejemplo: máscara - macara. c) ROTACIONES: El niño confunde una letra por otra similar que tiene diferente posición en el espacio. Ejemplo: didujo. d) CONFUSIONES: El niño cambia una letra por otra. Ejemplo: roca – foca. e) ADICIONES: El niño agrega sonidos que no corresponden. Ejemplo: ruptura - rupptura. f) REPETICIONES: El niño repite una sílaba. Ejemplo: sandalia - sandadalia.

41 ETAPAS DEL DIAGNÓSTICO
OBSERVACIÓN GENERAL EXPLORACIÓN PSICOLÓGICA Entrevista personal Entrevista con los padres Nivel Mental Evaluación de habilidades (psicométrica) EXPLORACIÓN PEDAGÓGICA Lectura: Nivel, rapidez, errores y comprensión. Escritura: Grafía, rapidez, errores. Perceptivo Motriz: Esquema corporal, lateralidad. Espacio Temporal: Percepción espacio-tiempo, madurez visomotora RESULTADOS Y DIAGNÓSTICO

42 EXPLORACIÓN PSICOLÓGICA
Tras realizar esta primera entrevista se debe descartar cualquier deficiencia sensorial o cognitiva, por lo que se le pedirá un examen visual y otro auditivo, (en caso de que no se haya realizado ninguno en los últimos años).

43 Evaluación de habilidades (psicométrica)
La escala de Inteligencia Wechsler o WISC-IV” de 6 años a 16´11 años, o “La escala infantil Wechsler, WPPSI-III”, de 2´6 a 7´3 años, las cuales valoran las capacidades cognitivas mencionadas. Test K-ABC de Kaufman, el Test de Matrices Progresivas de Raven o el Toni-e, para medir capacidades intelectuales verbales y no verbales.

44 EXPLORACIÓN PEDAGÓGICA
Tras la evaluación de las capacidades intelectuales pasamos al análisis específico de la lectoescritura, para el cual existen numerosos test estandarizados: EDIL: Prueba de lectura donde se evalúa la exactitud, la comprensión y la velocidad. El TALE: Constituido por varias pruebas de lectura y escritura que permiten valorar rápidamente el nivel general del sujeto en estas tareas. DST-J. Test para la detección de la dislexia: Es una batería breve de screening o detección rápida de la dislexia que se aplica desde los 6´5 a los 11 años. PROLEC-R: Test utilizado de 1º a 6º de primaria para evaluar los procesos lectores, es decir, la capacidad lectora y las estrategias que sigue el sujeto para leer, por lo que también se pueden observar que mecanismos están alterados. PROLEC-SE: Test de lectura que evalúa los procesos léxicos, sintácticos y semánticos implicados en alumnos de 1º a 4º de ESO. PROESC: Test que evalúa los procesos implicados de la escritura desde 3º de Primaria a 4º de ESO. TCP, Test de procesos de comprensión: Prueba que permite evaluar el nivel de comprensión lectora en niños de entre 10 y 16 años.

45 EXPLORACIÓN PEDAGÓGICA: LECTOESCRITURA

46 TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA
¿QUÉ ES UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN? Es un conjunto sistemático de actuaciones que se ponen en marcha para alcanzar unos objetivos. Características: - Es sistemático. Rigurosa organización, - Es planificado. Se especifican por escrito los objetivos, de las actividades, de los materiales, de tiempo necesario,… - Es evaluable. Permite ver si el programa contiene la información necesaria, determinar su calidad, decidir sobre su eficacia y eficiencia, ver cómo podría ser mejorado,… Los programas que vamos a ver son de prevención terciaria: para rehabilitar a niños disléxicos.

47 TIPOS DE PROGRAMAS PARA LA DISLEXIA
Dentro de los programas de intervención se hace una clasificación agrupándolos según: -Conciencia fonológica: Adición de fonos Segmentación de palabras -Correspondencia grafema-fonema: Lectura Lectura de palabras -Conciencia fonológica y correspondencia grafema-fonema: Escribir una palabra Tratamiento de la dislexia fonológica. -Exactitud, comprensión y velocidad lectora: (Programa) múltiple de aprendizaje Tratamiento conductual Integrador.

48 PROGRAMA DE CONCIENCIA FONOLÓGICA
CONCIENCIA FONOLÓGICA: Capacidad para manipulas y/o reflexionar sobre los segmentos fonológicos del lenguaje oral. Los seguidores de estos programas dicen que lo primero es entender que la palabra está formada por sonidos, y luego relacionarlos con las letras. Adición de fonos: se pretende que el sujeto pueda segmentar, identificar y añadir fonemas. Segmentación de palabras: desarrollar en el niño habilidades cognitivas de reflexión sobre las unidades fundamentales del habla (palabras, sílabas,…).

49 PROGRAMA DE CORRESPONDENCIA GRAFEMA-FONEMA
CORRESPONDENCIA GRAFEMA-FONEMA: dominio de las reglas de correspondencia grafema-fonema para codificar y descodificar. Lectura: programa de decodificación de palabras (junto a segmentación y asignación grafema-fonema). Procedimiento: Palabra escrita-Segmentación- Asociación grafía sonido-Unir sonidos formando sílabas-Unir sílabas:palabra Lectura de palabras: enseñanza de las reglas de correspondencia grafema-fonema y mejora de la lectura de palabras. FASE DE LETRAS: aprendizaje de correspondencia grafema-fonema, incluyendo nombre y forma de las letras. FASE DE PALABRAS: mejora de la lectura de palabras siguiendo el proceso de deletreo oral simultáneo.

50 PROGRAMA DE CONCIENCIA FONOLÓGICA Y CORRESP. GRAFEMA-FONEMA
Manipular los segmentos fonológicos del habla (conciencia fonológica) y aprender las correspondencias entre fonemas y letras. Escribir una palabra: se enseña a escribir una palabra (como antes señalado) Tratamiento de la dislexia fonológica: se instruye al escolar en aspectos metalingüísticos y en las reglas de correspondencia grafema-fonema.

51 PROGRAMA DE EXACTITUD, COMPRENSIÓN Y VELOCIDAD LECTORA
-EXACTITUD, COMPRENSIÓN Y VELOCIDAD LECTORA: Para leer, además de decodificar hay que comprender la información de un texto y leer con una mínima velocidad. Los programas Múltiple de aprendizaje, Tratamiento conductual e Integrador son usados para mejorar la exactitud, velocidad y comprensión lectora. Múltiple de aprendizaje: elevar el nivel de rendimiento lector usando un enfoque conductual para la recuperación de la lectura. Se gradúa en 3 fases: Exactitud lectora (reconocimiento de letras aisladas y palabras), Comprensión lectora (comprensión de órdenes escritas con o sin imagen de referencia, y textos más largos) Velocidad lectora (número de palabras que lee en voz alta e un material de lectura diferente).

52 PROGRAMA DE EXACTITUD, COMPRENSIÓN Y VELOCIDAD LECTORA
-Tratamiento conductual: se centra en la tarea lectora, con especial atención a los antecedentes y consecuentes de dicha conducta. Esta secuencializado. Reforzado mediante un sistema de puntos. - Presentación de las letras - Grupos de letras - Lectura de un párrafo sencillo con palabras de la fase anterior - Para trabajar la comprensión lectora usamos unos cuadernos de lectura que contienen preguntas acerca de textos. - Se combina el refuerzo social con la economía de puntos Integrador: Evaluación inicial realizada a una alumna de 2º de primaria con dificultades de lectura y escritura y una posible dislexia. Recogida de información (se valora si es necesaria más información) Síntesis valorativa: se explicitan tanto las necesidades educativas especiales y puntos fuertes de la escolar, como la causa de sus dificultades y su pronóstico. Intervención: adoptar necesidades básicas(atención individualizada) Diseño del programa de recuperación La implementación del programa implica una evaluación continua Se realizó una evaluación sumativa para comprobar en qué medida la escolar había alcanzado los objetivos.

53 GRACIAS