Evaluar para aprender.

Presentación del tema: "Evaluar para aprender."— Transcripción de la presentación:

1 Evaluar para aprender

2 “Es posible percibir mejoras en la implementación de estrategias de enseñanza que toman en cuenta la diversidad, pero no así en las formas de evaluación, las que por sus características, siguen marginando y aún expulsando del sistema a un gran número de estudiantes, particularmente en la escuela media de nuestra región latinoamericana”. Katzkowicz

3 Saber, “sapere” SABOREAR.

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5 Saborear el aprendizaje y la evaluación
Objetivo Saborear el aprendizaje y la evaluación

6 ¿Será posible?

7 Valor de canje de la evaluación
Calificar no es sinónimo de evaluar.

8 "Porque aunque parece que todos hablamos de lo mismo cuando utilizamos el término evaluación, creo que existen tantas formas de entender el fenómeno que al final cabe cuestionarse si todos hablamos de lo mismo. Tal vez comprobaríamos que lo que aparecía como un referente único se ha roto en mil pedazos. Y cada uno, es de suponer, habrá encontrado la parte del espejo que refleje más fielmente sus propias convicciones y conveniencias." Álvarez Méndez, J.M. (1985).

9 (7) Evaluación en el tiempo del aprendizaje (8) Valorar (9) Producto
(1) Medir logros (2) Proceso (3) Pluridireccional (4) Lineal (5) Reguladora (6) Recursiva (7) Evaluación en el tiempo del aprendizaje (8) Valorar (9) Producto (10) Adquisición de conocimiento (11) El error permite el aprendizaje (12) Negociar (13) Cualitativa (14) Rendimiento (15) Evaluación como actividad de aprendizaje (16) Reforzar los logros (17) Unidireccional (18) Necesidades y el grado de mejora (19) Sancionadora (20) Plantea la consecución de objetivos (21) Evaluación equivalente a examen (22) Evaluación separada del aprendizaje (23) Construcción de conocimiento (24) El error se penaliza (25) Imponer (26) Cuantitativa

10 Evaluación: Elemento decisivo del curriculum
Uno de los elementos más decisivos del curriculum es la evaluación. Porque suele condicionar todo el proceso de aprendizaje. Y porque está transido de dimensiones éticas, sociales, psicológicas y no meramente didácticas. Comprender y realizar bien la evaluación constituiría un camino inmejorable para mejorar la práctica de la enseñanza en las escuelas. Entendiendo por evaluación, por supuesto, un proceso complejo de comprensión y explicación y no un acto mecánico de atribución de calificaciones (Santos Guerra, 1998).

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12 CERTIFICACIÓN ACREDITACIÓN EVALUACIÓN CALIFICACIÓN

13 EVALUACIÓN PRUEBAS EXÁMENES CALIFICACIÓN ACREDITACIÓN DESACREDITACIÓN CERTIFICACIÓN PROMOCIÓN REPITENCIA

14 Evaluación Auténtica. Evaluación Alternativa.
Silvia Mora Rebeca Anijovich. Santos Guerra.

15 EVALUACIÓN ALTERNATIVA
¿POR QUE? Por la insuficiencia de las pruebas convencionales de medir lo que realmente importa: si los alumnos pueden comprender, aplicar, usar sus conocimientos y habilidades en contextos del mundo real.

16 FINALIDADES DE LA EVALUACIÓN Diagnosticar/Predecir Registrar/Verificar
Ofrecer devoluciones/orientaciones Certificar/promover Seleccionar/Clasificar/Jerarquizar Rebeca Anijovich y Silvia Mora-2011

17 Planeamiento de la evaluación: destinatarios, usos.
FASES DEL PROCESO DE EVALUACIÓN Planeamiento de la evaluación: destinatarios, usos. Construcción de criterios compartidos. Selección de instrumentos. Selección de evidencias. Análisis de datos. Devolución de la evaluación.

18 Tareas auténticas Requieren un pensamiento de más nivel y una activa solución de problemas . Incrementan la motivación del estudiante porque son más interesantes que la memorización o la aplicación de procedimientos sencillos (Stipek, 1998) Rebeca Anijovich 18

19 CREAR INVESTIGAR ARGUMENTAR/OPINAR ANALIZAR
La de menor potencia será memorizar y la de mayor potencia, crear. Ahora bien, si se observa qué orden ocupan estas tareas en las pruebas y exigencias de la evaluación, probablemente esté invertido el orden. Santos Guerra. MEMORIZAR APRENDER ALGORITMOS COMPRENDER ESTRUCTURAR COMPARAR ANALIZAR ARGUMENTAR/OPINAR INVESTIGAR CREAR

20 APRENDER ALGORITMOS COMPRENDER ESTRUCTURAR COMPARAR ANALIZAR
MEMORIZAR APRENDER ALGORITMOS COMPRENDER ESTRUCTURAR COMPARAR ANALIZAR ARGUMENTAR/ OPINAR INVESTIGAR CREAR

21 Seleccionar una respuesta Tarea estructurada por el alumno
Tradicional Seleccionar una respuesta Tarea artificial Recordar o reconocer el conocimiento Tarea estructurada por el docente Alternativa Tarea de desempeño Tarea a partir de la vida real. Construcción/Aplicación Tarea estructurada por el alumno 21 Rebeca Anijovich 21

22 Considerar aspectos sociales, emocionales
Tradicional Evidencia indirecta Criterios implícitos Considerar aspectos cognitivos Unidirecciona lidad Alternativa Evidencia directa Criterios explícitos Considerar aspectos sociales, emocionales Retroalimen- tación 22 Rebeca Anijovich 22

23 La retroalimentación y la metacognición influyen en la motivación, la auto-estima y la mejora de los procesos de aprendizaje y evaluación INVOLUCRAMIENTO ACTIVO DE LOS ALUMNOS ENSEÑANZA/EVALUACIÓN DOCENTE REFLEXIVO METACOGNICIÓN/AJUSTES RETROALIMENTACIÓN

24 saber cuán cerca están de los logros
Evaluación alternativa, formativa y significativa. El docente analiza los aspectos de la enseñanza que ayudan a los alumnos a: saber hacia dónde van saber cuán cerca están de los logros qué tienen que hacer de ahora en más

25 Criterios de Evaluación
Anijovich- Mora 2011

26 CRITERIOS DE EVALUACIÓN
CRITERIO del griego KRITERION, de Krion: juzgar los criterios de evaluación expresan las características o elementos de un producto o de un proceso, con el fin de elaborar un juicio Rebeca Anijovich y Silvia Mora-2011

27 Los criterios de evaluación podrían caracterizarse del siguiente modo:
Conjunto de pautas, reglas, características o dimensiones que se utilizan para juzgar la calidad del desempeño del alumno. Expresan las características que deben estar presentes en el trabajo del alumno para considerar que se ha logrado el objetivo de aprendizaje. (Anijovich 2004) Toman como referencia los contenidos o indicadores de avance de los diseños curriculares vigentes en tanto contienen los aprendizajes esperados para cada nivel y año. Fuente: “Programa Escuelas del Bicentenario 2011”

28 Criterios de evaluación JUSTOS e INCLUSIVOS
Se explicitan y consensuan con los alumnos antes de ser evaluados. Consideran los puntos de partida de cada alumno. Toman en cuenta los aspectos propios del proceso de aprendizaje de los contenidos más que el resultado final del mismo. Se encuentran articulados con el resto de los años escolares. Valoran los avances alcanzados por los alumnos además de aquellos aprendizajes sobre los que hay que seguir trabajando. Se formulan en función de aquellos contenidos que fueron enseñados y teniendo en cuenta las situaciones de enseñanza y el grado de profundidad con el que fueron elaborados en las clases. Consideran distintos niveles de profundidad o complejidad de los aprendizajes esperados; no se plantean en términos binarios (aprendió/no aprendió) Fuente: “Programa Escuelas del Bicentenario 2011”

29 Criterios institucionales de Evaluación
“En esta escuela consideramos que una buena evaluación es…” “En esta escuela evaluamos a los alumnos integrados de esta forma…” “En esta escuela evaluamos a los alumnos que se ausentan frecuentemente de esta forma…” “En esta escuela consideramos que un alumno aprueba una materia cuando…” “En esta escuela consideramos que un alumno promociona al año/nivel siguiente de enseñanza cuando…” “En esta escuela consideramos que un alumno debe presentarse a examen cuando…” “En esta escuela un alumno aprueba/desaprueba un examen cuando…” ¿Están de acuerdo con estas frases? ¿Cómo las completarían? ¿Qué otras agregarían? ¿Qué acciones emprenderían para lograr que institucionalmente se conviertan en criterios compartidos? Fuente: “Programa Escuelas del Bicentenario 2011”

30 “Ocultar criterios es un modo de monopolizar el poder, develarlos entonces es un modo de democratizar su ejercicio.” Anijovich (2011)

31 Instrumentos de Evaluación
Anijovich - Mora 2001

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33 Principios de un instrumento de evaluación

34 INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Pruebas escritas y orales Resolución de problemas / método de casos Redes semánticas o conceptuales Portafolios Diarios de clase Informes, ensayos, monografías Proyectos de investigación, de producción de obra Listas de cotejo. Matrices o rúbricas Protocolos Otros. Rebeca Anijovich

35 PORTAFOLIOS Uso: coleccionar trabajos producidos por los alumnos, que den cuenta de sus progresos a lo largo de un período de tiempo Proponen a los alumnos: Seleccionar los trabajos Evaluar según criterios de selección Desarrollar procesos de autorreflexión sobre sus logros y procesos de aprendizaje Rebeca Anijovich 35

36 Qué, para qué y cómo Objetivos de la evaluación Elementos a reunir.
Mejorar el proyecto. Definir prioridades. • Tomar decisiones acerca del proyecto. ¿Cuáles?: 1. Mantener el proyecto. 2. Cambiarlo 3. Ampliar y profundizarlo 4. Cancelarlo 5. Cambiar y/ o mejorar partes Diarios Documentos escritos Documentos audiovisuales Informes de observadores externos Seguimiento a través de observadores internos Entrevistas Listas de comprobación o inventarios Informes analíticos

37 RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MÉTODO DE CASOS
Uso: Trabajar sobre situaciones complejas de la vida cotidiana que requieren soluciones vinculadas al contexto Proponen al alumno: Comprender e identificar el problema Analizar y comparar estrategias alternativas de resolución del problema Tomar decisiones y justificar la opción seleccionada Proponer un plan que conduzca a la meta Ejecutar el plan o formular recomendaciones Rebeca Anijovich 37

38 REDES CONCEPTUALES Uso: Reflejar la integración y organización de conceptos y representarlos visualmente Proponen al alumno: Seleccionar, sintetizar e integrar información significativa Aprender y aplicar el uso de organizadores gráficos. Rebeca Anijovich 38

39 DIARIOS DE CLASE Uso: Registrar el flujo de experiencias del alumno, en relación con lo aprendido y con el proceso de aprender. (interrogantes metacognitivos, autoevaluación, co-evaluación, experiencias de cooperación, actividades alternativas de trabajo, etc) Proponen al alumno: Sensibilizar al alumno sobre su manera de aprender Observar su desempeño académico Sintetizar sus pensamientos y actos y compararlos con situaciones anteriores y propuestas futuras Rebeca Anijovich 39

40 INFORMES, ENSAYOS, MONOGRAFÍAS
Uso: Integrar y organizar en forma analítica y crítica datos y conceptos sobre un tema, recogidos en diferentes fuentes, a través de la elaboración de un texto. Proponen a los alumnos: Delimitar un problema Seleccionar, registrar, resumir y clasificar información adecuada Establecer contactos con personalidades, instituciones, etc. Analizar la información de las diversas fuentes y ejercitar el espíritu crítico Elaborar redes conceptuales y presentaciones parciales. Emplear un léxico preciso y un registro formal Comunicar los resultados por escrito mediante una distribución planificada de la información que permita exponer los contenidos de manera lógica (también exponer oralmente frente a un auditorio). Rebeca Anijovich 40

41 PROYECTOS Uso: Elaborar un producto complejo que implica diferentes fases, durante un período de tiempo. Proponen al alumno: Buscar y seleccionar información pertinente Asumir responsabilidades Tomar decisiones Satisfacer intereses individuales Rebeca Anijovich 41

42 DOCUMENTACIÓN DE PROYECTOS
Reunión de un conjunto de elementos, que se deben organizar, relacionar, poner en conjunto e interpretar para darles un sentido explicativo en función del seguimiento de un proyecto ..

43 DEFINIR SU FINALIDAD. OBJETIVOS
Participación activa de los alumnos. Capacidad de trabajo en equipo de los profesores. Aprendizaje de los alumnos. Comunicación interna.

44 ¿Para que sistematizar y documentar proyectos?
Como parte del desarrollo profesional docente. Dar a conocer lo que se hace en las aulas e institución. Construir conocimiento pedagógico.

45 DOCUMENTACIÓN DE PROYECTOS. PREGUNTAS
¿Qué anécdotas pueden contar? ¿Qué evidencias han reunido? ¿Cómo piensan mejorar la experiencia? ¿Se podría llevar a cabo en otra institución? ¿Por qué? ¿Cuáles serían 3 condiciones que ustedes señalarían como imprescindibles para que esta experiencia se repita?

46 Webquests Están compuestas por seis partes esenciales: Introducción, Tarea, Proceso, Recursos, Evaluación y Conclusión. Sobre Webquests: Sobre Webquests: Tipos de tareas: Generador de webquests: Ejemplos de webquests: 46

47 Partes de una Webquest La INTRODUCCIÓN provee al estudiante la información básica, lo orienta sobre lo que le espera y suscita su interés a través de una variedad de recursos. La meta de la introducción es hacer la actividad atractiva y divertida para los estudiantes de tal manera que los interese y mantenga este interés a lo largo de la actividad. Los proyectos deben contarse a los estudiantes haciendo que los temas sean atractivos, visualmente interesantes, parezcan relevantes para ellos debido a sus experiencias pasadas o metas futuras, importantes por sus implicaciones, urgentes porque necesitan una pronta solución o divertidos ya que ellos pueden desempeñar un papel o realizar algo. La TAREA es una descripción formal de algo realizable e interesante que los estudiantes deberán haber llevado a cabo al final de la WebQuest. Esto podría ser un producto tal como una presentación multimedia, una exposición verbal, una cinta de video, construir una pagina Web o realizar una obra de teatro. Una WebQuest exitosa se puede utilizar varias veces, bien sea en salones de clase diferentes o en diferentes años escolares. El PROCESO describe los pasos que el estudiante debe seguir para llevar a cabo la Tarea, con los enlaces incluidos en cada paso. Esto puede contemplar estrategias para dividir las Tareas en Subtareas y describir los papeles a ser representados o las perspectivas que debe tomar cada estudiante. La descripción del proceso debe ser relativamente corta y clara. 47

48 Partes de una Webquest Los RECURSOS consisten en una lista de sitios Web que el profesor ha localizado para ayudar al estudiante a completar la tarea. Estos son seleccionados previamente para que el estudiante pueda enfocar su atención en el tema en lugar de navegar a la deriva. No necesariamente todos los Recursos deben estar en Internet y con frecuencia, tiene sentido dividir el listado de Recursos para que algunos sean examinados por todo el grupo, mientras que otros Recursos corresponden a los subgrupos de estudiantes que representarán un papel especifico o tomarán una perspectiva en particular. La EVALUACIÓN: Los criterios deben ser claros, consistentes y específicos para el conjunto de Tareas. Una forma de evaluar el trabajo de los estudiantes es mediante una matriz. La CONCLUSIÓN resume la experiencia y estimula la reflexión acerca del proceso de tal manera que extienda y generalice lo aprendido. 48

49 Matrices holísticas/ matrices analíticas
Matriz holística: Matriz de evaluación que o no distingue gradaciones o niveles de desempeño o no distingue criterios;evalúa una totalidad. Matriz analítica: Matriz valorativa que articula niveles de desempeño para cada uno de los criterios o aspectos establecidos. 49

50 Matriz holística 1 No distingue explícitamente criterios
Excelente Excelente trabajo. Las mejores secciones son:… Muy bueno Muy buen trabajo. Las mejores secciones son:…. Bueno Buen trabajo. Las mejores secciones son….Podrían mejorarse las siguientes secciones: …. Regular El trabajo presenta muchas deficiencias y deberá rehacerse parcialmente. Las mejores secciones son… Se indican a continuacion las secciones a rehacer…. --- No entregó el trabajo. Entregó el trabajo, pero deberá rehacerlo todo. 50

51 Características de las matrices analíticas
Niveles, gradaciones de calidad: con descripciones de fortalezas, aspectos a mejorar y aspectos problemáticos del trabajo del estudiante. Criterios: Una lista de criterios, aspectos o “lo que importa” de un proyecto o tarea. 51

52 Niveles de gradación Muy Competente, Competente, Aceptable, No Aceptable 1 a 4 Básico, Intermedio, Optimo Super, Rebueno, OK, Mmmm WOW, Requetebuenísimo, Requetebueno, Está bueno, Uups… Excelente, Notable, Muy bueno, Bueno, Regular. Listo!, Todavía le falta un poco! Le falta bastante! Volver a empezar… Excelente, Bueno, Necesita mejorar. 52

53 Niveles de calidad Profundidad Alcance Extensión Precisión Complejidad
Presencia/Ausencia Completo a incompleto Todos, muchos, algunos, ninguno Importante/Secundario Consistencia/inconsistencia Frecuencia: siempre, generalmente, a veces, nunca 53

54 Wikford, Elizabeth (2003) “Chocolate Chip Cookies and Rubrics” En Teaching Exceptional Children; Mar/Apr2003, Vol. 35.(4). 54

55 1 2 3 4 Textura Sabor Contenido Olor Apariencia 55 55
La galletita está cruda o demasiado cocida. La galletita está totalmente cocinada, pero es solo crocante o solo blandita. La galletita es crocante por fuera y blandita por dentro. La galletita es crocante por fuera y blandita por dentro, es húmeda y no es grasosa. Apariencia La galletita está rota, quemada o cruda o no contiene chispitas visibles. La galletita está doradita y mide 6 cm. de diámetro. La galletita está totalmente doradita, mide entre 6 y 10 cm. de diámetro y tiene 4 chispitas visibles. La galletita está totalmente doradita, mide entre 6 y 10 cm de diámetro, tiene 4 chispitas visibles, es más gruesa en el centro y más fina en los bordes y cuando se presenta en una servilleta de papel o en un plato, es estéticamente agradable. Sabor La galletita tiene sabor a viejo, está salada y seca. No se siente el sabor del chocolate y la masa tiene poco sabor. La galletita está más o menos fresca, tiene sabor a manteca y a chocolate. La galletita está fresca, tiene sabor dulce y a manteca. El sabor a chocolate auténtico se complementa con el sabor rico de la masa. La galletita tiene sabor a recién horneada. Es dulce y tiene sabor a manteca. En cada bocado se siente el sabor del chocolate, que complementa el rico sabor de la masa. Contenido La galletita no tiene chispitas de chocolate o si las tiene, no pueden distinguirse. La galletita tiene 1 o 2 chispitas de chocolate. La galletita tiene 50% de masa y 50% de chispitas de chocolate. Las chispitas son las comunes. La galletita tiene 50% de masa y 50% de chispitas de chocolate. Las chispitas son de alta calidad Olor La galletita huele a quemado o no se huele a la distancia. La galletita tiene olor a manteca cuando uno la acerca a la nariz. La galletita huele a chocolate y manteca cuando la acerca a la distancia del brazo. La galletita huele a manteca y chocolate cuando está a 1 metro de distancia. El olor hace “agua a la boca” y dan ganas de comer una. 55 55

56 Niveles de desempeño o de logros. (GRADACIÓN)
CONTENIDOS EXPECTATIVAS DE LOGRO CRITERIOS/ Niveles de desempeño o de logros. (GRADACIÓN) EXCELENTE APROB CON 10- 9 MUY BUENO APROB CON 8 BUENO APROB CON 7 REGULAR DESAP. CON 6 Y 5 MALO DESAP. CON MENOS DE 5 LA CELULA: ORIGEN, ESTRUCTURA FUNCIÓN Reconocer diferentes tipos de células (procariotas, vegetales, diferentes clases de células animales) al microscopio óptico y en láminas o fotografías. Esquematizar sus partes principales según lo observado. NIVELES DE CALIDAD Indicadores por nivel de desempeño del alumno. Acordar con los alumnos que aprendizajes deben alcanzarse para cada nivel de desempeño o de logro Que sean claros los indicadores, las evidencias de aprendizaje que los alumnos puedan entender la rúbrica para apropiársela. ¿Como se traducen estos niveles de logro en nota numérica? ¿Qué valor de canje les adjudicamos? Es necesario recordar el valor que tiene socialmente la certificación del aprendizaje, que si bien condiciona a la evaluación también nos invita a desafiarla para hacerla mas justa y adecuada a la heterogeneidad de nuestros alumnos. Dar a conocer en la rúbrica los criterios de evaluación, tanto a los alumnos como a las familias facilita que todos los actores puedan comprometerse mejor con el aprendizaje y la evaluación. Garantiza mayor justicia educacional. Evita reclamos arbitrarios de cualquiera de las partes. Garantiza que se evalúa lo que se enseña.

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58 Estrategias de enseñanza y evaluación
“Estrategias de Enseñanza” Anijovich.

59 Estrategias de enseñanza
Conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué.. Anijovich “Estrategias de Enseñanza” Aique

60 “La reflexión estratégica inicia entonces al que se libra a ella a un trabajo constante de inventiva metacognitiva para colmar el espacio reinstaurado constantemente entre él y el mundo” Philippe Meirieu.

61 APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS REFLEXIÓN ESTRATÉGICA
META COGNITIVA INVENTIVA REFLEXIÓN ESTRATÉGICA

62 ¿Adónde quieres llegar? ¿Dónde estás ahora? ¿Cómo puedes llegar ahí?

63 Ejemplo: La planificación declarativa consiste en pensar por qué y para qué se va a escribir y organiza las ideas, aplicando las siguientes operaciones: OPERACIONES DE LA PLANIFICACIÓN CONSISTE EN Auditorio Definir las características de las personas que leerán el texto y como esto condicionará la forma, la estructura y el contenido del texto Plantearse objetivos Determinar las intenciones y finalidades del texto y cómo estas condicionarán la forma, la estructura y el contendido del texto Génesis de ideas Producir las ideas necesarias para construir el texto, referidas tanto al contenido como al procedimiento Selección y Secuenciación de ideas Operar selectivamente sobre las ideas generadas, aplicando criterios Ordenación de ideas Imprimir un tipo de organización a las ideas que se escriben, según la estructura del texto

64 La transcripción declarativa consiste en desarrollar la estructura y la forma del texto, por lo que transcribir significa aplicar las siguientes operaciones: OPERACIONES DE LA TRANSCRIPCIÓN CONSISTE EN Ordenación sintáctica Construir las frases con sentido y en conexión unas Con otras, (aplicando habilidades morfosintácticas) para adecuar el texto a la idea Coherencia textual Utilizar nexos y expresiones para unir ideas expresadas Riqueza de vocabulario Utilizar gran variedad y cantidad de palabras escritas para expresar las idea (aplicando habilidades ortográficas) Selección léxica Seleccionar las palabras en función del tipo de texto, estilo y contenido Producción gráfica Habilidades caligráficas y representación gráfica de los signos de puntuación

65 La revisión declarativa consiste en el proceso por el cual el sujeto evalúa el discurso escrito, a partir de una planificación previa, para cambiar lo que sea necesario. En la revisión, un sujeto tiene que realizar las siguientes operaciones: OPERACIONES DE LA REVISIÓN CONSISTE EN Adecuación de la forma y/o el contenido a lo planificado Detectar y cambiar aquellas palabras, frases, párrafos… que no se adecuen a la estructura e ideas del texto que se quiere escribir Estructura y léxico de la oración Detectar y cambiar las palabras, frases, párrafos… que no tienen sentido Puntuación y ortografía Detectar y cambiar las faltas de ortografía de las palabras y de puntuación de las frases Caligrafía Detectar y cambiar la caligrafía de las palabras Revisión por otros Evaluar el texto otras personas que no han escrito el texto y sugerir cambios Revisión por sí mismo Evaluar y cambiar el propio texto

66 Principios para tener en cuenta en el momento de planificar las estrategias de enseñanza con el fin de promover aprendizajes significativos: Acordar con los alumnos las metas de aprendizaje. Estas deben ser precisas y explícitas de tal modo de intentar establecer entre profesores y estudiantes un compromiso de tarea en común. El alumno tendría que implicarse y asumir una responsabilidad creciente por su aprendizaje. Crear situaciones que requieran del uso del conocimiento de los conceptos, de los fenómenos, principios, de las reglas y los procedimientos de las disciplinas en diferentes contextos. Plantear la producción de tareas genuinas y de problemas reales propios de las disciplinas con el fin de promover la interacción con el mundo real. Orientar hacia el uso de materiales y fuentes variadas tanto para obtener información como para producir distintos tipos de comunicaciones.

67 Desafiar a los alumnos con tareas que vayan más allá de sus habilidades y sus conocimientos, lo cual implica proponerles actividades que puedan resolver con lo que ya tienen y saben, pero también, actividades para las cuales necesiten buscar nueva información, nuevas maneras de solucionarlas. Estimular la producción de soluciones alternativas. Promover el desequilibrio cognitivo y la sana cautela respecto de la consideración de las verdades establecidas. Elaborar dispositivos de diferenciación: según el contenido, según los aprendices, según el contexto. Favorecer diferentes usos del tiempo, los espacios, las formas de agrupamiento. Promover la evaluación continua: la autoevaluación, entre pares, la del docente, escrita, oral, etc., que a su vez involucre instancias de metacognición, es decir, de reflexión de los estudiantes sobre sus propios modos de aprender y sobre lo aprendido.

68 Enseñar en aulas heterogéneas. Estrategias.
Elegir destinatario, tipo de soporte para presentar la información, forma de agruparse. Ofrecer alternativas Escuchar, comunicar ideas claramente, participar, tomar decisiones democráticamente, etc. Son competencias transversales del currículum. Trabajo cooperativo Tomar conciencia de fortalezas y debilidades. Solo o con otro/s. ¿Qué sé de este tema? ¿Qué me hace falta saber? ¿Sé de dónde tengo que obtener la información? ¿Entiendo lo que estoy estudiando y para que lo hago? ¿Sé con que cuento para desarrollar esta tarea y lo que necesito para hacerlo? Autoevaluación coevaluación

69 Promover interrogantes metacognitivos
¿Qué significa conocer sobre este tema? ¿Cómo se produce el conocimiento en esta disciplina? ¿Cuál fue el proceso que seguí para investigar el tema? ¿Qué me resulta difícil de esta tarea? Promover interrogantes metacognitivos ¿Qué es lo que vamos a enseñar/aprender? ¿Para qué lo hacemos? ¿Con qué métodos? ¿Cómo los alumnos van a demostrar y a comunicar sus aprendizajes? Recorrer junto a los alumnos METAS y SENTIDO de las tareas propuestas Establecer acuerdos acerca de los tiempos de trabajo, organización, recursos posibles y disponibles, productos finales esperados, modos de retroalimentación durante el proceso y criterios de evaluación Consensuar el encuadre de trabajo

70 Enseñar hábitos de estudio y trabajo.
Se propone que los alumnos se apropien de herramientas que puedan convertir en rutinas y organizar la tarea. Enseñar hábitos de estudio y trabajo. Cuanto más claras y concisas sean más posibilidades tienen los estudiantes de avanzar en forma independiente. Contribuyen al desarrollo autónomo. Proponer consignas de trabajo adecuadas

71 Los materiales en la evaluación
¿Cómo evaluar los materiales? Santos Guerra

72 POTENCIALIDAD DE LOS MATERIALES. Características.
— Que permitan al alumno tomar decisiones razonables respecto a cómo utilizarlos y ver las consecuencias de su elección. — Que permitan desempeñar un papel activo al alumno: investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en simulaciones, etc. — Que permitan al alumno o le estimulen a comprometerse en la investigación de las ideas, en las aplicaciones de procesos intelectuales o en problemas personales y sociales. — Que implique al alumno con la realidad: tocando, manipulando, aplicando, examinando, recogiendo objetos y materiales. — Que puedan ser utilizados por los alumnos de diversos niveles de capacidad y con intereses distintos, propiciando tareas como imaginar, comparar, clasificar o resumir.

73 — Que estimulen a los estudiantes a examinar ideas o la aplicación de procesos intelectuales en nuevas situaciones, contextos o materias. — Que exijan que los estudiantes examinen temas o aspectos en los que no se detiene un ciudadano normalmente y que son ignorados por los medios de comunicación: sexo, religión, guerra, paz; etc. — Que obliguen a aceptar cierto riesgo, fracaso y crítica; que pueda suponer salirse de caminos trillados y aprobados socialmente. — Que exija que los estudiantes escriban de nuevo, revisen y perfeccionen sus esfuerzos iniciales. — Que comprometan a los estudiantes en la aplicación y dominio de reglas significativas, normas o disciplinas, controlando lo hecho y sometiéndolo a análisis de estilo y sintaxis. — Que den la oportunidad a los estudiantes de planificar con otros y participar en su desarrollo y resultados. — Que permitan la acogida de los intereses de los alumnos para que se comprometan de forma personal. Raths (1971)

74 Es importante el hecho de que los materiales remitan al uso de otros materiales. En la medida que los materiales atrofien la capacidad de búsqueda del profesor y de los alumnos por su carácter exhaustivo, resultarían perjudiciales. Es más, sería deseable que invitasen de forma efectiva a construir materiales propios.