Fase I Fase II Fase III y FASE IV

Presentación del tema: "Fase I Fase II Fase III y FASE IV"— Transcripción de la presentación:

1 Fase I Fase II Fase III y FASE IV
COOPERAR PARA APRENDER/APRENDER A COOPERAR. EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA DIDÁCTICO PARA ENSEÑAR Y APRENDER DE MANERA COOPERATIVA Gemma Riera Romero y Pere Pujolàs Maset (Universidad de Vic) Resumen: Uno de los nuevos retos educativos es avanzar hacia la educación inclusiva que tiene como objetivo primordial, la atención de todos los alumnos (independientemente de sus capacidades, condiciones de aprendizaje) en el si del grupo clase y dentro del aula ordinaria. Para ello, es necesario que las escuelas, los maestros y profesores revisen sus prácticas habituales, con el fin de alcanzar este objetivo, con las máximas garantías de calidad. Así pues, resulta indispensable orientar la mirada hacia las fórmulas organizativas y metodológicas que se han ido desarrollando durante los últimos años en los centros y países en los cuales la educación inclusiva es ya una realidad. En este sentido, aunque evidentemente se trata de sistemas educativos muy diferentes y todos ellos muy complejos -en los que se hace difícil generalizar las prácticas-, no debemos olvidar que, contextualizadas a nuestra realidad nos pueden ser de gran ayuda para avanzar. Buen ejemplo de ello resultan las múltiples opciones de colaboración dentro del aula de los distintos profesionales, en algunos casos como personal de apoyo, en otros exclusivamente para la elaboración de material en otros casos, para hacer atención directa y específica, etc. A pesar que en muchos casos no podemos importar todo cuanto querríamos, si que muchas de estas iniciativas nos pueden servir para incorporar pequeñas prácticas, pequeños formatos de trabajo que pueden ser de fácil aplicación en nuestro día y pueden mejorar alguna de nuestras prácticas. En este sentido, uno de los principales referentes de nuestro estudio són las consideraciones de la Organizaciones internacionales como la UNESCO (2001) – en la descripción de las 9 reglas de oro para la inclusión- o la Agencia Europea para la atención de las necesidades educativas especiales, quienes han analizado los pilares fundamentales que han hecho posible una educación inclusiva. Si bien es obvio que en cada país se han organizado de una forma diferente, también es evidente, que para que la escuela inclusiva sea posible se han dado unas condiciones comunas e indispensables. En la gráfica que nos sigue a continuación, vamos a ver sintetizadas estas condiciones. Partiendo de esta premisa, nuestro proyecto de investigación se inició durante el curso 2006/07 en el cual recibimos una demanda de colaboración y asesoramiento por parte del equipo de orientación de una zona de la Cataluña Central. En esta zona, se había dado una situación puntual de inclusión escolar, ya que des de los años 80 los alumnos con necesidades educativas especiales –algunos de ellos con severas discapacidades- habían sido atendidos en las escuelas ordinarias del sector. Si bien en unos primeros momentos esta situación respondía a una cuestión de geografía (la escuela de educación especial se situaba a unos 45 minutos), más tarde se fue potenciando de una forma más directa des de los servicios específicos, incluso des de la misma inspección educativa. Así pues, el contexto reflejaba una situación de inclusión educativa en la cual, a pesar de las dificultades, se partía de una condición trivial: todos los alumnos de educación infantil i primaria- tanto de los centros públicos como concertados-, estaban en las aulas ordinarias. Pero paralelamente a nuestra experiencia, el Programa CA/AC es fruto de un proyecto de colaboración con distintas Universidades del Estado Español (Proyecto PAC), de entre las cuales se encuentra la Universidad de Vic con el Grupo de investigación sobre la atención a la diversidad (GRAD). Nuestro punto de partida… UNESCO (2001) “9 reglas de oro para la inclusión escolar” Disposiciones legales de nuestro sistema educativo, desde la LOGSE hasta la LOE (pasando por la LOCE), las cuales también llevan planteamientos inclusivos 1. Incluir a todos los alumnos 2. Comunicarse eficazmente en el aula 3. Eliminar barreras de aprendizaje y participación en el aula. 4. Planificación de las lecciones de forma eficaz para todos 5. Planificar individualizadamente 6. Dar ayuda personalizada a cada uno 7. Utilizar apoyos específicos (ayudas técnicas, etc...) 8. Controlar el comportamiento del alumnado en el aula 9. Trabajar en colaboración dentro del aula Aportaciones de varios autores e investigaciones sobre el aprendizaje cooperativo, entre los cuales destacamos: Johnson y Johnson, 1989; Slavin, 1990(Plantean los elementos esenciales del aprendizaje cooperativo): - La interdependencia positiva - La interacción cara a cara. - La Responabilidad individual - Desarrollo de habilidades sociales - Reflexión sobre el trabajo en grupo - Igualdad de oportunidades Spencer Kagan (1994), expone los principios fundamentales del Aprendizaje Cooperativo: Positive Interdependence, Individual Accountability, Equal Participation, Accountability, Equal participation, and Simultaneous interaction (PIES) Pujolàs (2006; 2008): Aportaciones sobre la Estructura cooperativa del aprendizaje, ámbitos de intervención para su implementación, y el grado de cooperatividad de un equipo y del grupo clase. METODOLOGÍA UTILIZADA EN LA INVESTIGACIÓN Evaluación Respondiente de Robert Stake (2004) Objetivos de la investigación: . Fases del proyecto: 1.Análisis de la coherencia del programa CA/AC 2. Análisis de la cualidad del programa CA/AC: si mejora rendimiento de los alumnos, si mejora el clima de el aula, si mejora las interacciones entre el alumnado y si facilita la participación de todos los alumnos. 3.Análisis del Grado de cooperatividad de los equipos y de la clase en general Fase I Fase II Fase III y FASE IV Evaluación del programa: Análisis de la coherencia, la cualidad y el grado de cooperatividad y conclusiones finales APLICACIÓN DEL PROGRAMA: Aplicación del Programa CA/AC en dos cursos académicos (tercer curso en 06/07 y cuarto curso en 07/08), en las áreas de lengua y matemáticas respectivamente FASE PREPARATÓRIA: Determinación de los Instrumentos para el análisis de los objetivos de la investigación Contenidos del Programa CA/AC: Elementos básicos para la aplicación del trabajo cooperativo: Dar a conocer las características principales del trabajo cooperativo y las condiciones básicas para su desarrollo. Los equipos de aprendizaje cooperativo y el cuaderno de equipo Las dinámicas y técnicas de aprendizaje cooperativo La planificación del aprendizaje mediante aprendizaje cooperativo. C Trabajo en equipo como contenido a enseñar B Trabajo en equipo como recurso para enseñar A Cohesión de grupo Gran grupo, equipos Reduicdos, parejas, esporádicos Dinámicas de grupo o de equipo para la cohesión, juegos de conocimiento coopera- ción, distensión y reso- lución de conflictos… Equipos esporá- dicos o estables, homogenios o heterogenios Estructuras cooperati- vas simples vas complejas (Téc- nicas cooperativas) Equipos estables heterogenios (Equipos de Base) Recursos para or- ganitar los equipos, planificar el trebajos en equipo y enseñar las ha- bilidades sociales Conclusiones de la investigación: En relación a la coherencia del programa CA/AC: El Programa CA/AC es coherente con los principios psicopedagógicos que lo sustentan, y tiene coherencia lógica: teniendo en cuenta los “antecedentes” y llevando a térmio las actuaciones previstas, se conseguiran los “efectos esperados”. También hay coherencia entre lo que se ha programado realmente en el programa CA/AC y lo que se ha llevado realmente a término. En relación a la calidad del programa: Mejora la participación de todo el alumnado. Facilita una mayor diversificación de las estrategias de aula que promueve un mayor ajuste a los ritmos de aprendizaje y capacidades de los alumnos Promueve un aprendizaje más significativo para los alumnos: actividad, reflexión, debate, experimentación… Se da una motivación más alta i clima de aula más favorable. Se observan más interacciones entre el alumnado y de más calidad. Proporciona un mayor conocimiento del maestro en relación a los estilos de aprendizaje de los alumnos. Anticipación de posibles dificultades. Mejora del rendimiento académico y de los procesos de evaluación, en las áreas aplicadas. En relación al Grado de cooperatividad: El Grado de cooperatividad de los equipos y del grupo classe ha augmentado. Pujolàs, 2008 Trabajo en equipo Cuaderno del equipo Estructura cooperativa del aprendizaje Referencias bibliográficas: Agencia Europea para el desarrollo de la Educación Especial (2003) JOHNSON, D.W., JOHNSON, R.T. y HOLUBEC, E.J. (1999): El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós. JOHNSON, R.T. y JOHNSON, D.W. (1997): “Una visió global de l’aprenentatge cooperatiu”. Dentro Suports. Revista Catalana de Eucación Especial y Atención a la Diversidad, vol. 1, núm. 1, pág KAGAN, S. (1999). Cooperative Learning. USA: Resources for Teachers. OVEJERO, A. (1990): El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la enseñanza tradicional. Barcelona: PPU. PUJOLÀS, P. (2006). Escola rural i aprenentatge cooperatiu. Guix: Elements d’Acció Educativa, núm. 322, pp PUJOLÀS, P. (2006). Aulas Inclusivas y Aprendizaje cooperativo. A tu Salud, núm , pp PUJOLÀS, P. (2007). Aulas Inclusivas y Aprendizaje cooperativo (2ª parte). A tu Salud, núm. 57, pp PUJOLÀS, P. (2008). Cooperar per aprendre a cooperar: el treball en equips cooperatius com a recurs i com a contingut. Suports, vol.12 núm pp.21. eumo PUJOLÀS, P. (2008). Agrupament heterogeni de l’alumnat i atenció a la diversitat: l’estructura de l’activitat a l’aula. Perspectiva escolar, núm. 324, pp.2-14. STAKE , R. E. (2004). Standards-Based and responsive evaluation. Londres: Sage. STAKE, R.E. (2006).  Multiple Case Study Analysis.  New York: Guilford Press.