Diagrama UVE Definición Características Elementos epistemológicos Ejemplos de investigación/construcción de conocimiento a través de la UVE.

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ConceptualMetodológico COSMOVISION FILOSOFIA TEORIA PRINCIPIOS CONCEPTOS ACONTECIMIENTOS / OBJETOS REGISTROS TRANSFORMACIONES JUICIOS DE CONOCIMIENTO JUICIOS DE VALOR CUESTION / ES CENTRAL / ES Instrumentos para aprender significativamente: La V de Gowin

ConceptualMetodológico COSMOVISION LA CREENCIA GENERAL Y EL SISTEMA DE CONOCIMIENTOS QUE MOTIVAN Y ORIENTAN LA INVESTIGACION Cosmovisión

ConceptualMetodológico COSMOVISION FILOSOFIA LAS CREENCIAS SOBRE LA NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO Y DEL SABER QUE GUIAN LA INVESTIGACIÓN Filosofía

ConceptualMetodológico COSMOVISION FILOSOFIA TEORIA LOS PRINCIPIOS GENERALES QUE GUIAN LA INVESTIGACION Y QUE EXPLICAN PORQUE LOS HECHOS U OBJETOS SE MUESTRAN COMO SE OBSERVA Teoría

ConceptualMetodológico COSMOVISION FILOSOFIA TEORIA PRINCIPIOS ENUNCIADOS DE RELACIONES ENTRE CONCEPTOS QUE EXPLICAN COMO SE ESPERA QUE LOS HECHOS U OBJETOS SE MUESTREN O COMPORTEN Principios

ConceptualMetodológico COSMOVISION FILOSOFIA TEORIA PRINCIPIOS CONCEPTOS REGULARIDADES PERCIBIDAS EN LOS HECHOS U OBJETOS ( O REGISTROS DE HECHOS U OBJETOS ) QUE SE DESIGNAN MEDIANTE UNA ETIQUETA Conceptos

ConceptualMetodológico COSMOVISION FILOSOFIA TEORIA PRINCIPIOS CONCEPTOS CUESTION / ES CENTRAL / ES PREGUNTAS QUE SIRVEN PARA CENTRAR LA INVESTIGACION EN LOS HECHOS U OBJETOS ESTUDIADOS Cuestión/es Central/es

ConceptualMetodológico COSMOVISION FILOSOFIA TEORIA PRINCIPIOS CONCEPTOS ACONTECIMIENTOS / OBJETOS CUESTION / ES CENTRAL / ES DESCRIPCION DEL ACONTECIMIENTO O DE LOS ACONTECIMIENTOS Y DEL OBJETO U OBJETOS ESTUDIADOS PARA RESPONDER A LA CUESTION O CUESTIONES CENTRALES Acontecimientos y/u Objetos

ConceptualMetodológico COSMOVISION FILOSOFIA TEORIA PRINCIPIOS CONCEPTOS ACONTECIMIENTOS / OBJETOS REGISTROS CUESTION / ES CENTRAL / ES LAS OBSERVACIONES REALIZADAS Y REGISTRADAS DE LOS HECHOS / OBJETOS ESTUDIADOS Registros

ConceptualMetodológico COSMOVISION FILOSOFIA TEORIA PRINCIPIOS CONCEPTOS ACONTECIMIENTOS / OBJETOS REGISTROS TRANSFORMACIONES CUESTION / ES CENTRAL / ES TABLAS, GRÁFICOS, MAPAS CONCEPTUALES, ESTADÍSTICAS U OTRAS FORMAS DE ORGANIZAR LOS REGISTROS ORGANIZADOS Transformaciones 1i

ConceptualMetodológico COSMOVISION FILOSOFIA TEORIA PRINCIPIOS CONCEPTOS ACONTECIMIENTOS / OBJETOS REGISTROS TRANSFORMACIONES JUICIOS DE CONOCIMIENTO CUESTION / ES CENTRAL / ES AFIRMACIONES QUE RESPONDEN A LA CUESTIÓN / ES CENTRAL / ES Y SON INTERPRETACIONES RAZONABLES DE LOS REGISTROS Y REGISTROS TRANSFORMADOS (DATOS) OBTENIDOS Juicios de Conocimiento 1j

ConceptualMetodológico COSMOVISION FILOSOFIA TEORIA PRINCIPIOS CONCEPTOS ACONTECIMIENTOS / OBJETOS REGISTROS TRANSFORMACIONES JUICIOS DE CONOCIMIENTO JUICIOS DE VALOR CUESTION / ES CENTRAL / ES AFIRMACIONES BASADAS EN LOS JUICIOS DE CONOCIMIENTO QUE DECLARAN EL VALOR PRÁGMATICO DE LA INVESTIGACIÓN Juicios de Valor

AGRADECIMIENTOS INDICE Lista de Tablas y gráficas Lista de figuras. Capítulo1. Introducción

Dentro de los conceptos que se podrían deducir que se le ha dado al enseñanza del DAAC se tiene: Se considera que la enseñanza del DAAC se basa en la construcción lógica de programas (CLP), lo que es una concepción que estimula al alumno a diseñar algoritmos, no a codificar, es decir, no a traducir las instrucciones a algún lenguaje de programación, tomando en consideración que la CLP se basa en tres principios: estructuras básicas, recursos abstractos y razonamiento Top- Down (García S. L., Cuadrado G. J., Amescua S. A. Velasco, 2002).

Las estructuras bßsicas son aquellas que se utilizan en el dise±o de los algoritmos y que tienen que ver con la forma en la que se organizan los datos.

Son aquellos como las estructuras de datos, el tipo de datos abstractos, etc.

Es la forma del dise±o jerßrquico de las instrucciones del algoritmo de arriba hacia abajo.

Peña (1998, 29-39) afirma que la EAC es el proceso mediante el cual se transmite al educando la programación o el diseño del algoritmo como una disciplina científica, en contraposición a una concepción artesanal en donde el alumno no construye sus programas por ensayo y error, sino por diseño y razonamiento.

Según Bowman (1999, 12- 19), la EAC va encaminada a que el alumno comprenda que el diseño de algoritmos es más parecido a un arte que a una ciencia, en donde la creatividad e ingenio juegan un papel importante. Este punto de vista coincide con la visión de Knuth (1977) y Budd (1992:2); Guzmán (2004) y Glenn (1995:141-143).

La enseñanza del DAAC tiene como objetivo que el alumno comprenda con claridad el problema que va a resolverse o simularse por medio de las computadoras, y entienda con detalle cuál será el procedimiento mediante el cual la máquina llegará a la solución deseada (Levine, 2003: 183, 2001: 305-308).

Otra concepción importante es que a partir de la comprensión del problema se tiene la mitad de la solución algorítmica, y la fundamentación matemática para la identificación de un modelo que se aproxime a la solución adecuada (Aho, Hopcroft, Ullman, 1998:1).

Glenn (1995: 144-149) señala que la forma en que se descubren los algoritmos tiene una estrecha relación con la forma como se enseña a construirlos, textualmente dice que: “Las técnicas de descubrimiento de los algoritmos y estudios en esta rama de la computación se apoyan en áreas como la psicología humana de la resolución de problemas y las teorías de la educación”. –Y como respuesta al problema detectado en la presente tesis, se plantea una propuesta metodológica con la finalidad de lograr un aprendizaje significativo de los alumnos de ingeniería en computación de la Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica de la Unidad Culhuacán (ESIME-Cu), del Instituto Politécnico Nacional (IPN), a través del uso de la “V” de Gowin en la construcción y análisis de los algoritmos computacionales. Definimos esta técnica como una herramienta heurística y metacognitiva que ayuda al alumno a construir su conocimiento, utilizando para ello la constante interacción entre la teoría (el pensar) y la práctica (el hacer), la metacognición se refiere al conocimiento, concienciación, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje, y ésta puede ser desarrollada mediante experiencias en aprendizaje adecuadas, se trata también de procesos autorregulatorios del funcionamiento de procesos cognitivos. “Una heurística es una técnica que busca soluciones buenas (es decir, casi óptimas) a un costo computacional razonable, aunque sin garantizar factibilidad u optimalidad de las mismas“(Reeves, 1993). En algunos casos, ni siquiera se puede determinar qué tan cerca de lo óptimo se encuentra una solución factible en particular.

La razón más importante por la cual se decidió dirigir este trabajo hacia la aplicación de una estrategia metacognitiva en la enseñanza y el aprendizaje del diseño y análisis de los algoritmos es, en primer lugar, porque una de las tareas que se le dificultan al alumno en la programación de algoritmos es la construcción de estos, de tal forma que en las asignaturas de programación de computadoras obtienen bajo rendimiento académico, entendiéndose éste como el nivel de conocimientos demostrado en una asignatura o materia, comparado con la escala de la institución; otra razón es porque las investigaciones realizadas hasta ahora han ido enfocadas a la enseñanza de la programación, cuyo éxito realmente se basa en un buen diseño del algoritmo, tomando en consideración que a partir de que el alumno de educación superior consiga elaborar un buen diseño de los algoritmos, tendrá la capacidad de producir software de calidad, en segundo lugar por la carencia de investigaciones en este tema y por último porque existen muchas evidencias de buenos resultados implementadando en sus eventos educativos las estrategias metacognitivas y heurísticas desarrolladas por Novak y Gowin en diferentes disciplinas de la ciencia.

No s¾lo existe un concepto de algoritmo, existen muchos. Sin embargo, todos se reducen en general a tres fundamentales, los cuales nos van acercando a la esencia del algoritmo en sÝ. Uno de ellos es el concepto general, en el cual, si no se tiene cuidado, es muy fßcil caer en el concepto de pseudoalgoritmo, ya que es muy fina la frontera que los separa te¾ricamente.

Se refiere a los algoritmos codificados en alg·n lenguaje de programaci¾n.

El software de calidad es aquel que cumple con las normas de eficacia y eficiencia. –El presente trabajo tiene como objetivo general proponer un método analítico y metacognitivo virtual en la enseñanza (MAMVE) del diseño y análisis de los algoritmos computacionales (DAAC) para producir un aprendizaje significativo y una actitud positiva en el alumno con respecto a las asignaturas de programación de algoritmos que se espera se reditué en una mejora en el rendimiento académico de los estudiantes del departamento de ingeniería en computación del la ESIME- Cu del IPN, para lo cual se propone una metodología de un estudio comparativo de casos a través de un diseño experimental con grupos experimental al que se le implementará el método y grupos control los cuales estarán bajo el esquema tradicional, y así poder medir los indicadores que muestren el grado de logro o no del método propuesto. Para la propuesta de la implementación de este método en la enseñanza del DAAC, para lograr un aprendizaje significativo, se enfatiza partir de las concepciones previas de los estudiantes, el manejo de conceptos, jerarquización e interrelación entre ellos, detección de errores conceptuales, ideas preconcebidas que, según Pozo (1996), tienen muy arraigadas y son difíciles de vencer, llegando a ser un gran problema dentro del aula, si no se les toma en cuenta o si se les maneja inadecuadamente. –El fundamento teórico de esta investigación es la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel- Novak- Gowin. El medio en el que se va a desarrollar este trabajo es la ESIME-CU, específicamente en el departamento de ingeniería en computación y el currículo involucrado es el de la asignatura de programación orientada a objetos POO de la carrera de ingeniería en computación, ya que es el contexto en el que se va a llevar a cabo la experiencia educativa en el periodo 01- 2007 y 02-2008. A lo largo del presente capítulo se describirá el marco contextual a partir del cual se desarrolla la presente investigación. ¿Cómo entender el desarrollo de la enseñanza del DAAC y el aprendizaje de los algoritmos (AA), sin considerar su evolución en el tiempo y el espacio, su lugar a través de las revoluciones tecnológicas, de las teorías de enseñanza y de aprendizaje, el espacio físico en el cual se han dado los cambios más importantes en su desarrollo histórico? Así como la historia de la computación se divide en generaciones para su estudio, que intervienen para delimitar el inicio y fin de cada etapa, su avance con respecto al software y hardware, la evolución de los algoritmos se puede clasificar en las llamadas ‘etapas de los algoritmos’. Las etapas de los algoritmos son consideradas como el conjunto de principios que rigen un paradigma y definen las características semánticas y axiomáticas de estos, así como su relación con la evolución del hardware. –Primera etapa, algoritmos matemáticos SH (sin hardware): Se puede considerar que inicia con Euclides. Éste dedicó gran parte de su tiempo a diseñar un algoritmo vigente hasta nuestro tiempo para resolver el problema del máximo común divisor (M.C.D.). – Segunda etapa, algoritmos duros: Surge en 1847 con Ada Augusta Lovelace, quien pudo demostrar que la máquina analítica diseñada por Charles Babbage, un visionario inglés, funcionaba, y lo explicó a través del diseño de un algoritmo que lo demostró. Por cuestiones de falta de recursos tecnológicos de su tiempo, el modelo se concretó 100 años después con la aparición de la ENIAC (computadora a base de cables que se conectaban). –Los algoritmos en esta generación son construidos con instrucciones secuenciales. Matemáticos muy reconocidos como Turing (1939) describe y propone modelos de solución dentro de la computabilidad, formas y aplicaciones del teorema de la recursión muy útil en la construcción de algoritmos recursivos, El trabajo del matemático y fundador de la informática Alan Turing (1836), a través del diseño de algoritmos de Turing diseña una máquina virtual (máquina Turing) que puede resolver problemas simulando su procesamiento y detectando problemas computables y no computables, por primera vez diseña el primer software para las computadoras (1946), también inicia las bases para la inteligencia artificial (1947-1948) y en 1950 crea la prueba Turing para la inteligencia de la máquina. Knuth (1977: Tomo II) resalta la importancia del aprendizaje de los algoritmos y la esencia que representan en la computación, dedicándole siete tomos a su explicación y reglas para su aplicación, en donde, utilizando fundamentos matemáticos, describe el concepto de algoritmo. –Cuarta etapa, algoritmos estructurados: Surge con la implementación, a los algoritmos, de las estructuras de control y las estructuras de datos, y nace bajo el paradigma de la programación estructurada (Dijkstra, Horowitz, 1976, 1978). Boom, Jacopini (1996), (Alcalde, García; 1992:221-224), surgen técnicas de enseñanza y aprendizaje como la programación ascendente, descendente, la modular, la recursión y la vuelta atrás, entre otras. – Quinta etapa, algoritmos TDA, CAO, Criptografía: Aparece con la implementación de los datos abstractos (Hoare, 1972: 31-42; Lizkov, Zilles, 1974: 50-59), la criptografía (Parnas, 1972: 330- 336) y la aplicación de la complejidad algorítmica (Baase, 2002; Brassard, 1998; Harel, 2004) en el diseño y análisis de los algoritmos. Se utilizan las mismas técnicas que en la cuarta generación, sólo que ahora se mide la eficiencia del algoritmo. Sobre la complejidad de los algoritmos, la parte de lingüística y axiomática, la sintáctica de los algoritmos computacionales, la han desarrollado, entre otros investigadores, Tarjan (1985), Barry (2003) y Sedgewick (1995). Joyanes (2002), éste último ha publicado varios documentos sobre la EA y AA, utilizando como técnicas las clásicas, como la vuelta atrás, el retroceso, la recursión, surgen además la ocultación de datos, la abstracción de los datos, obtener la complejidad algorítmica.

TDA se refiere al Tipo de Datos Abstractos, utilizada ahora para simplificar el proceso de programaci¾n.

La CAO, Complejidad AlgorÝtmica Optima, orientada a medir el tiempo y el espacio de memoria que ocuparßn los algoritmos al ejecutarse, para la elecci¾n del mejor algoritmo del problema propuesto. La criptografÝa se refiere a la ocultaci¾n de datos y partes de la programaci¾n al usuario, esto protege al sistema de informaci¾n. –Sexta etapa, algoritmos inteligentes: Inicia con la inteligencia artificial y las redes neuronales, surgen algunos proyectos orientados a mejorar el aprendizaje de los algoritmos basados en tutoriales, simuladores y programación lógica, enfoques procedimentales (Jiménez, 2005). –De las seis generaciones mencionadas, es a partir de la cuarta cuando surge una gran preocupación por parte de los especialistas en la computación en el desarrollo de algoritmos eficientes, que cubran las necesidades que emergen a raíz de la tercera revolución industrial, en la década de los 80, que involucra a las universidades para generar profesionales en computación para apoyar el desarrollo tecnológico, la enseñanza utilizada en el DAAC, en estas etapas no se encontraron indicios de resultados que mejoraran ésta, desde el punto de vista de la autora el DAAC es una tarea que es difícil generalizar a base de un simulador o bien automatizar en virtud de existir muchos algoritmos que pueden resolver un problema y la elección de unos de ellos y, que éste sea la mejor opción va a depender del manejo conceptual, la creatividad y habilidad del estudiante.

1.3.2Puntos de vista contemporáneos.

Es claro que cada una de éstas direcciones tienen sus ventajas y desventajas ya que todos los investigadores se muestran de acuerdo que el desarrollar las habilidades de programación en algún lenguaje es el fin último, pero que esta habilidad depende a su vez de la experiencia de solucionar problemas por medio de diseño de soluciones algorítmicas que son, por su propia naturaleza, independientes del lenguaje. Sin embargo, son más los autores que se manifiestan a favor de privilegiar las habilidades de diseño algorítmico, a través del fortalecimiento del dominio de la semántica de cada una de las estructuras de control y que el dominio del lenguaje puede darse posteriormente.

Por lo que se pueden dar diferentes conclusiones acerca de la trayectoria que ha seguido la enseñanza de los algoritmos computacionales a lo largo de la historia de la computación, que a pasos agigantados ha logrado en un periodo muy corto avances inesperados que ha traspasado las fronteras de todas las disciplinas del conocimiento. –En la actualidad se ha hecho uso de la teoría de Ausubel y Novak en la enseñanza de programación como es el caso de la aplicación de estrategias en la enseñanza (Moroni, Señas, 2005) quienes han utilizado los mapas conceptuales con buenos resultados en la enseñanza de la programación orientada a objetos, y la enseñanza por descubrimiento (Cernuda, 2005). Se puede decir que en materia del diseño de los algoritmos, las experiencias vividas durante la corta etapa del inicio de la tercera revolución industrial en la aparición de las computadoras personales. –Después de la investigación realizada, donde se no se ha encontrado evidencias de algún estudio o investigación que haga énfasis en la enseñanza del diseño y análisis de los algoritmos y centre el aprendizaje en el alumno, ha surgido la de la necesidad de buscar estrategias que ayuden al docente a lograr en el alumno aprendizajes significativos y el desarrollo de habilidades que logren en el alumno la capacidad necesaria para resolver problemas a través de un diseño y análisis de los algoritmos computacionales, que tenga como producto un software de calidad, tema que es una necesidad prioritaria a nivel mundial, sabiendo de antemano que se requiere desarrollar en los alumnos habilidades y despertar su talento que esta potencialmente en espera de ser desarrollado a partir de estrategias o técnicas que le permitan combinar sus conocimientos, destrezas y habilidades, para lo cual es necesario dos cosas que resaltan tanto Ausubel (1963) como Novak (1981) y Gowin (1978) que el alumno aprenda a aprender (es decir que tenga un aprendizaje significativo, que para que se dé, requiere un dominio conceptual como lo afirma Ausubel y quien hace énfasis en el rol central de los conceptos y sus relaciones así como el papel que juegan en el proceso de aprendizaje) y tener disposición para el aprendizaje (es decir tener una actitud mas positiva ya que el aprendizaje según la teoría Ausubel- Novak-Gowin es responsabilidad exclusiva del alumno). –Por lo que como se mencionó “la enseñanza del diseño de algoritmos computacionales es responsabilidad del docente, el aprendizaje del DAAC es responsabilidad del alumno”, pero también es tarea del profesor guiarlo y motivarlo para lograr un aprendizaje mas significativo y una actitud positiva. –1.4 La investigación de la enseñanza de los algoritmos en México. –1.4.1 Entorno Institucional.

Los estudiantes de ingeniería en computación de la Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica desconocen técnicas de estudio que los apoyen en su aprendizaje, no tienen los conceptos claros sobre el DAAC y al no tener claridad conceptual no pueden lograr la interacción entre ellos para aplicarlos en la práctica, un 69% de los alumnos entrevistados manifestaron en una escala de 1 a 5, el nivel 2 de su gusto por las materias que involucran el DAAC, manifestando que les parecía un tema complejo y con alto grado de complejidad, el 16% se mantuvo indiferente, al contestar que no sabía y el resto que en realidad fue un bajo porcentaje se ubico en la escala de 3 a 5, lo que muestra una actitud predispuesta a las asignaturas que involucran la construcción de algoritmos, un 79% manifestó que no encontraban relación entre la teoría y las prácticas que se llevaban a cabo en el laboratorio de cómputo, 80% exteriorizó que las asignaturas relacionadas al DAAC eran muy difíciles por el grado de abstracción que tenían, lo anterior se confirma con el resultado de los exámenes al final del curso como se verá mas adelante en el análisis de datos, todo lo anterior ha detectado a través de los cuestionarios que se aplican al inicio del semestre, y exámenes diagnósticos.

Lo antes expuesto ponen en evidencia su nivel de conocimientos previos, que en la mayoría de los casos es incompleto por falta de aprendizaje en los conceptos de la materia, o bien errores conceptuales que se detectaron en los la evaluación diagnóstica, lo cual hace difícil poder aprender los nuevos conocimientos, lo que reditúa en sus bajas calificaciones en materias que involucren la programación o soluciones matemáticas y, en el peor de los casos, su retraso de semestres por reprobar dichas asignaturas, entendiendo con lo descrito antes la actitud poco positiva del estudiante ante estas asignaturas, lo cual es bastante delicado en virtud de ser estas asignaturas el núcleo básico de su carrera y el instrumento básico en su carrera profesional.

En síntesis, lo detectado es lo siguiente: Existe un gran porcentaje de reprobados en las asignaturas de programación y matemáticas, que un gran porcentaje de los alumnos no utilizan técnicas de aprendizaje, loa estudiantes presentan una gran dificultad en resolver problemas en asignaturas que involucran programación y matemáticas, ya que no hay pleno dominio conceptual, los alumnos en porcentaje alto no tienen idea de cómo abordar el problema, al no entender la teoría en sus conceptos más importantes no pueden aplicarlos, cuando llegan a la solución muchas veces no entendieron el proceso, sólo buscaron problemas similares ya resueltos, tendencia al aprendizaje memorístico de procedimientos que al cambiar el contexto el problema ya no saben como resolver, La dependencia del aprendizaje del alumno centrado en el docente, ya que como se detectó en las entrevistan una forma de estudiar es tomar apuntes y memorizarlos, estudiar los ejemplos, memorizarlos y tratar de reproducir.

Es necesario poder dar solución a estos problemas, ya que los alumnos de la carrera de Ingeniería en Computación presentan un alto grado de dificultad para entender y resolver los problemas de matemáticas discretas y la elaboración de programas, desde el punto de vista conceptual y procedimental. Además, los docentes pueden apoyar al alumno en su aprendizaje, si construyen el conocimiento de manera conjunta. –A este respecto Novak refiere que en todo evento educativo que tiene lugar se deberían tomar en cuenta cinco elementos, los cuatro que sugiere Schawb (Schawb, 1973); el profesor, el que aprende, el currículo y el medio, donde el aprendizaje es una responsabilidad que no puede compartirse y el quinto y uno de los mas importantes, la evaluación. El currículo comprende los conocimientos, habilidades y valores de la experiencia educativa, que satisfagan los criterios de excelencia de tal forma que se transformen en algo digno de estudio; el medio es el contexto en que tiene lugar la experiencia de aprendizaje, e influye en la forma en el que el profesor y el estudiante lleguen a compartir el significado del currículo (Novak, Gowin, 1984:25). –La justificación de esta investigación se da a partir de por qué en la propuesta de implementar el MAMVE desarrollada a la luz del aprendizaje significativo de Ausubel-Novak-Gowin en la construcción de los algoritmos computacionales. –1.8 Aportación de este trabajo de investigación –Se podrían mencionar al menos dos aportaciones en los siguientes ámbitos: –En el ámbito social tiene varias respuestas: –Al presentarse una propuesta que intenta no sólo reducir el número de reprobados en asignaturas de programación, cuyo fundamento es el diseño de algoritmos, sino incrementar el nivel de aprovechamiento en ellas. – Se intenta optimizar, entre otras cosas, los recursos financieros asignados a la enseñanza de estas asignaturas, con lo cual es evidente la aportación posible. –En cuanto al aspecto humano: –  Es claro que al intentar reducir el número de reprobados, también se trata de evitar la pérdida de recursos humanos, lo cual, inevitablemente, redunda, otra vez, en un ahorro de recursos financieros, pues si un alumno deserta de manera definitiva de sus estudios, el dinero invertido en su educación no se aprovecharía como se debe. –1.9 Alcances de la investigación: –En cuanto a los alcances, se pueden dividir en: –Inmediato: Aquellos alumnos a quienes se les aplica la técnica en cuestión se verán directamente beneficiados. –De mediano plazo: Las materias que no son contempladas dentro de este contexto de técnicas heurísticas podrían, en un mediano plazo, verse también involucradas en este esfuerzo, en ESIME- CU. –A más largo plazo: Será el poder pensar en la implementación de estas técnicas a nivel nacional. –Es claro que la propuesta ayuda a resolver problemas reales, pues la reprobación en el nivel de educación superior representa un serio problema a nivel nacional y en Latinoamérica. Capítulo2 Fundamentación teórica

En esta parte del capítulo presentaremos un breve resumen de las ideas a considerar, y que constituyen el marco referencial de la presente tesis. Podemos afirmar que estas ideas son la teoría de la asimilación de Ausubel, la teoría de la educación de Novak, y la V de Gowin.

Las ideas de Ausubel están basadas en el constructivismo. Puede decirse que el constructivismo “es la idea que mantiene que el individuo –tanto en aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día con día como resultado de la interacción entre esos dos factores”.

Es Ausubel quién define el concepto del aprendizaje significativo, el cual se basa en lo que el alumno ya sabe, a partir de lo cual se relacionan los nuevos conocimientos con los anteriores en forma no arbitraria y significativa. La importancia de la teoría de asimilación es que promueve el aprendizaje significativo, en el cual el sujeto trata de relacionar los conceptos y las proposiciones relevantes que ya conoce.

La siguiente etapa en este contexto lo proporcionó Novak, cuya teoría se fundamenta en tres axiomas concernientes al ser humano: (i) piensa; (ii) siente; (iii) hace. –La idea toral en la teoría de la educación de Novak es que todo evento educativo implica una acción para intercambiar significados y sentimientos. –.Por último pasemos a comentar brevemente el trabajo de Gowin. La hipótesis de Gowin se caracteriza por ser una teoría del cambio, no concede gran importancia a los objetivos preestablecidos ni a las conductas terminales. Su teoría se basa en los significados, y desarrolló el diagrama de la “V” de Gowin, el cual se basa en un estudio epistemológico de un acontecimiento, y constituye un método simple y flexible para ayudar a estudiantes y docentes a captar la estructura del conocimiento, el ve a la enseñanza como una triada alumno-currículo-docente.

2.1 Filosofía constructivista-

El constructivismo surgió como una corriente cognoscitiva preocupada por el discernimiento de los problemas de la formación del conocimiento. Según Deval (1997), en los pensamientos de Kant, Marx, Vico y Darwin se encuentran algunos elementos de esta corriente, pues dentro de sus planteamientos se encuentra el hecho de considerar que los seres humanos son producto de su capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre sí mismos, lo que les ha permitido anticipar y controlar la naturaleza y construir la cultura. También destacan que el conocimiento se construye activamente por el sujeto y no es recibido de manera pasiva por el ambiente (Martínez, Zea, 2004).

El conocimiento humano implica una reflexión en relación a aquello que se trata de conocer. Se puede debatir cómo se origina el conocimiento o, en otras palabras, preguntarnos sobre cuestiones epistemológicas de éste. Evidentemente, tanto el docente como el alumno cambian, el primero su forma de enseñar y el segundo su estilo de aprender, cuando se toman su tiempo para reflexionar sobre la epistemología en el marco constructivista, ya que ahora la tarea de enseñar y aprender va a compartirse y no estará centrada en el profesor.

2.1.1 Concepto y aportaciones

El constructivismo es un enfoque pedagógico que explica la forma en que las personas nos apropiamos del conocimiento, es decir, esta teoría constituye una visión del discernimiento humano como un predominio de procesos activos de edificación de conocimientos llevada a cabo por los individuos.

Es decir, el conocimiento no se descubre, se construye. Los seres humanos tratan de entender el mundo que los rodea y enfatizar en este proceso todo tipo de interacciones para el éxito en su proceso de aprendizaje.

Carretero (1993) argumenta que el constructivismo “es la idea que mantiene que el individuo –tanto en aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día con día como resultado de la interacción entre esos dos factores”.

El alumno construye su propio conocimiento conforme a su forma de ser, pensar e interpretar la información, es decir, se va erigiendo a partir de los conocimientos previos que tiene anclados en los esquemas cognitivos que construyó al interactuar o relacionarse con el medio que lo rodea. Desde esta perspectiva, el alumno es responsable y participa activamente en su proceso de su aprendizaje. Adicionalmente, el docente va a tener el rol de mediador para apoyarle al enseñarle a pensar a través de un conjunto de habilidades cognitivas que le permitan perfeccionar sus procesos de razonamiento, enseñarle sobre el pensar, hacer que el alumno tome conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognición) para poder controlarlos y modificarlos, y así mejorar su eficacia en el aprendizaje y rendimiento académico. Por último, también le enseña a pensar, es decir, a incorporar los objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas.

En el paradigma constructivista se concibe el aprendizaje como una construcción activa de saberes significativos en donde los contenidos tienen un papel importante. En la actualidad, la enseñanza bajo este enfoque se adapta mejor a los objetivos propuestos por la sociedad (Aliberas, 1989). Dentro del pensamiento constructivista existen tres principios básicos, según Samarti (1995):

El conocimiento no se recibe en forma pasiva, sino que es construido en forma activa por el sujeto cognoscente.

La función cognitiva es adaptativa y permite al que aprende la construcción de explicaciones viables sobre las experiencias.

El proceso de construcción de significados está siempre influenciado por el entorno social del cual el individuo forma parte.

La corriente constructivista se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicológicas, asociadas tanto a la psicología cognitiva como a la genética de Piaget con su aprendizaje por equilibración a través de los procesos de asimilación y acomodación, la teoría de los esquemas, la de adquisición del lenguaje de Vigotsky y su aprendizaje por interacción a través de la zona del desarrollo próximo ZDP, la teoría del constructivismo social y las construcciones personales, la teoría de la asimilación y aprendizaje significativo a través de Ausubel, las ideas del aprendizaje por descubrimiento de Brunner entre los principales y el constructivismo radical de Von Glaserfeld y Maturana, que postula que el conocimiento se construye de manera subjetiva, por lo cual no es posible formar representaciones objetivas ni verdaderas de la realidad (citado por Díaz Barriga, 2002).

Aunque los encuadres teóricos de los autores mencionados son distintos, y algunos tienen visiones totalmente opuestas, comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la realización de los aprendizajes escolares (Díaz Barriga, et. Al., 1999, Págs. 13-19).

2.1.2 Piaget y su teoría del desarrollo cognitivo.

Piaget aporta a la teoría constructivista el aprendizaje como un proceso interno de construcción, en donde el individuo participa activamente adquiriendo estructuras cada vez más complejas, a las que denomina estadíos. Además afirma que el aprendizaje es un proceso de construcción interna, activa e individual. El desarrollo cognitivo supone la adquisición sucesiva de estructuras mentales más organizadas y complejas, sin una excesiva intervención del profesor.

Piaget concibe al desarrollo cognitivo como un proceso dinámico que pasa por diversos estados de equilibrio, y que constituye hasta la fecha un punto de referencia importante para comprender el avance evolutivo, el cuál según él se origina en gran parte por la actividad del sujeto y debido a su interacción con el medio que le rodea mediante los dispositivos de acomodación y asimilación.

El desarrollo evolutivo tiene influencia en los límites del aprendizaje del estudiante. Piaget no define de manera concreta el aprendizaje; para él éste ocurre por la reorganización de las estructuras cognitivas como una consecuencia de los procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y la acomodación de las mismas de acuerdo a la información previa de sus estructuras cognitivas, es decir, asimilación y acomodación son funciones básicas para la adaptación del individuo a su ambiente.

Según él, la adaptación implica una modificación de los elementos existentes y, además, la ve como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él y su ambiente. Además, la asimilación implica la inclusión en la estructura cognitiva de los sujetos de elementos externos, ajenos a la misma.

2.1.3 Vigotsky, el lenguaje y su teoría sociocultural.

Vigotsky ve el aprendizaje como la resultante compleja de la unión de factores sociales, como la interacción comunicativa con pares. Incorpora dos conceptos: el primero es el ZDP (Zona de Desarrollo Próximo), que se refiere a la distancia entre el nivel de resolución de una tarea en forma independiente y el nivel alcanzable con la mediación de otro individuo más experto, y la doble formación (DF), que es el proceso dual en el cual el aprendizaje se inicia a partir de la interacción con los demás y que posteriormente pasa a ser parte de las estructuras cognitivas del individuo, como nuevas competencias.

Los aportes de Vigotsky con su psicología cultural y de la perspectiva socio-cultural permiten situar a los estudiantes en los procesos psicológicos dentro de los encuentros cotidianos, mediados social y simbólicamente por las personas en los acontecimientos vividos en su existencia diaria.

Desde este enfoque de la psicología sociocultural, se tiene en cuenta una de las contribuciones más superadoras y decisivas en el campo del profesor, relacionada con la mediación: “todas las funciones psíquicas comparten el rasgo de ser mediadas, es decir, incluyen en su estructura, como elemento central e indispensable, el empleo del signo como medio esencial de dirección y control del propio proceso” (Vigotsky, 1934, citado en Blanco 1996: p. 31). Lo que se arraiga con el concepto de acción mediada.

2.1.4 Aportaciones de la teoría de Ausubel y Brunner.

Ausubel, en sus aportaciones a la teoría constructivista, se encuentra la del concepto del aprendizaje significativo, el cual se basa en lo que el alumno ya sabe, a partir de lo cual se relacionan los nuevos conocimientos con los anteriores en forma no arbitraria y significativa.

Brunner resalta el aprendizaje por descubrimiento, en donde el alumno es el eje central de este proceso, enfrentando al estudiante a crecientes desafíos para potenciar su capacidad de resolver situaciones problemáticas y así posteriormente hacer transferencia de sus aprendizajes a situaciones nuevas.

En esta teoría constructivista se habla de un sujeto cognitivo, que aporta y que claramente rebasa a través de su labor constructiva lo que le ofrece el entorno. En resumen, se dirá que el constructivismo se visualiza como una edificación activa realizada por el estudiante. Este enfoque permite comprender las dificultades que suelen tener los alumnos para aprender, y provee una guía para desarrollar estrategias de enseñanza y aprendizaje más eficientes, aplicando una pedagogía cuyo protagonista es el estudiante, sus intereses, sus habilidades para aprender y sus necesidades en un sentido más amplio.

Ya se han destacado brevemente los aportes de algunos de los autores a la teoría constructivista, en donde se ha podido conocer que en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje se requiere más actividad de parte del alumno y diferente rol del docente al de su comportamiento en la enseñanza tradicional.

La aplicación del modelo constructivista implica a la vez el reconocimiento de que cada persona aprende con diferente estilo de aprendizaje, requiriendo estrategias metodológicas pertinentes que estimulen potencialidades y recursos, y que propicien un alumno que valora y tiene confianza en sus propias habilidades para resolver los problemas que se le proponen, tener la habilidad de comunicarse y aprender a aprender.

El pensamiento constructivista del aprendizaje escolar se respalda en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en la escuela es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece.

Habiendo expuesto algunas de las ideas centrales constructivistas, y teniendo a la teoría de Ausubel como origen de dos herramientas metacognitivas desarrolladas por Novak y Gowin, se desea, en particular, analizar esta última como una herramienta útil para facilitar la motivación de los estudiantes, desarrollada a la luz de la psicología cognitiva para el logro de aprendizajes significativos, por lo que en el siguiente apartado se describirá el marco teórico que la ha originado.

2.2Teoría del aprendizaje significativo (TAS). –Ausubel (2000) hace la relación del aprendizaje como producto de la enseñanza, y en ella distingue varios tipos de aprendizaje, entre los que se pueden mencionar el significativo, el mecánico, por recepción y por descubrimiento, como se muestra en la figura 1 por ejemplo el aprendizaje por descubrimiento tiende a ser memorístico cuando la resolución de problemas por ejemplo sebasa en problemas tipo que se repiten las soluciones mecánicamente, lo mismo pasa con el de recepción y las prácticas de laboratorio como ejemplo, la figura muestra las tendencias que se pueden seguir hacia un aprendizaje u otro todo dependera del continuo que sigan. –El aprendizaje significativo es un constructo aparentemente simple pero de gran complejidad que se construye a partir de lo que el alumno conoce y se desarrollará su esencia y aplicación en los siguientes apartados. –En el aprendizaje por recepción, el contenido total se le presenta al alumno en su forma final (es decir, en la forma en que deseamos lo incorpore), de tal manera que lo pueda recuperar en el momento necesario, es una característica común en cualquier cultura. Este aprendizaje presenta varias desventajas, la más obvia es que el material a enseñar suele presentársele al alumnado de forma tal que sólo puede aprenderse repetitivamente, sólo se le exige que incorpore el material memorísticamente. –El aprendizaje significativo por recepción involucra la adquisición de significados nuevos y no es una clase pasiva de proceso cognoscitivo. Requiere tanto de una actitud de aprendizaje significativo como de la presentación al alumno de un material potencialmente significativo. Y se puede definir como un proceso activo, pues requiere del análisis cognoscitivo necesario para determinar qué aspectos de la estructura cognoscitiva existente son más pertinentes al nuevo material potencialmente significativo. En este aprendizaje es necesario un tipo de enseñanza expositiva que reconozca los principios de diferenciación progresiva y de reconciliación integradora. –2.2.1 Psicología cognitiva

En su teoría se toman elementos que provienen de la psicología así como principios y premisas de la teoría del aprendizaje tomando en consideración que la teoría psicológica se encarga de los procesos relacionados con el aprendizaje, no trata de la psicología ni del desarrollo sino que se ocupa de lo que ocurre cuando se aprende, de la naturaleza de ese aprendizaje, las condiciones necesarias para que ocurra, los resultados obtenidos y la evaluación. En cuanto a la teoría del aprendizaje se ocupa de los elementos, los factores y los tipos que llevan a la adquisición de conocimientos en el aprendizaje en el aula de clase, de ésta unión surge el aprendizaje significativo como el elemento medular de la teoría de asimilación.

Es decir Ausubel desarrolla su teoría a partir de la psicología educativa como ciencia aplicada, es constructivista desde el punto de vista que es una teoría cognitiva de reestructuración y es interaccionista ya que todos los elementos interaccionan entre sí. “Ausubel pone el acento de su teoría en la organización del conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones que se producen debido a la interacción entre las estructuras presentes en el sujeto y la nueva información (Pozo, 1989, p. 210)

El origen del aprendizaje significativo se dio en el interés que tiene Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, cambios estables cognitivos, significación individual y social para resolver problemas como: Naturaleza de la adquisición y retención del conocimiento organizado, Desarrollo de capacidades de aprendizaje y resolución de problemas (Ausubel, 1976).

Son las características cognitivas, personales, sociales y motivacionales que llevan a la asimilación del material de aprendizaje. Mecanismos para la manipulación intencional tendentes a la adquisición de un aprendizaje significativo.

2.2.2Aprendizaje significativo, concepto y constructos-clave –El aprendizaje significativo es un proceso mediante el cual la información nueva se relaciona con los aspectos relevantes de la estructura cognitiva del individuo que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Se genera una interacción entre la nueva información y los conceptos relevantes, y la nueva información es asimilada, es decir, el nuevo conocimiento se vincula de manera intencionada y no literal con la estructura cognoscitiva del alumno que aprende. –Ausubel (1968) lo define como no memorístico, en donde los nuevos conocimientos deben relacionarse con los previos que posea el alumno, en donde irá avanzando, a su propio ritmo de aprendizaje. El alumno tiene que enfrentarse a las experiencias con criterio, comprender el material que tiene a su alcance.

Gowin y Novak dentro de sus teorías retoman las ideas de Ausubel, relativas a los seis elementos o constructos clave que son desde la perspectiva de Ausubel: Caracterización, condiciones, tipos, asimilación, lenguaje y facilitación. –2.2.2.1 Caracterización –La esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas del modo mencionado con lo que el alumno ya sabe. Es decir, las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno. –El aprendizaje significativo presupone que el alumno manifiesta una actitud de asimilación y motivación en los contenidos a comprender, es decir, una disposición para relacionar sustancialmente el nuevo material con su estructura cognoscitiva. Además, el material que él aprende es potencialmente significativo.

Ausubel (1978) afirma que lo fundamental del aprendizaje significativo como proceso consiste en que los pensamientos, expresados simbólicamente de modo arbitrario y objetivo, se unen con los conocimientos ya existentes en el sujeto. Este proceso es activo o personal es un mecanismo humano de aprendizaje por excelencia para aumentar y preservar los conocimientos.

2.2.2.2 Condiciones.

El aprendizaje significativo para que se dé se requiere de tres condiciones:

I. Actitud significativa de aprendizaje: es decir que el alumno tenga predisposición para aprender, esté motivado.

II. Material potencialmente significativo, debe tener:

a) Significado lógico del material el cuál se basa en su naturaleza.

b) Significado psicológico, real y fenomenológico –El material potencialmente significativo implica que éste en sí se pueda relacionar de manera no arbitraria y sustancial; la estructura cognoscitiva del alumno contiene estrés de afianzamiento relevante, con el que el nuevo material puede guardar relación. Aprendizaje significativo no es sinónimo de material significativo.

III. Subsumidores o ideas de anclaje, conocimientos previos.

Diferenciación progresiva, reconciliación integradora, Para Ausubel, lo que el alumno conoce, es decir, sus ideas preconcebidas, se aprovechan en el momento de adquirir el nuevo conocimiento, pueden presentar continuidad o bien ser contradictorias; en este caso, el nuevo conocimiento será memorístico pero no significativo. A partir de las experiencias de los estudiantes, ellos se forman ideas preconcebidas, las cuales pueden ser incorrectas pues pudieron haber surgido de errores de observación. –Lo anterior se puede entender mejor si se analiza la afirmación que hace Ausubel (2000: p. 6): “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente”. Ésta es una frase que hace comprender mejor la importancia de los conocimientos previos del alumno para lograr aprender los nuevos de manera significativa, además de utilizarlos como base para enseñar las nuevas ideas.

2.2.2.3 Tipos de aprendizaje significativo –Existen tres tipos de aprendizaje significativo: representacional, de conceptos y proposicional. –a) Representacional. Es el más básico, y de él dependen los demás. Supone la atribución de los significados a costos simbólicos (usualmente palabras). Se le considera significativo pues satisface el criterio de racionabilidad intencionada y sustancial de la tarea de aprendizaje, con la estructura cognoscitiva de equivalencias de significado entre un símbolo nuevo y el contenido que el alumno ya trae consigo. –b) conceptos. Es, en cierta forma, un aprendizaje representacional, pues los conceptos son representados por símbolos particulares. Contrario a la concepción de Ausubel, Vergnaud (1996), en su teoría de campos mentales, afirma que la representación se forma en la mente del alumno, y éste posteriormente la relaciona con el concepto. )Cómo se adquieren; por formación (experiencia directa) o asimilación (se adquieren cuando se les presentan a los sujetos los criterios de atributo de los conceptos, y cuando se relacionan esos atributos con las ideas pertinentes establecidas en la estructura cognoscitiva. ) De qué manera influyen los ya adquiridos. c) Y por último el aprendizaje significativo proposicional. Aquí la idea es aprender el significado de ideas en forma de proposición, lo que ésta más allá de la suma de los significados de las palabras que componen la proposición, en este el resultado será el nuevo significado compuesto. El proceso de adquisición de significados se explica, según Ausubel, mediante la teoría de la asimilación. –2.2.2.4 Asimilación –La teoría de asimilación promueve la participación activa del alumno y la del profesor como portadores de la verdad, como hay que enseñar; ésta acción supone escuchar, dialogar, no narrar, porque “es escuchando como aprendemos a hablar con los otros” (Freire, 2002: p. 106-115). Ésta teoría de la asimilación tiene valor explicativo para los fenómenos de retención y aprendizaje porque contribuye a interpretar, tanto la longevidad memorística de las ideas aprendidas, como la manera en que el conocimiento se organiza dentro de la estructura cognoscitiva, y esto es importante resaltarlo. –La asimilación es el proceso que ocurre cuando una idea, potencialmente significativa, es asimilable bajo una idea, o subsumidor, ya establecida en la estructura cognitiva. La asimilación no termina después del aprendizaje significativo, continúa en el tiempo. –El resultado de la interacción entre el nuevo material y la estructura cognitiva existente es una asimilación de antiguos y nuevos significados. En el proceso de asimilación, la relación entre ideas-ancla y asimiladas permanece en la estructura cognitiva. –Este proceso de asimilación de ideas puede ser de tres tipos: subordinado, supraordinado y combinatorio. –- Subordinado. Implica la inclusión de proposiciones en ideas más amplias y generales de la estructura cognoscitiva. El aprendizaje subordinado es aquel en el cual la nueva información se subordina a la estructura cognitiva. –- Supraordinado. Se da cuando la nueva proposición aprendida puede abarcar varias ideas ya establecidas. –- Combinatorio. Cuando el material expuesto no guarda relación ni subordinada ni supraordinada con las ideas existentes, da lugar a significados combinatorios. –En donde aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar al respecto de la forma en que se aprende, y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de herramientas flexibles y apropiadas que se transfieran y adapten a nuevas situaciones. Durante el proceso del aprendizaje se tiene una fase de asimilación, que se intercepta con una fase de retención, una fase obliteradora (olvido), llegando al final a un residuo subsumidor modificado (Moreira, 2000). –2.2.2.5 Lenguaje. –El aprendizaje significativo se da cuando nuevos conocimientos como son los conceptos, ideas, proposiciones, modelos y fórmulas pasan a tener significado para el estudiante y al entenderlos y comprenderlos son capaces de explicar situaciones con sus propias palabras y es capaz de resolver cualquier problema que se le presente (Moreira, 2003). –Para Novak y Gowin (1980), el factor más importante para la transformación de los significados lógicos, potencialmente significativos, de los materiales de aprendizaje en significados psicológicos. Para Moreira (Ibídem) existen tres conceptos implicados en el aprendizaje significativo: significado, interacción y conocimiento y subyacente a ellos está el lenguaje, ya que el significado no ésta en las cosas ni en los eventos sino en las personas ya que para éstas la comunicación se basa en algún tipo de lenguaje verbal, simbólico, señas o escrito ya sea por gestos, iconos, señales o bien en las palabras, es decir sin el lenguaje no podría haber transmisión de información o significados compartidos y por lo tanto no se daría la interacción. –La mediación del lenguaje determina la significatividad del aprendizaje, “La verbalización hace algo más que vestir verbalmente la comprensión subverbal, hace algo más que adjuntar un asidero simbólico a una idea para que se pueda registrar, verificar, clasificar y comunicar con más facilidad. Más bien constituye una parte esencial del mismo proceso de adquirir nuevas ideas abstractas e influye tanto en la naturaleza como en el producto de los procesos cognitivos implicados en la generación de nuevos conceptos y nuevas proposiciones abstractas” (Ausubel, 2002, pág. 164). –2.2.2.6 Facilitación. –La facilitación del aprendizaje significativo se da cuando se interactúan la estructura cognitiva manipulando los subsumidores y organizadores previos y el contenido analizando los conceptos involucrados. –Para ello se deben tener en cuenta los principios de: Diferenciación progresiva, reconciliación integradora, organización secuencial, consolidación. –2.3 Teoría humanista de la educación de Novak –La teoría de la educación de Novak se basa en tres supuestos sobre el ser humano: Piensa, siente y hace, que Novak volvió a reiterar en el primer congreso internacional de mapas conceptuales, realizado en Pamplona, España en el 2004. –Este punto es muy discutible desde el punto de vista filosófico, y es importante mencionarlo, pues en sus axiomas se pueden encontrar las limitaciones de su teoría. El mapa conceptual de su teoría se esquematiza en la figura 5 en donde se puede apreciar los elementos considerados por Novak en su teoría cuando ocurre cualquier evento educativo, estudiante, profesor, conocimiento y el contexto en donde tiene lugar el evento. –Figura 1 Elementos considerados por Novak en el proceso de enseñanza- aprendizaje. –En la teoría de la educación de Novak, todo evento educativo es una acción para intercambiar significados y sentimientos entre aprendiz y profesor. Estos sentimientos, de los que habla Novak, son elementos necesarios en los postulados de la técnica de Gowin, como se mencionará más adelante, en la descripción de este modelo (Novak, 2004). –Schwals introduce la idea de “lugar común”: –Aprendiz (aprendizaje): el estudiante debe optar por aprender. Este aprendizaje es una responsabilidad que no puede compartirse, y es del alumno. –Profesor (enseñanza): tiene la obligación de planificar la agenda de actividades y decidir qué conocimientos deberían tomarse en consideración y qué opción seguirá. La experiencia del docente va a involucrar al estudiante en algunos aspectos de esta planeación didáctica. –Materia de enseñanza (currículo): comprende conocimientos, habilidades y valores de la experiencia educativa que satisfagan criterios de excelencia. Se requiere una gran habilidad y competencia en el docente tanto en los contenidos como en los criterios de excelencia que se aplican en su área de estudio. –Matriz social (contexto): es el contexto en el que tienen lugar las experiencias educativas y en donde se comparte el significado del curriculum. Novak agrega a estos la idea de Evaluación. En el siguiente capÝtulo se retomarß en el modelo propuesto, la evaluaci¾n como parte relevante de Úste, y se describirß quÚ es y en quÚ consiste la evaluaci¾n. –Es importante puntualizar el hecho de que el concepto de aprendizaje significativo no implica aprendizaje correcto. En cuanto a la fase de intercambio de sentimientos, Novak hace hincapié en un punto que usualmente no es considerado en el contexto educativo, y es el hecho de que todo evento educativo es una experiencia afectiva. –La idea central de la teoría de Novak es: El aprendizaje significativo subyace bajo la integración constructiva entre pensamiento, sentimiento y acción que conducen al engrandecimiento humano. –En la teoría de Novak, el aprendizaje significativo se facilita mediante dos mecanismos: El mapa conceptual y la “V” de Gowin, o heurística. –En cuanto a su base psicológica, Novak acepta: el conocimiento humano es construido. El constructivismo de Novak y Gowin se puede apreciar en la siguiente afirmación que hacen: –“La construcción de nuevos conocimientos comienza con la observación de acontecimientos o de objetos a través de los conceptos que ya poseemos” (1988; p. 22) –Según Novak, el aprendizaje mecánico se da cuando se adquiere nuevo conocimiento en un área completamente nueva, no existen estructuras relevantes cognitivas (o subsumidores). Novak y Gowin coinciden con Whitehead, quien dijo: >. Según estos autores, lo que parece más simple muchas veces es oscuro, por lo tanto se debe buscar lo simple para preservar lo complejo (Novak y Gowin, 1988, p.19). –Por eso, que ellos proponen estrategias sencillas, pero a la vez de gran potencia, cuya finalidad es ayudar a los estudiantes y a los profesores a organizar los materiales que van a ser objeto de aprendizaje. Estos dos instrumentos, metacognitivos y educativos, a los que se refieren son: los mapas conceptuales del conocimiento que tratan de entender (Novak), técnica para ayudar al estudiante y al profesor a profundizar en la estructura y el significado los materiales que se van a aprender, y la “V” de Gowin, a la cual denomina en inicio “diagrama UVE”. –La V de Gowin es un método para ayudar a los alumnos y profesores a profundizar en la estructura y el significado del conocimiento que tratan de entender. En ambas herramientas involucran significados y sentimientos compartidos, así como el desarrollo de habilidades de metaaprendizaje y metaconocimiento. –2.4 Teoría de la educación del cambio de Gowin. –La hipótesis de Gowin se caracteriza por ser una teoría del cambio, no concede gran importancia a los objetivos preestablecidos ni a las conductas terminales. Gowin intenta estudiar y analizar todos los elementos y actitudes posibles dentro del mayor tiempo disponible. Se preocupa por estudiar todo lo que sucede en el proceso educativo, sin limitarse a la observación de los objetivos establecidos y de la conducta terminal. –Figura 2 La construcción del conocimiento según las ideas de Gowin y Ausubel. –Gowin define el cambio del significado de la experiencia humana e incide en este aspecto, indicándonos que después de un proceso educativo toda experiencia vivida ha cambiado de significado para la persona, que la percibe tras vivirla desde otro punto de vista al que pudiera tener inicialmente. –Su teoría como se muestra en la figura del mapa conceptual se centra, al igual que la de Ausubel, en los significados de los conceptos, sólo que en Gowin este significado es social, lo que permite compartir las mismas experiencias y, por lo tanto, educar. Gowin destaca el hecho de que cuando compartimos esos significados con los demás es cuando verdaderamente los adquirimos de una manera clara, precisa y concisa, gracias a la estructuración que esto produce en la mente. Además, señala que los mismos no serán iguales para todas las personas, ya que dependiendo de sus experiencias serán concebidos y, por lo tanto, obtenidos, de una u otra manera. Con la construcción de los significados, los alumnos enlazan las cosas y van construyendo su mundo y toman posesión del mundo exterior. –Una vez que los estudiantes hayan adquirido sus propios significados y hayan profundizado en ellos, estarán en condición y disposición para aprender y dominar los materiales a utilizar sobre nuestros sentimientos y emociones y, por lo tanto, sobre nuestra conducta. Pero este aprendizaje nunca se mostrará exclusivamente como cognitivo ya que, por la construcción de nuestros pensamientos, incidirá directamente sobre nuestra conducta. –Y ya que esto ocurre así en nuestra vida diaria, debemos tenerlo en cuenta y desarrollarlo en todo proceso educativo. De esta forma, una vez el aprendiz haya adquirido los significados, será satisfactorio que se produzca la conexión entre los mismos y nuestros sentimientos, los cuales no sólo reforzarán estos significados, sino que adquirirán también su propio sentido y concepto en las experiencias de todo individuo. Esta conexión recibe, para Gowin, el nombre de “significación o transferencia sentida” y aporta, sin duda, gran valor a nuestro aprendizaje. –En el proceso educativo debe existir libertad de pensamiento y de elección, si se pretende una correcta construcción y estructuración de la mente, pues es necesario que el aprendiz sea capaz de interiorizar sus propias teorías, interrelacionando aquello que ya sabía con los nuevos conocimientos. –Gowin visualiza una tríada del profesor, materiales educativos y alumno. –Su teoría se basa en los significados de los conceptos, ya que entender los significados es fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje. –El modelo triádico de Gowin puede resumirse señalando que una situación de enseñanza -aprendizaje se caracteriza por compartir significados entre alumno y profesor, con respecto a los conocimientos que se desprenden de los materiales educativos del currículo. Es decir, implica la parte dialógica entre profesor y estudiante, pues ambos deben reunirse para establecer la congruencia de los significado. –El diálogo supone hablar con los alumnos como sujeto, y no como objetos de un discurso, es decir, es escuchando cuando el profesor puede ir transformando su discurso, pues escuchar no es sólo oír, es abrirse al habla del otro, con quien se puede acordar o disentir. Este dißlogo entre alumno y docente es de interacci¾n en ambos sentidos. –Gowin, a diferencia de los teóricos conductistas, que consideran que educar es causar un cambio en la conducta en relación a los objetivos prefijados, asume que el cambiar de significado no implica necesariamente que se modifique la conducta, puesto que considera que educar es cambiar el significado en la experiencia humana. Aunque la construcción de significados es global, el aprendizaje es individual, debe comprenderse antes de aprenderse. –La posibilidad de elección es, según Gowin, de mucha importancia en el concepto de educar, ya que el alumno deliberadamente y de manera voluntaria elige ajustar el significado comprendido a lo que ya sabe. El aprendizaje es causado por la acción del que aprende, no por el profesor. Capítulo 3. Propuesta Metodológica. –Los primeros trabajos sobre la “V” de Gowin se iniciaron en la Universidad de Cornell, USA (Cardemone, 1975; Bogden, 1977; Moreira, 1977), con estudiantes universitarios, y en la década de los 80 con estudiantes de nivel primaria (Kinigstein, 1981; Symington y Novak, 1982) y de secundaria (Gurley, 1982; Novak, Gowin y Johansen, 1983). –El diagrama de la “V” de Gowin se basa en un estudio epistemológico de un acontecimiento, y constituye un método simple y flexible para ayudar a estudiantes y docentes a captar la estructura del conocimiento. La experiencia de Gowin lo llevó a reconocer el valor y la potencia de esta técnica metacognitiva cuando se aplica a materiales con los que se está familiarizado, y refiere que esta estrategia metodológica se desprendió de avances de la teoría en psicología del aprendizaje, y que está basada en ella (Gowin, Novak, 1988, p. 21-22). La “V” de Gowin es un instrumento diseñado para ayudar a los estudiantes y profesores a captar el significado de los materiales que se van a aprender (Novak- Gowin: 1988). Es un método que permite entender la estructura del conocimiento y el modo en que éste se produce. Gowin y Novak (1988) demuestran que los mapas conceptuales y los diagramas “V” influyen positivamente en la enseñanza, el aprendizaje, el currículo y el medio, y estos cuatro elementos, junto con los sentimientos y la actuación, forman parte de cualquier experiencia educativa significativa. Esta técnica fue el resultado de una exhaustiva búsqueda de dos décadas por parte de Gowin, como medio para representar los elementos implicados en la estructura del conocimiento. Gowin deseaba encontrar un método que ayudara a sus alumnos a clarificar la naturaleza y los objetivos del trabajo del laboratorio de ciencias (Novak y Gowin, 1988: p. 76), y posteriormente poder descodificar el conocimiento. Gowin la propone como una herramienta para ser empleada al analizar críticamente un trabajo de investigación, entender un experimento en el laboratorio, en una enseñanza dirigida a promover un aprendizaje significativo, así como “extraer o desempaquetar” el conocimiento de tal forma que pueda ser utilizado en la resolución de problemas (Costa y Moreira, 1995). La “V” de Gowin o heurística es un estrategia metacognitiva muestra una interrelación entre sus principales partes, que son: los acontecimientos y objetos, la metodología y la parte conceptual en donde cada una de estas partes ésta constituida por un conjunto de elementos que construyen la técnica para hacer claro el conocimiento. Los elementos mencionados funcionan interrelacionándose entre sí, para dar sentido a los acontecimientos y datos observados en el proceso de interpretación del conocimiento (Novak y Gowin, 1988, 7). Esta técnica se define como: Un instrumento cuyo propósito es aprender a aprender (y a pensar). Se trata de un diagrama en forma de V, en el que se representa de manera visual la estructura del conocimiento. –La “V” de Gowin es una técnica heurística y metacognitiva que ilustra y facilita el aprendizaje a través de los elementos teóricos y metodológicos que interactúan en el proceso de la construcción del conocimiento, y apoya a la mejor solución de un problema. –)¿Cuál es la “pregunta determinante”? –)¿Cuáles son los conceptos claves? –)¿Cuáles son los métodos de investigación que se utilizan? –)¿Cuáles son las principales afirmaciones sobre conocimientos? –)¿Cuáles son los principales juicios de valor?

Moreira es un investigador que ha seguido las ideas de Ausubel y aplicado la teoría de Novak y el modelo desarrollado por Bob Gowin, de quien fue alumno. En sus investigaciones ha detectado los problemas a los que se enfrentan los docentes al ejercer su práctica de enseñanza, y la situación del alumno en cuanto a las dificultades que confronta durante su proceso de aprendizaje.

Moreira, dentro del modelo que ha desarrollado, señala las modificaciones que ha hecho al de Gowin, en virtud de las críticas recibidas por este último en cuanto a no tomar en cuenta en su técnica “sentimiento” y “contexto” en la construcción del conocimiento. En el aprendizaje significativo, indica Moreira, la producción del conocimiento es resultado de la integración constructiva de pensar, sentir y hacer (actuar) en un contexto, puesto que pensamientos y acciones no pueden separarse de sentimientos, agregando que además el conocimiento que producen depende del contexto en el cual se desenvuelven. Esta técnica ha demostrado ser también útil para el análisis del currículo de experimentos de laboratorio (Moreira y Levandowsky, 1983; Gurley-Dilger, 1992), análisis del currículo, la evaluación, y como recurso de enseñanza y aprendizaje (Novak y Gowin, 1988; Moreira, 1990a; Moreira y Buchweitz, 1993) de la estructura de una investigación (Moreira, 1990b), del enunciado de un problema (Escudero, 1995) Escudero la ha aplicado en Brasil para el análisis del currículo, y los reportes han sido publicados como favorables (Escudero y Moreira, 1999). Belmonte en España lo ha aplicado, modificando la “V” de Gowin a sus necesidades, para la enseñanza de alumnos de secundaria en asignaturas como literatura.

La “V” de Gowin propuesta por Belmonte, en España, va dirigida a todas las áreas de enseñanzas medias; para él, la “V” de Gowin en su versión original es una técnica demasiado compleja para alumnos de secundaria, es por ello que la ha simplificado, reduciéndola a los siguientes elementos: Objeto o acontecimiento a observar, pregunta principal a contestar, Conceptos relacionados, Registros (brutos, sin elaborar), criterios de orden de clasificación, resultados (con tablas, gráficas,…), conocimientos previos supuestamente ya asumidos empleados, conclusiones. En México, en la UNAM, Hernández y Bello la han aplicado en el laboratorio de Química, Virla y Hernández en Venezuela la ha aplicado al laboratorio de electricidad, Morales, también en este país, la ha aplicado en matemáticas a alumnos del 9° grado.

En investigaciones relevantes, como ya se mencionó en el apartado anterior, el uso de la “V” de Gowin ha tenido buenos resultados, como lo han reportado Moreira en Brasil, Belmonte en España, Hernández y Morales en Venezuela.

Es decir, si la “V” de Gowin ha sido de utilidad en física, matemáticas, biología, laboratorio de electricidad, etc., entonces la conjetura es que debería servir para otras áreas de ciencias exactas, bajo el postulado de que las técnicas de enseñanza inciden en el proceso de aprendizaje (en particular la “V” de Gowin), pero esta hipótesis, como ya se mencionó, habría que validarla.

En cuanto a la relación de la “V” de Gowin con el proceso de enseñanza-aprendizaje, debemos entender claramente de qué forma ésta, como técnica |de enseñanza, satisface los postulados que nuestro modelo asume se dan entre la enseñanza y el aprendizaje.

Primer punto: Dentro de las investigaciones relevantes en las cuáles se ha aplicado ésta técnica se encuentran Brasil y Venezuela, que son países que tienen afinidad en cuanto a la idiosincrasia, lo que permite suponer más o menos de manera razonable que en general las condiciones que encontraron Moreira, Escudero (1999), González y Novak (1996, 2001, 2004) y Virla (2002) al aplicarla se pueden reproducir de forma aceptable en México, por la afinidad de estos países. Prueba de ello es la investigación de Hernández y Bello realizada en la UNAM (Universidad Nacional Autónoma de México).

Moreira introduce sentimientos en el aprendizaje, y éste no puede separarse del entorno. El entorno de Moreira es similar al de ESIME del IPN; entonces, se tiene una prueba indirecta de este elemento de la teoría.

Segundo punto: El diseño de los algoritmos y el diseño de las soluciones en física y en matemáticas tiene dificultades intrínsecas que se encuentran relacionadas con la creatividad en la solución de problemas, punto ya encontrado por Morales (1990), Moreira (1993, 2000) y Escudero.

Se puede decir que los procesos de enseñanza del aprendizaje son parecidos a los que se podrían encontrar al momento de tratar de enseñar a diseñar algoritmos computacionales. –Esta investigación inicialmente será dirigida a los estudiantes del 2° semestre de la carrera de ingeniería en computación en la ESIME CU, a la asignatura de programación orientada a objetos, teniendo como objetivo promover el aprendizaje centrado en el alumno a través del uso de técnicas como son la “V” de Gowin integrada. –En caso de tener éxito en esta investigación, se iniciará su implementación en toda la carrera, pretendiendo divulgar el modelo a nivel de las instituciones de educación superior. Capítulo 4. Diferenciación en la enseñanza. Transformaciones geométricas, translación de un punto, de una línea y de un cuadrado en pantalla

Las razones de relevancia del tema de transformaciones geométricas es que el alumno pueda construir y animar objetos más complejos a partir de ésta, por lo que su aprendizaje y comprensión por parte de los alumnos servirá de base para generar y admitir nuevos aprendizajes que le permitirán aplicar en programación más compleja.

A.Construya el mapa conceptual de las transformaciones geométricas y a partir de él resuelva la parte matemática de los siguientes puntos:

Capítulo 5. Aspectos metodológicos La explicación científica presupone un salto muy grande en lo que concierne a la concepción que el hombre tiene sobre la naturaleza. Conlleva tácitamente el aceptar que existen razones detrás de los acontecimientos o eventos naturales (es decir, no son caprichos de dioses) y que pueden ser entendidos por el ser humano. Por ejemplo, si un rayo es un objeto lanzado como consecuencia de su rabia por un dios (llámese Zeus o Júpiter, o como sea), entonces no hay mucho que entender de este evento natural. Si aceptamos que no existe dios alguno que sea responsable de la aparición de los rayos, y de manera adicional admitimos que son consecuencia de ciertas condiciones atmosféricas, las cuales el ser humano puede describir mediante parámetros como temperatura, humedad, etc., entonces podemos decir que entramos en un terreno en el cual la explicación científica permite describir, sin la necesidad de introducir seres divinos, a la naturaleza. Implica, entre otras cosas, abandonar una postura de la vida regida por la aceptación de hipótesis jamás puestas a prueba. Es dejar el dominio de lo dogmático y pasar a un terreno en el cual toda afirmación estará sujeta a un riguroso análisis y escrutinio, y en caso necesario se la desechará. Este último punto es un elemento que establece una diferencia abismal entre una visión de la naturaleza basada en la explicación científica y otras posturas. Cabría entonces preguntar: ¿podrían algunas teorías científicas funcionar, al menos, para una parte de los poseedores de la educación universitaria, como esquemas que “todo lo explican” y, por ende, contribuir a anular la reflexión crítica? Si se toma de manera dogmática, así como la historia de la humanidad muestra que diversas creencias o teorías han servido como fundamento a posturas dogmáticas y doctrinales, no existe en principio impedimento para que cualquier teoría científica pueda utilizarse como pretexto para anular la reflexión crítica. Es parte de la ciencia humana, desgraciadamente, la inclinación a asumir posturas autoritarias, las cuales en múltiples ocasiones han usado como parte de ese fundamento ideológico la tergiversación de algunas teorías científicas. Por ejemplo, la Alemania nazi distorsionó la teoría de la evolución de Darwin, para justificar el exterminio étnico que se llevó a cabo. Este ejemplo muestra que sí es posible usar la teoría científica para anular la razón crítica. En ciencias naturales, con la física, la descripción del universo se hace a través de teorías, las cuales contienen una o más leyes. Cada una de estas leyes es una generalización de resultados experimentales. Por ejemplo, la mecánica clásica es una teoría que puede contemplarse como basada en las tres famosas leyes de Newton. Estas leyes están basadas en experimentos, entre otras cosas. 5.2 Principios de los diseños experimentales Por ejemplo, los experimentos que permitieron formular las leyes de Newton involucraron partículas cuyas velocidades siempre fueron menores que las de la luz. En otras palabras, la descripción de fenómenos que involucren velocidades semejantes a las de la luz no puede hacerse recurriendo a las leyes de Newton. Esto nos muestra que toda ley tiene un ámbito de validez definido. En cuanto a la enseñanza de la algoritmia, es importante señalar que se les debe hacer énfasis a los alumnos en que toda teoría se fundamenta en leyes y axiomas, y que éstas son siempre una generalización de resultados experimentales, y por ello tienen un ámbito de validez bien definido, más allá del cual la ley, y en consecuencia la teoría, no proporcionan una buena descripción de la realidad (colorarios y axiomas).

Como ejemplo se tienen los 4 axiomas que rigen la obtenci¾n de la complejidad de un algoritmo.

Como los simuladores de vuelo, programas inteligentes, genÚtica cibernÚtica, etc. – Dentro de las teorÝas se encuentran la de la computabilidad o recursi¾n, entre otras. En otro orden de cosas, se debe entender que la misma teoría de la enseñanza está sujeta a este proceso, se basa en ciertas leyes y consecuencias, en la generalización de ciertos experimentos, los cuales tienen limitaciones, las cuales, como en los ejemplos anteriores, definen el ámbito de validez de las leyes. Se cree que las ciencias sociales en general y el campo educativo en particular son espacios de investigación que lentamente construyen su lógica de conocimiento distante del modelo de las ciencias naturales donde las leyes, axiomas, experimentos son fundamentales en la conquista de sus verdades científicas, la duda y comentario consiste en señalar, que si bien, en las ciencias sociales en algunas disciplinas han aplicado con cierto logro sus procesos metodológicos, éstos no han resuelto el gran problema de la condiciones universales de todo conocimiento, es decir, la repetición y verificación que marca su propio modelo, dejando sus resultados sólo en eso llamadas aproximaciones. La educación abrió sus puertas a través de la psicología experimental, pero esta, misma las llamó cuasi- experimentales, porque no reunían las condiciones de aislamiento y control de variables. Sobre este concepto se generaron modelos, pero paradójicamente la literatura especializada a través de sus agentes, J.W. Bets, “Cómo investigar en Educación” Ed. Morata. no maneja axiomas como principio de los mismos, sus modelos están orientados a la manipulación, presencia y/o ausencia de estímulos, reforzamientos, control de variables y presentación de resultados. Si embargo la autora del presente trabajo puede asegurar que “…en ciencias naturales existe un problema similar al antes mencionado en relación con las ciencias naturales. Es muy difícil al realizar un experimento extraer las variables fundamentes y las no fundamentales despreciarlas. El aspecto fundamental es poder discriminar de un experimento los dos grupos de variables antes mencionados, y al generalizar el experimento, poder, a partir de sus resultados, plantear en una serie de axiomas la descripción del fenómeno en cuestión. El aspecto en cuestión parece ser que las ciencias sociales, por lo menos algunas de ellas, se encuentran en una etapa de desarrollo que las ciencias naturales dejaron atrás hace varios siglos. Además, el punto principal aquí es que el trabajo de Novak y Gowin está propuesto recurriendo a postulados. En este aspecto la semejanza con las ciencias naturales es más fuerte, y en consecuencia el comentario incluido en la tesis no está del todo fuera de lugar. ” Por otro lado, si el presente trabajo puede ser incluido como parte de las ciencias sociales, entonces debemos de alguna manera entender claramente cuáles son los postulados que conforman la base de axiomas sobre la cual se construye nuestra teoría. En otras palabras, de manera tácita nuestro modelo asume una serie de postulados que deben ser expresados claramente. La motivación de ello no sólo es entender cómo se ha construido la base teórica del presente proyecto de tesis; adicionalmente, esta comprensión nos permitiría, dado el caso, mejorar la presente propuesta, pues se podría ver claramente qué puntos de nuestros postulados son susceptibles de mejorarse, y con ello hacer una propuesta, la cual podría considerarse una sofisticación del primer caso. En primer lugar, se debe mencionar que tácitamente se acepta que el proceso de aprendizaje de cualquier asignatura de nivel superior (en particular, las asignaturas de programación), es susceptible de mejorarse mediante técnicas de enseñanza; sin embargo, sabemos de antemano que la didáctica incluye las habilidades, pero es más amplia. Las técnicas con las que contamos que pueden ser adecuadas, pero estar mal aplicadas por parte del docente, o del alumno. Aunque las técnicas puedan ser las adecuadas, se puede dar el caso de que la actitud o bien la aptitud de un mal docente las haga inútiles, pues toda técnica didáctica es aplicada por docentes específicos, cuya formación, motivación y ética son tan o más importantes que la técnica. Por eso es muy importante tener en cuenta varios factores al aplicar técnicas de enseñanza. Este punto no es tan trivial como podríamos suponer, pues implica que se tiene una simbiosis enseñanza- aprendizaje y, en consecuencia, todo esfuerzo en esta dirección no tendría sentido, es decir, es muy importante diseñar técnicas tanto de enseñanza como de aprendizaje tales que, independientemente de los factores mencionados como incidentes en la efectividad de la aplicación de una técnica, ésta debe tener algún efecto. Aunque habrá algunos que no esté a nuestro alcance resolverlos (variables no controlables), sin embargo es claro que habrá mejor aprendizaje con ayuda que sin ella, sobre todo para un gran porcentaje de alumnos. Obviamente habrá alumnos de alto rendimiento que aún sin la técnica tendrán un aprendizaje significativo, y otros que no estén motivados para alcanzarlo. Parte del proceso educativo tiene como una de sus metas a largo plazo no sólo educar a los alumnos, sino también educar a las generaciones de docentes. En consecuencia, las técnicas no sólo incidirán sobre el alumnado sino que cambiarán a largo plazo la postura de los docentes, y que en los casos de docentes con baja aptitud pedagógica se reduzcan al mínimo posible. Sin embargo, es una falacia esperar que todos los docentes mantengan la actitud más apropiada para desempeñar su labor, ya que el ejercicio de la libertad de cátedra, de la libertad humana, o los procesos de resistencia ante la innovación son parte de la naturaleza humana. En el comportamiento humano, es decir, de un conjunto suficientemente grande de seres humanos, se pueden encontrar una gama muy amplia de conductas. Si no existe razón alguna que permita excluir cierta conducta en el ser humano, es entonces perfectamente lógico suponer que en un conjunto suficientemente grande de personas, toda conducta esté presente. Para el caso particular de la teoría de la educación propuesta por Novak se basa en tres supuestos básicos respecto al ser humano: 1° El ser humano piensa, 2° el ser humano siente, el ser humano actúa. Estos supuestos se mencionaron en el capítulo anterior, y señalan claramente que, por lo menos, la teoría de Novak sí toma en cuenta algunas características del alumnado.

5.7.1 Selección de la asignatura

Se analizó cada una de las asignaturas de programación, en virtud de ser éstas las que requieren en sus productos de diseño y análisis de los algoritmos. A cada una de ellas se le dio un puntaje, como se muestra en la siguiente tabla, resaltando las ponderaciones asignadas en letras negritas para la elección del tema de la carrera de Ingeniería en Computación, de acuerdo a las asignaturas de programación contenidas en el plan de estudios:

- Desde el punto de vista personal, su estudio y aprendizaje es muy importante.

- El primer criterio, basándonos en el hecho de que el profesor titular en esa materia está en el turno matutino (ver tabla 2), por lo que se podrá llevar un control en la observación y en el cuidado de detectar las variables internas y externas que pudieran afectar los resultados en la aplicación, mientras que con los maestros del turno vespertino se lleva una relación estrecha y se discute sobre los contenidos de la asignatura, así como de la evaluación.

- Es la asignatura que se ha impartido más tiempo, lo que implica conocimiento sobre el comportamiento de los alumnos cuando llegan a ella.

- Se ha elaborado material didáctico, utilizando otra técnica de enseñanza.

- Los alumnos, cuando cursan esta asignatura, tienen la experiencia de su habilidad para la resolución de los problemas a través del diseño de algoritmos.

- Los alumnos tienen la oportunidad de conjuntar tanto el diseño de los algoritmos como los fundamentos matemáticos en la resolución del mismo problema que se les presenta.

- El punto anterior representa una gran ventaja, en virtud de ser éstas unas asignaturas de alto grado de dificultad para los alumnos y, por ende, la “V” de Gowin puede ser aplicada en una asignatura con doble proyección (matemática y computacional).

Desafortunadamente, no será posible la aplicación en el semestre 01-08, ya que en ese semestre no se impartirá la asignatura, que sólo se imparte en semestres alternos, por lo que se toma la segunda ponderación, y ésta corresponde a la asignatura de Programación Orientada a Objetos (POO), que no se da el semestre 01-08 pero sí el 02-08, por lo que la encuesta se aplicará a los alumnos que actualmente cursan la asignatura de Fundamentos de Programación, que es la materia previa a POO.

Además es importante considerar que siendo la primera asignatura a impartir sobre el DAAC, no se ve contaminada la investigación desde el punto de vista de que no sea el MAMVE lo que favoreció los resultados sino que pudiera darse la situación que fuera la habilidad y la experiencia de cursos anteriores lo que ocasione el cambio.

Por otra parte a partir de la experiencia se ha detectado que en los alumnos de nuevo ingreso hay mejor disposición a innovar tanto en el aprendizaje como en aceptar un cambio metodológico en la enseñanza.

En el caso de integrar los grupos a los que no se imparte clase por parte de la autora, se pretende invitar a los docentes de estas asignaturas a un taller sobre la “V” de Gowin, para su conocimiento y dominio de su aplicación. En caso de tener éxito en el taller, se les pedirá a los docentes que la implementen en la enseñanza a sus grupos, para llevar a cabo la observación del proceso y los resultados de la implementación del MAMVE, para ampliar la aplicación y obtener resultados de ésta con un conjunto mayor.

5.7.2 Tamaño de los grupos de la muestra. Capítulo 6. Análisis de resultados Bibliografia

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