Tema 3. La comunicación es uno de los objetivos más importantes en el programa de un alumno con autismo, por lo que tiene que estar presente en todas.

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1 Tema 3

2 La comunicación es uno de los objetivos más importantes en el programa de un alumno con autismo, por lo que tiene que estar presente en todas las situaciones. Hay que aprovechar cualquier situación para fomentar la comunicación, ya sea en contexto de trabajo o de ocio. Lo importante es crear múltiples situaciones para incentivar al alumno a comunicarse, atendiendo en todo momento a sus actos comunicativos.

3 "Todos los sujetos autistas presentan, en mayor o menor grado, un fallo para desarrollar adecuadamente las habilidades comunicativas y lingüísticas. Los trastornos del lenguaje pueden variar, podemos encontrarnos desde una ausencia total del habla hasta con una adquisición simplemente retrasada que se acompaña con rasgos desviados del lenguaje“. (María Cortázar 2000) Todo acto comunicativo consta de varios componentes:

4 ModalidadFunciónContenidoContexto No verbal Actos instrumentales Gestos naturales SAC Petición Rechazo Respuesta Pregunta Comentario Objeto Acción Persona Lugar Persona Verbal Para una mejor explicación te ponemos un ejemplo: “Juan nos toma de la mano y nos lleva a la puerta” ModalidadFunciónContenidoContexto Cómo comunica? Tomando al adulto de la mano (acto Instrumental) Para qué comunica? Para pedir Qué comunica? Una acción: salir Dónde? Aula

5 Son los medios o pasos que se utilizan para alcanzar u obtener un objetivo. Es muy característico encontrar a los alumnos con autismo cogiendo al adulto de la mano y llevándolo hacia el objeto que quiere alcanzar, y son los primeros actos de su comunicación, por tanto, la base de los primeros gestos naturales, muy importantes a la hora de intervenir. Actos instrumentales

6 "Inicialmente la intervención se centra en la enseñanza de gestos con función de petición y de rechazo y en el uso comunicativo de la mirada" (Pedro Gortázar, 1992) Se debe comenzar por trabajar gestos de contacto, para luego pasar a los gestos distales, como la conducta de señalar o el "dame" mostrando la mano. Estos gestos naturales son: De petición: entregar un objeto, señalar, extender la mano en actitud de dame, tocar al adulto para demandar su atención. De rechazo: entregar un objeto para indicar que algo se ha acabado El gesto natural del NO Gestos naturales

7 Sistemas Alternativos de Comunicación (SAC) Instrumentos de intervención logopédica / educativa destinados a personas con alteraciones diversas de la comunicación y/o del lenguaje, y cuyo objetivo es la enseñanza, mediante procedimientos específicos de instrucción, de un conjunto estructurado de códigos no vocales, necesitados o de soporte físico, los cuales, mediante esos mismos u otros procedimientos específicos de instrucción, permiten desarrollar las funciones de representación y sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable), por sí solos, en conjunción con códigos vocales, como apoyo parcial a los mismos o en conjunción con otros códigos no vocales. (Javier Tamarit)

8 Se deben utilizar los SAC que más se adapten a las necesidades del alumno, siendo lo más importante que su comunicación sea espontánea y sin ningún tipo de ayuda por parte del adulto. Debemos enseñar tantos como sean necesarios para que su comunicación sea lo más rica posible, siempre dentro de sus posibilidades. A los alumnos verbales, los SAC le ayudan a conseguir una comunicación más funcional eliminando las ecolalias y su ansiedad.

9 Hay dos funciones esenciales en la comunicación: "Protoimperativa" (o "imperativa" si es verbal), que consiste en "conseguir algo por medio de alguien" (Rivière, 2001). "Protodeclarativa" (o "declarativa" si es verbal), que consiste en "compartir con alguien la experiencia acerca de algo" (Rivière, 2001). Es bien sabido que las personas con autismo tienen dificultades para utilizar la comunicación como una herramienta para "compartir estados mentales", por lo que lo normal es que los alumnos se comuniquen para "pedir". Pero esta función hay que desglosarla en varias, y a la hora de plantearnos una intervención hay que enseñarle a: pedir, rechazar, preguntar y responder

10 Qué vamos a enseñarle que pida, rechace, que información es relevante. La importancia de los contenidos a enseñar El procedimiento es el mismo para los niños verbales como no verbales Se debe comenzar por graficar más lo que se comunica, si lo que mas le gusta es el chocolate, se le enseñará a decir la palabra mostrándole uno. Progresivamente se va construyendo un vocabulario básico que siempre sea funcional para el: alimentos preferidos, objetos de la vida diaria, personas que lo rodean, lugares que visita, etc.

11 Si después de plantear todos estos objetivos no le enseñamos a hacer un uso adecuado, no habremos conseguido nada, puesto que las personas con TEA tienen problemas para generalizar los aprendizajes. Es necesario y por lo tanto prioritario enseñarle a comunicarse de forma espontánea, en todos los contextos donde transcurra su rutina y con todas las personas que le rodean. Y esto, al principio, hay que hacerlo de manera explícita en cada nuevo contexto en que se encuentre.

12 Como sabemos la población de niños con TEA, presentan diversas características y en los estudios realizados sobre la comunicación y el lenguaje, sabemos que el 50% son No verbales, es decir no llegan a adquirir un lenguaje funcional y requieren de sistemas alternativos de comunicación. El otro 50% es verbal y sobre ellos relacionaremos las características más generales en el tema que nos ocupa.

13 Ecolalia: Consiste en una repetición "sin sentido" de palabras o frases que la persona ha oído. La ecolalia puede ser inmediata (repetición de lo que se acaba de oir), o retardada (repetición de algo que se ha oído hace algún tiempo. Durante mucho tiempo la ecolalia fue considerada como una conducta que no cumplía ninguna función, como algo a eliminar cuanto antes. Afortunadamente, desde hace más de 10 años se viene valorando el valor comunicativo que, en numerosas ocasiones posee. Actualmente se habla de una ecolalia funcional y otra no funcional. Lenguaje metafórico: se produce cuando la persona con autismo utiliza algunas frases o expresiones que ha relacionado con personas o situaciones concretas. Kanner cuenta que un chico cuando quería que su padre le cogiera en hombros le decía "sí".

14 Inversión pronominal: la utilización por parte de la persona con autismo de todos los términos llamados deícticos, aquellos que dependen de quién sea el que esté hablando (pronombre, Ej: quiere agua en vez de quiero agua), o dónde se encuentre esa persona (adverbios de lugar), es muy deficiente. Alteraciones en la producción: el lenguaje oral de la persona con autismo se caracteriza por una serie de alteraciones, en su prosodia: el tono de voz, monocorde y sin adecuarse al contenido de lo expresado, la no utilización de las pausas para llamar la atención sobre una parte del discurso, el uso de un volumen no adaptado a las circunstancias (demasiado bajo o demasiado alto...). También esto es fácilmente relacionable con el déficit en cognición social, ya que éste hace mínima la imitación social en la persona con autismo, y es mediante ésta que nosotros adquirimos las principales características de nuestra voz y nuestro discurso

15 Comprensión y semántica: El lenguaje referido a cosas concretas (objetos, actividades, hechos), es equivalente a los niños de su misma edad mental, pero el lenguaje figurativo o referido a emociones e ideas es deficiente. La comprensión mejora cuando la frase es corta y concreta, pues el procesamiento auditivo, de tipo secuencial, es una debilidad. La comprensión empeora cuando la frase es extensa y muy adornada o ejemplificada. En situaciones experimentales, los niños con autismo que pueden hablar, han mostrado capacidad para identificar emociones en fotografías de personas con diferentes expresiones faciales, con una habilidad similar a la de otros niños y una capacidad lingüística equivalente. Pero en el medio natural, en donde la manifestación de emociones se produce en contextos y situaciones aún más complejas, los niños y niñas con autismo de mayor capacidad intelectual, muestran dificultades para interpretar correctamente las emociones y sentimientos de las personas, así como para identificar las situaciones sociales que dan lugar a tales emociones.

16 Conversación y pragmática: En todos los seres humanos el lenguaje tiene una función social desde sus primeros momentos del desarrollo. Mucho antes de que un niño hable, ya se comunica, o sea, se hace entender. Los niños que no presentan autismo dan muestras claras de querer expresarse; muestran interés en comunicarse en dos tipos de situaciones: en primer lugar, cuando desean obtener algo. En este caso, señalan con el fin de que el adulto les entregue o les de acceso a lo que desean. En segundo lugar, se comunican cuando desean expresar o compartir una idea o apreciación de algo, pero no para obtenerlo. Este es el caso cuando señalan un avión que pasó y les llamó la atención (no es para pedir el avión), o cuando señalan el árbol de navidad porque les parece bonito (acompañan el señalar de algún gesto de admiración), o muestran una señal en su pierna donde se golpeó (está contando una experiencia). Pero en el niño y la niña con autismo no ocurre lo mismo, puesto que se limitan a pedir. Cuando ya hablan, las personas con autismo son muy reservadas con sus ideas, es difícil sostener una conversación con ellos, pues dejan solo a su interlocutor o insisten en imponer los temas de su interés.

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18 Como analizamos en el desarrollo de nuestro tema, las manifestaciones artísticas como el dibujo, la expresión corporal, música, danza, y otras, van a propiciar el desarrollo de la comunicación, en sí mismas, son una representación a través de imágenes y símbolos que el terapeuta dirige en función del conocimiento de su grupo. El estímulo temprano en actividades diversas como el dibujo, el lenguaje y el juego contribuyen a desarrollar la inteligencia y la capacidad de que concibamos y apliquemos soluciones a problemas que a lo largo de la vida variarán en complejidad. “Conocer es construir, no reproducir. La concepción constructivista del ser humano supone la idea de que el sujeto cognitivo y social no es el mero producto del ambiente ni de la herencia, sino el resultado de un proceso dialéctico que involucra ambos aspectos. Por tanto, el conocimiento no es un reflejo del mundo sino una construcción elaborada por el sujeto en la que participan sus experiencias previas, la ideología, los saberes acumulados y las representaciones e imaginarios sociales. Cabe agregar que en esta epistemología, el acceso al conocimiento, su producción y comunicación no se limita a la palabra sino que se extiende al hacer en todas sus manifestaciones”. (http\abc.gov.ar 2002 )

19 Tanto el lenguaje verbal como el lenguaje plástico sirven para pensar y comunicar. Si aceptamos, como dice Vigotsky, que el dibujo no es más que un lenguaje gráfico que surge a partir del lenguaje verbal, debemos aceptar que estas dos estructuras están íntimamente relacionadas y que ambos lenguajes se complementan y enriquecen. Si realizamos una visión retrospectiva del desarrollo del niño hasta los seis o siete años, encontramos que una vez conseguido el dominio motor (garabateo controlado) el aspecto gráfico y el semántico convergen, de forma que la verbalización resalta el grafismo. Los niños ponen nombre a sus dibujos una vez que los han terminado, de esta acción, verlos antes de decidir lo que son, se desprende que el papel del lenguaje en la percepción es sumamente importante, lenguaje y percepción están relacionados ya que el mundo se percibe con sentido y significado.

20 Dentro del proceso evolutivo del dibujo encontramos que una vez superada esta etapa el proceso se invierte y es entonces el grafismo el que manda al lenguaje. A medida que los niños van creciendo adquieren la capacidad de decidir por adelantado aquello que van a dibujar. Esta decisión voluntaria sobre lo que se va a dibujar hace que se desencadenen los propios esquemas que no son sino reminiscencias de los conceptos verbales que comunican solamente los rasgos esenciales de los objetos. Igualmente existe una relación entre las artes y el lenguaje escrito. Las relaciones más importantes entre la expresión plástica y el lenguaje escrito se producen en los momentos madurativos que suponen el paso de la representación motórica a la simbólica, y de ésta a la representación del signo. Aunque la mayoría de los investigadores coincidan en asegurar que el dibujo es en definitiva un tipo de escritura ya que históricamente la escritura nace del encuentro entre la cosa dibujada y la palabra casi todos han reflexionado sobre las diferencias esenciales entre una actividad y otra.

21 Lurcat argumenta que la diferencia vendría marcada por la actitud básica de la actividad...el dibujo se constituye en actividad especifica, la estructura se instala. Vigotsky intenta clarificar esas relaciones: el dibujo es un lenguaje gráfico que surge a partir del lenguaje verbal, los esquemas reminiscencias de los conceptos verbales, el dibujo, así como los gestos corporales, los signos visuales y el simbolismo del juego son estudios preparatorios para el desarrollo del lenguaje escrito del niño, son, como su prehistoria. La expresión plástica como lenguaje no verbal, como vehículo de expresión−comunicación, como medio de conocimiento, tiene entidad por sí misma y como tal debe ser considerada por la escuela, y debe tener unos objetivos propios, aunque como actividad deba contemplarse de forma globalizadora, integrada en el currículo escolar. Pero, al mismo tiempo, dentro de ese proceso curricular, no hay que perder de vista que la expresión plástica posibilita el desarrollo de las capacidades y la adquisición de recursos que favorecen y potencian el desarrollo madurativo integral del individuo y la asimilación de los aprendizajes.

22 Hay dos formas de representación; dibujar el objeto o escribir la palabra que lo representa, tanto una como otra son sustitutivas del objeto real, pero mientras el dibujo posee la característica de ser un símbolo por su parecido con la realidad, la palabra escrita es un signo, puesto que no tiene ningún vínculo perceptivo con el objeto real y es arbitrario, ya que podría tener cualquier otra forma. La palabra casa, nada tiene que ver con la realidad del objeto casa. Para el niño en principio no existe ningún nexo de unión entre el objeto y su representación escrita, lo que le obliga a realizar procesos abstractos que requieren una buena estructuración mental a nivel relaciones. Según H. Wallon la representación corresponde al desdoblamiento entre el objeto y lo que puede llegar a ser el signo. En la actividad gráfica la representación se desdobla en dos funciones, una en relación con la imagen (dibujo), la otra en relación con el signo (escritura). A la hora de establecer relaciones concretas entre la actividad plástica infantil a desarrollar en la escuela y la adquisición de los procesos y mecanismos de lecto−escritura habría que partir, al menos, del análisis de tres niveles fundamentales.

23 Niveles de confluencia expresión plástica y lecto - escritura Nivel motorDesarrollo del gesto gráfico. Durante éste el grafismo para el dibujo es el mismo que para la escritura Nivel perceptivoPercepción de la forma Configuración figura – forma, Gestal de la forma Nivel simbólicoEl lenguaje gráfico es parte de la función simbólica, esta representa la ausencia y establece relación significante – significado que permite el paso del símbolo al signo

24 NivelesDatos de interés Motor Durante el desarrollo del gesto gráfico, los entrenamientos para conseguir que el niño dibuje y que el niño escriba deben ser, en esta etapa, básicamente los mismos. Implica el control necesario para la reproducción de signos de escritura y que depende del desarrollo del gesto gráfico debe añadirse para realizar las formas básicas de las letras. Es importante diferenciar la capacidad para construir signos (grafoescritura) que existe desde el momento que el control de la palanca del brazo está plenamente logrado y que coincide con la interrupción voluntaria del trazo y el cambio de direccionalidad, con la capacidad para interpretar esos signos que depende del desarrollo de la simbolización. Perceptivo La percepción y representación de la forma en el espacio, que implica el paso del espacio vivenciado al espacio de representación y de éste al espacio convencional de la escritura A la hora de hablar de captación del espacio en el niño hay que distinguir entre la percepción y comprensión del espacio y la posibilidad de representación de ese espacio, el que se escalona en tres momentos muy conectados a) La constatación perceptivo – motora y postural en relación al esquema corporal, b) El espacio orientado o el espacio de acción c) El espacio representado, el que se adquiere al principio por diferenciación progresiva de elementos formales y cromáticos, sobre un fondo homogéneo y pasivo. Simbólico La obra plástica requiere organizaciones que implican muchas operaciones cognitivas, sobre todo, lo que Piaget llama clasificaciones coherentes: seriaciones, ordenación, relaciones entre grupos, similitud, subordinación, etc. Vygotski apunta que el lenguaje escrito de los niños se desarrolla pasando del dibujo de las cosas al dibujo de las palabras. Dentro de este proceso se encuentran dos niveles: uno, de primer orden que consiste en designar objetos o acciones por medio de símbolos gráficos (dibujo), otro, e segundo orden, que abarca la creación de signos escritos para los símbolos hablados de las palabras.

25 D es un niño diagnosticado con Síndrome de Asperger, de 4 años de edad, producto de segunda gesta, alegre, sociable, que le gusta interactuar con las personas. Está integrado a un Kinder de enseñanza regular, sin embargo en ocasiones presenta conductas sociales no adecuadas las que manifiesta a través de gritos o berrinches cuando quiere algo. Es un niño independiente para actividades de vida diaria como vestirse, come solo y necesita ayuda para el baño, pues no logra el control de esfínter completo. Se expresa a través de frases aisladas, o llevando la mano del adulto hacia lo que desea, conoce el alfabeto, números, colores, figuras geométricas, conceptos espaciales como arriba, abajo, dentro y fuera. Le gusta el alfabeto manipulable de colores y construye palabras como luna, gato, casa, sol, dos, pez, ojo, rozo, azul. Cuando llegó a mi consulta durante la evaluación se mostró colaborativo, activo dentro del proceso. Nos propusimos como objetivos de intervención: a)Favorecer el desarrollo del lenguaje verbal a través de la plástica b)Comenzar con el proceso de lecto - escritura

26 Trabajo con la palabra árbol: A D se le dificultan las inversas (ar, er, al) Paso 1: Se realizó una sesión de fotografías en un paseo con el objetivo que el niño fotografiara los árboles en su entorno

27 Paso 2: Recolectar hojas, ramas para hacer un árbol Escritura de la palabra HOJA Para quién es tu dibujo D? para mamá

28 Paso 3: Se trabajo la pintura corporal para representar el árbol entre D y yo

29 Expresión corporal para realizar los diferentes movimientos del árbol, con el viento, la lluvia, repitiendo los sonidos inarticulados (soplo del viento sssssssss, lluvia chchchchchchchc)

30 Producto final: Escritura de la palabra árbol

31 En otra sesión se trabajó con el hermano pintura con los pies, D, hacia las ramas y el hermano el tronco

32 D estuvo tres meses en terapia de lenguaje, sus avances fueron significativos, aumentando más su lenguaje verbal espontáneo, comenzando a construir frases simples de tres elementos, utilizando los conectores (artículos, preposiciones). La combinación de técnicas de arteterapia, con la terapia de lenguaje constituyó un elemento motivador, lúdico y facilitador de estos resultados. Aumenta las emisiones verbales espontáneas Facilita o propicia la adquisición de la lecto – escritura Favorece la emisión de conductas sociales adecuadas

33 Belinchón, Mercedes. Lenguaje y autismo: hacia una explicación ontogenética. En: Autismo: comprensión y explicación actual. Madrid: IMSERSO, 2001. p. 155 a 193. Consejería de Educación de Andalucía: Los trastornos Generales del Desarrollo: una aproximación desde la práctica, Vol. I,II y III. ISBN: 84-688- 6503-6. Moor, Julia: Playing, laughing, and learning with children on the Autism spectrum, a practical resources of play ideas. Ed. Jessica Kingsley, Londres y N.Y. 2003 Romero Tortajada, Encarnación: arteterapia y educación especial. En Revista La alfabetización: un reto para el siglo XXI. Sigman, Marian y CAPPS, Lisa. Niños y niñas autistas. Madrid: Morata, 2000. 327 p. Sinclair, Jim. Bridging the Gaps: An Inside-Out View of Autism (Or, Do you know What I´don’t Know?). En: Schopler, Eric y Mesibov, Gary (Ed). High-Functioning individuals with Autism. New York: Plenum Press, 1992. p. 294