UNA APROXIMACIÓN Al MODELO EPISTEMOLÓGICO DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

Presentación del tema: "UNA APROXIMACIÓN Al MODELO EPISTEMOLÓGICO DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA."— Transcripción de la presentación:

1 UNA APROXIMACIÓN Al MODELO EPISTEMOLÓGICO DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

2 Pensar la intervención de la práctica docente es referirse al análisis reflexivo de las acciones que están presentes en los procesos de formación de los docentes investigadores. Esto, implica darnos cuenta que el estudio de los modelos de formación, pueden poner el énfasis en la reflexión acerca del proceso de realización, y en la manera como dicho proceso ocurre de acuerdo a las características de cada contexto escolar.

3 Frente a esta disyuntiva, será necesario distinguir que no es lo mismo hacer generalizaciones a partir de un sistema de investigación basado en cursos o seminarios teóricos que en otro a partir de la reflexión y el análisis de los proyectos y los procesos de la investigación-acción, originados en el intercambio de experiencias de aprendizaje entre iguales.

4 Algunos enfoques pretenden abordar el análisis de los procesos internos de los docentes para distinguir: ¿Cuáles ayudan a conseguir una mayor autonomía, cuáles provocan una mayor dependencia y cuáles un desarrollo profesional, tanto desde los puntos de vista personal como institucional.

5 En ellos, es posible constatar que las condiciones de permanente cambio en las que se encuentran las instituciones escolares, y que el profesorado asimila e interioriza como una situación de incertidumbre y complejidad característica de la actividad docente; que nos debería inducirnos a la renuncia de cualquier forma de dogmatismo o de síntesis preestablecida y aceptada tácitamente.

6 Desde esta visión panorámica, las acciones, modalidades y estrategias de la intervención educativa, parecen requerir una organización sobre la base del trabajo grupal centrado en un trabajo colaborativo para encontrar distintas soluciones a las problemáticas comunes y, la disposición para revisar auto-críticamente la propia práctica docente como una exigencia más de la constante renovación a partir de la reflexión - acción en la práctica educativa.

7 La búsqueda del significado que tiene la importancia de conocer el contexto en el cual se aprende y se enseña, se encuentra en la relación del valor formativo de los docentes. “Lo que caracteriza a un profesor eficiente no es que tenga respuestas teóricas para determinadas situaciones, sino que es capaz de resolver las situaciones problemáticas en términos de objetivos, enmarca y define una situación particular, la aborda según los métodos adecuados, los aplica e interpreta los resultados, y los reconsidera en función de los objetivos originales”. Tom (1980)

8 Esto implica que la formación permanente del profesorado en ejercicio, sea de carácter procesual y metodológico; en función de las características del contexto para promover el cambio en la cultura profesional del docente. Por lo tanto, será necesario privilegiar los procesos didácticos, y metodológicos de la investigación, los proyectos de observación y diagnostico, de los procesos educativos, las estrategias contextualizadas de intervención didáctica, comunicación, toma de decisiones, y análisis de la interacción humana del proceso educativo mediante un análisis crítico incluyente dentro del marco de las instituciones educativas.

9 La formación de los docentes investigadores, integra así un conocimiento que permite crear procesos propios de intervención, en vez de dar una instrumentación estandarizada y elaborada; por ello, será necesario que el conocimiento y su producción sea sometido a un análisis crítico reflexivo en función de su valor y eficacia durante la puesta en práctica así como del grado de adaptación a la realidad, analizando los presupuestos ideológicos en los cuales se basa la actividad educativa.

10 Por ejemplo: desde la corriente Humanista (Rogers). Técnicas para el desarrollo del potencial humano (confianza y conciencia de y en uno mismo, sensibilidad aumentada, etc.) A)La deliberación critica, que pretende unir el desarrollo del currículum con la formación y el desarrollo de la profesionalidad docente, considerando el desarrollo del currículum como una investigación-acción basada en la propia práctica. Un ejemplo de ello serian los proyectos elaborados mediante investigación-acción, observación del participante, entrevista y estudios etnográficos y triangulación entre la propia observación.

11 B) Enfoque del proceso, realizar experiencias que enfrenten al profesorado con diversas realidades donde prueben sus capacidades. C) Centrado en el análisis de la intervención, basado en que ni los conocimientos ni las experiencias por si solas brindan una gran ayuda, ya que de lo que se trata es de saber. Por tanto, lo primordial será desarrollar la capacidad de observar y analizar situaciones: estudios de casos, análisis de experiencias, observación de clases.

12 Hasta llegar a la reflexión sobre la práctica docente, y a la elaboración de proyectos contextualizados. Así, será posible rehuir de los procesos tecnológicos estrictamente planificados desde fuera y que fundamentan su proceso en expertos infalibles que dan soluciones descontextualizadas.

13 Esto nos dice que en procesos de deliberación crítica y reflexiva la intervención ha de ser tan autónoma como sea posible,. Pero también es obvio que la formación docente se introduce como subsistema en el sistema educativo, por lo que una de las dificultades de la intervención en la formación de los docentes como investigadores es la de intentar mantener ese difícil equilibrio entre la normativa y lo autónomo, lo prescriptivo y lo democrático.

14 Otros de los problemas que surgen en la practica de la formación docente, es el de cómo llegar a ese proceso autónomo dentro de un marco deliberativo crítico, o sea, cómo formar a ese profesorado investigador, reflexivo y critico. EI profesorado no puede investigar ni reflexionar sobre la nada, necesita elementos previos que le permitan establecer relaciones, analizar y solucionar sus problemas prácticos en los diferentes estadios de la formación de los docentes investigadores.

15 EI primero, es el estadio de la información, en el que aparecen con fuerza Los elementos conceptualizadores, el establecer modalidades y estrategias de formación que llevan a la necesaria información-transmisión sobre los aspectos nuevos, que comportan que el profesorado conozca el estado de la cuestión de los nuevos aprendizajes formativos. El profesorado, en este estadio, suele ser dependiente de quien dirige, coordina o modera la formación.

16 EI segundo, es el estadio de la formación, en el que aparecen los elementos que podríamos considerar de aplicación, en el sentido de aplicación práctica del conocimiento de una praxis determinada, por modalidades y estrategias que posibilitan la implicación del profesorado en su formación y que los conduce a un análisis de las nuevas cuestiones. EI profesorado este estadio, es parcialmente dependiente de quien modera, dirige o coordina la actividad.

17 El tercero, es el estadio de la investigación, de la innovación o de la autoformación, en el que el profesorado, mediante la confrontación individual y colectiva y una mayor o menor autonomía en su contexto particular, busca solucionar situaciones problemáticas mediante la aplicación de proyectos en la práctica educativa. Así, el profesorado es totalmente autónomo en su formación como investigador y recibe apoyo externo mediante demanda previa del colectivo.

18 Es un proceso más adecuado, en el que se desarrollará un profesorado investigador crítico y reflexivo, que tiene grandes ventajas en su formación investigadora, por sus aspectos epistemológicos, Profesionales y socio-políticos. Pero alcanzar este estadio, cuando se parte de una formación normativa y unas rutinas curriculares prescriptivas, supone un gran esfuerzo y tiempo, es decir, un proceso lento.

19 Porque parte del análisis de una situación concreta: analiza sus necesidades, esperanzas, problemas, demandas, etc. Analizar los «problemas profesionales», es decir; partir de estos. Mediante una metodología basada en la resolución de problemas profesionales, que comporta diversas acciones a saber:

20 Ser capaz de pasar de la descripción de una dificultad a la formulación de hipótesis sobre sus orígenes (objetivo de prospección). -Ser capaz de localizar, entre estos orígenes, aquellos sobre los que se puede ejercitar algún poder (objetivos de análisis). -Ser capaz de dilucidar todas las decisiones imaginables que permitirían resolver el problema (objetivos de exploración).

21 Ser capaz de considerar las condiciones que han de cumplirse y los resultados que se pueden esperar (objetivo de estrategia). Ser capaz -de traducir las condiciones que se han de cumplir en reparto de tareas y en la elaboraci6n de un calendario (objetivo de operacionaIización). Ser capaz de determinar cuales son los indicadores que permiten evaluar los resultados que han sido alcanzados (objetivo de evaluación).

22 ¿Cómo se concreta esa propuesta en la formaci6n del profesorado investigador? ¿Cuál será su implicación en los centros educativos? ¿Qué significa ser crítico, reflexivo e investigador, cómo se introduce a los docentes en los procesos de formación? Con estas preguntas comenzaremos la búsqueda de posibles respuestas, para introducirnos en las propuestas concretas para formar para una nueva cultura profesional del docente como científico investigador.

23 Al relacionar el modelo de docente investigador con el de epistemología educativa, que es el estudio de la ciencia ya lograda o de la actividad científica que busca consumarse, se busca describir las características de las orientaciones más importantes en la historia del conocimiento humano, por medio de modelos o conceptos que tengan unidad y permitan una comprensión, cuando menos parcial, dentro de la amplitud y complejidad del fenómeno educativo. El conocimiento tácito consta comúnmente de hábitos y aspectos culturales que difícilmente reconocemos en nosotros mismos.