GPC-FESI (2008) Aprendizaje Situado Perspectiva analítica sobre el aprendizaje. El núcleo generador del proceso se halla en la participación en las prácticas.

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1 GPC-FESI (2008) Aprendizaje Situado Perspectiva analítica sobre el aprendizaje. El núcleo generador del proceso se halla en la participación en las prácticas culturales, dentro de una colectividad. Concibe el aprendizaje como inseparable de la identidad y la pertenencia (afiliación).

2 GPC-FESI (2008) Sistemas sociales de aprendizaje Ejemplo del conocimiento que tenemos de que la tierra es redonda y gira en órbita alrededor del sol. Saber esto no sólo requiere un cerebro en un cuerpo vivo sino un complejo sistema social, cultural e histórico que ha acumulado aprendizaje a través del tiempo; recientemente, en particular, comunidades científicas que han desarrollado toda una serie de productos adoptados por otras comunidades y se han vuelto parte del pensamiento popular de diversas maneras. Cada uno tiene su propia relación con dichas comunidades y esto es lo que nos permite saber la posición de la tierra en el universo. En este sentido, conocer es un acto de participación en complejos ‘sistemas sociales de aprendizaje’ (SSA).

3 GPC-FESI (2008) SSA, conocimiento y experiencia En un SSA, la competencia está definida histórica y socialmente. Por lo tanto, conocer es un asunto de desplegar competencias definidas dentro de una colectividad. Nuestra experiencia de vida y los estándares sociales de competencia de nuestras comunidades no son necesariamente congruentes.

4 GPC-FESI (2008) Comunidad de práctica Desde el principio de la historia, los seres humanos han formado comunidades que comparten prácticas culturales que reflejan su aprendizaje colectivo. Participar en estas ‘comunidades de práctica’ (CP) es esencial para nuestro aprendizaje; esta participación se halla en el núcleo de lo que nos hace seres humanos capaces de conocer en forma significativa. Las CP son los bloques de construcción básicos de un SSA porque son los ‘contenedores’ sociales de la competencia que constituye un sistema; participando en ellas definimos con otros lo que constituye la competencia en un contexto dado.

5 GPC-FESI (2008) CP: Una perspectiva relacional En las prácticas de la comunidad se integran agente, mundo y actividad. La participación no puede ser completamente interiorizada como estructuras de conocimiento ni completamente exteriorizada como artefactos o estructuras de actividad. Siempre está basada en una negociación y renegociación del significado en el mundo. Las actividades, tareas, papeles y comprensiones sólo existen como sistemas de relaciones dentro de las comunidades sociales. Aprender implica convertirse en un cierto tipo de persona con respecto a las posibilidades ofrecidas por estos sistemas de relaciones. El aprendizaje no es sólo condición para la membresía sino que es en sí una forma de membresía en evolución.

6 GPC-FESI (2008) CP: cuestiones cruciales Necesidad de romper con una visión romántica, para considerar relaciones desiguales de poder, hegemonía sobre los recursos para aprender, alienación de la participación plena y posibilidades truncadas de elaboración de identidades maduras. La forma en que los aprendices aseguran un acceso legítimo a la participación depende de la división del trabajo dentro de la comunidad de práctica. La cuestión del acceso legítimo a la participación es más importante que las oportunidades de enseñanza  “Curriculum de aprendizaje”: oportunidades para comprometerse en la práctica. La cuestión del acceso es crucial para la reproducción de una comunidad de práctica, pero es también un asunto problemático porque es susceptible de manipulación >> puede promover o impedir la participación legítima, confinando a los aprendices a actividades desvinculadas (‘secuestro’ de la participación). Participación legítima como fundamento inmediato para la autoevaluación, para la motivación intrínseca y el sentido de pertenencia. El movimiento de todos los participantes hacia una participación más plena ocurre en un contexto no estático. En este sentido, todos somos “recién llegados” respecto del futuro de una comunidad cambiante.

7 GPC-FESI (2008) Modalidades de pertenencia Nuestra pertenencia a una CP puede tomar varias formas en diversos niveles entre las interacciones locales y la participación global. Se pueden distinguir tres modos: Compromiso: las maneras como nos comprometemos con otros y con el mundo moldean profundamente nuestra experiencia de quiénes somos Imaginación: construir una imagen de nosotros mismos, de nuestras comunidades y del mundo para orientarnos, para reflexionar sobre nuestra situación y para explorar posibilidades; estas imágenes son esenciales para nuestro sentido de nosotros mismos y para la interpretación de nuestra participación en el mundo social. Alineamiento: asegurándonos que nuestras actividades locales están alineadas en forma suficiente con otros procesos de modo que puedan ser efectivas más allá de nuestro propio compromiso; se trata de un proceso mutuo de coordinar perspectivas, interpretaciones y acciones para realizar metas más altas.

8 GPC-FESI (2008) Dimensiones de una CP Las CP definen la competencia combinando tres elementos: Primero, los miembros están ligados por una comprensión desarrollada colectivamente sobre de qué es su comunidad y se rinden cuentas mutuamente respecto de esta empresa conjunta; ser competente es entender la empresa lo suficiente para ser capaz de contribuir a ella. En segundo lugar, los miembros construyen su comunidad a través del compromiso mutuo; ser competente es ser capaz de comprometerse con la comunidad y que se confíe en uno como compañero en esas interacciones. Tercero, las CP han producido un repertorio compartido de recursos comunales; ser competente es tener acceso a este repertorio y ser capaz de usarlo en forma apropiada.

9 GPC-FESI (2008) Comunidades de práctica e identidades En el paisaje de comunidades y límites en el que vivimos, nos identificamos fuertemente con algunas comunidades y en absoluto con otras. Definimos quiénes somos por lo que es familiar y lo que es extraño, por lo que necesitamos saber y lo que podemos ignorar en forma segura. Nos definimos por lo que no somos así como por lo que somos, por las comunidades a las que no pertenecemos así como por aquellas a las que sí. Y estas relaciones cambian. Nos movemos de una comunidad a otra y conforme lo hacemos, acarreamos un poco de cada una en nuestro tránsito. Nuestras identidades no son algo que encendemos y apagamos; la membresía múltiple es un aspecto inherente de nuestras identidades.

10 GPC-FESI (2008) Cualidades de las identidades Conexión. ¿Dónde están las relaciones sociales duraderas a través de las que una identidad gana profundidad social? Una identidad es, en primera instancia, una experiencia vivida de pertenencia (o no pertenencia). Si es fuerte, implica conexiones profundas con otros a través de historias y experiencias compartidas, reciprocidad, afecto y compromisos mutuos. Carácter expansivo. ¿Cuáles son la amplitud y el ámbito de una identidad? Una identidad saludable no se definirá exclusivamente de manera local sino que involucrará membresía múltiple y cruzará múltiples límites. Buscará una gama de experiencias y estará abierta a nuevas posibilidades. Se identificará con comunidades amplias que se encuentran más allá de la participación directa. Efectividad. ¿Hace posible una identidad la acción y la participación? La identidad es un vehículo para la participación en el mundo social, pero también puede conducir a la no participación. Una identidad saludable empodera socialmente en vez de marginar.

11 GPC-FESI (2008) Relaciones entre las cualidades Existen conflictos y tensiones potenciales entre estas cualidades:  ¿qué tan ‘grande’ puede ser nuestra identidad y seguir siendo comprometida y efectiva?  ¿podemos sentirnos como ciudadanos del mundo sin perder nuestra capacidad de conectarnos con comunidades específicas? Es la combinación de tales cualidades lo que importa.

12 GPC-FESI (2008) Membresía múltiple La identidad se extiende en el espacio, a través de los límites. No es ni unitaria ni fragmentada, sino una experiencia de membresía múltiple: una intersección de muchas relaciones que se mantiene en la experiencia de ser una persona, a la vez una y múltiple. Aplicamos estos aspectos de nuestra identidad en todo lo que hacemos. Aunque algunos aspectos de nuestras identidades son más notorios en ciertas circunstancias, sería una simplificación asumir que sólo tenemos una multiplicidad de identidades separadas (  pasa por alto la medida en que nuestras diversas formas de membresía entran en conflicto, se influyen, se complementan y enriquecen mutuamente). En trabajo que hacemos en los intentos de combinar, confrontar o reconciliar diversos aspectos de nuestras identidades tiene un doble efecto: es una fuente de desarrollo personal y una fuente de cohesión social porque construye puentes a través de las prácticas.

13 GPC-FESI (2008) Una visión social del aprendizaje COMUNIDAD aprendizaje como pertenencia PRÁCTICA aprendizaje como hacer IDENTIDAD aprendizaje como convertirse en SIGNIFICADO aprendizaje como experiencia APRENDIZAJE

14 GPC-FESI (2008) Implicaciones para la educación En su sentido más profundo, la educación (en cualquier momento de la vida) tiene que ver con la apertura de las identidades: explorar nuevas formas de ser que están más allá del estado actual. No se dirige exclusivamente a la competencia en una práctica específica. Debe plantearse primero y principalmente en términos de identidades y modos de pertenencia y secundariamente en términos de habilidades e información.

15 GPC-FESI (2008) Cosificar el conocimiento con propósitos educativos ofrece un punto de referencia visible para que los recién llegados busquen la membresía plena, pero no garantiza el acceso a las formas relevantes de participación. Lo que un dominio de conocimiento llega a significar en la vida de los aprendices depende de las formas de participación disponibles para ellos. Un proceso de evaluación será más informativo sobre el aprendizaje que ha ocurrido en la medida en que no sea paralelo con la instrucción, sino se conforme a la estructura de la implicación en la práctica real y las formas de competencia que le son inherentes.

16 GPC-FESI (2008) Hay que balancear la producción de material que objetiva la práctica con el diseño de formas de participación que permitan el ingreso a la práctica. El foco fundamental ha de ponerse en la negociación del significado más que en la mecánica de la transmisión o adquisición de la información. En la práctica, los significados que se pueden negociar a través de la participación son los que nos comprometen y la fuente de energía para el aprendizaje.

17 GPC-FESI (2008) La instrucción no causa el aprendizaje, sólo crea un contexto en el que éste puede ocurrir. El vínculo de la enseñanza y el aprendizaje en la práctica es a través de los recursos y la negociación. El aprendizaje es un proceso emergente. Los maestros y el material de instrucción son recursos estructurantes para el aprendizaje en formas más complejas que sus intenciones pedagógicas. El problema central detrás de los debates pedagógicos tradicionales es el de la interacción entre lo planeado y lo emergente, que permite que enseñanza y aprendizaje sean recursos estructurantes mutuos.

18 GPC-FESI (2008) Las prácticas escolares son siempre prácticas locales, pero pueden diferir en cuanto a las relaciones específicas que tienen con el resto del mundo. El diseño educativo implica siempre una tensión entre lo local y lo global. El desafío está en balancear el alcance de la experiencia educativa con el carácter local del compromiso. Tradicionalmente se busca la generalidad en las formulaciones abstractas que tienen un amplio rango de aplicabilidad. Pero la capacidad de aplicar de forma flexible el aprendizaje no depende de la abstracción de la formulación sino de la posibilidad de re-contextualizar lo aprendido (es decir, de profundizar la negociación del significado). La escuela gana relevancia por los ‘experimentos de identidad’ en los que pueden involucrarse los estudiantes estando en ella.

19 GPC-FESI (2008) El problema con el formato tradicional de las aulas es que está muy desconectado del mundo y es demasiado uniforme para apoyar formas significativas de identificación. Lo que parece muchas veces como falta de interés en el aprendizaje es más bien un gran deseo de un aprendizaje que comprometa la identidad en una trayectoria significativa. Cuando la información no puede integrarse en una identidad de participación no sólo está desconectada de otras piezas de información relevante, sino que no se puede traducir en formas de ser en el mundo suficientemente coherentes como para ser puestas en acción en la práctica. El propósito del diseño educativo no es apropiarse del aprendizaje e institucionalizarlo en un proceso de ingeniería, sino apoyar la formación de comunidades de aprendizaje.