Introducción a la planificación por competencias

Presentación del tema: "Introducción a la planificación por competencias"— Transcripción de la presentación:

1 Introducción a la planificación por competencias
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2 ¿A qué llamamos competencia?
¿En qué pensamos al escuchar la palabra competencia? Competir para ganar un concurso. Realizar algo que es de nuestra incumbencia, que nos compete. Estar apto para alguna actividad, ser competente.

3 ¿A qué llamamos competencia?
Se es competente cuando se actúa movilizando de forma integrada conocimientos, procedimientos y actitudes ante una situación problema, de forma que la misma sea resuelta con eficacia. Esta persona es competente? Es muy hábil recursos internos (conocimientos, habilidades y actitudes) y externos (información, recursos tecnológicos y otros)

4 ¿A qué llamamos competencia?
Las competencias son actuaciones integrales ante actividades y problemas del contexto, con idoneidad y compromiso ético, integrando el saber, saber hacer y saber ser, en una perspectiva de mejora continua. (Tobón-Pimienta-García)

5 ¿A qué responden las competencias?
las demandas del mercado laboral-empresarial-profesional COMPETENCIAS desde un enfoque socioformativo complejo. (2) los requerimientos de la sociedad Enfoque funcionalista, constructivista, socioformativo. A la hora de formular una competencia: es necesario considerar estos tres aspectos. (3) el proyecto ético de vida.

6 Algunas características de las competencias
Habilidades globales Desempeños complejos Se manifiestan en condiciones reales de trabajo Se desarrollan a largo plazo Dinámicas, nunca se las alcanza totalmente.

7 QUÉ SE REQUIERE PARA PLANIFICAR POR COMPETENCIAS
Planificar y trabajar por competencias no es cuestión de cambiar la forma de redacción de los objetivos de nuestro plan. La planificación por competencias requiere de un cambio en la forma de comprender y llevar adelante el proceso formativo.

8 Formación tradicional Formación por competencias
QUÉ SE REQUIERE PARA PLANIFICAR POR COMPETENCIAS Formación tradicional Formación por competencias De la formación descontextualizada. A la formación vinculada a los problemas de la práctica profesional. De la lógica de la formación fragmentada. A la lógica de la formación integral. De metodologías centradas en el aprendizaje de contenidos. «aprender mirando y escuchando» A metodologías centradas en el aprendizaje de competencias. «aprender haciendo»

9 Formación tradicional Formación por competencias
QUÉ SE REQUIERE PARA PLANIFICAR POR COMPETENCIAS Formación tradicional Formación por competencias Del docente como transmisor del conocimiento. Al docente como facilitador del aprendizaje. Del estudiante pasivo: recibe información, memoriza, repite. Al estudiante activo: analiza, investiga, aporta su saber. De la evaluación de productos. A la evaluación del proceso y de los productos. Del aprendizaje memorístico y mecánico. Al aprendizaje reflexivo (metacognición) «Aprender a aprender»

10 Por qué optar por la formación basada en competencias

11 Orientaciones para la elaboración del Plan Global por competencias
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12 QUÉ ES EL PLAN GLOBAL Instrumento de carácter curricular que presenta la información necesaria y orientadora para el desarrollo de una asignatura.

13 DE DÓNDE VIENE EL PLAN GLOBAL
Modelo Educativo de la Institución Proyecto curricular de la carrera Misión - Visión - Objetivos Perfil Profesional Plan Global Plan de Estudios Práctica social Revisión bibliográfica Experiencias y Expertos

14 QUÉ COMPONENTES TIENE EL PLAN GLOBAL
DATOS DE IDENTIFICACIÓN JUSTIFICACIÓN PROPÓSITO GENERAL DE LA ASIGNATURA COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN LOS ESTUDIANTES ORGANIZACIÓN DE UNIDADES DE APRENDIZAJE METODOLOGÍA CRONOGRAMA EVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA

15 DATOS DE IDENTIFICACIÓN
COMPONENTES DEL PLAN GLOBAL Informa sobre las características básicas y generales de la asignatura. Contextualiza el proceso educativo. DATOS DE IDENTIFICACIÓN Argumenta la importancia y utilidad ¿Por qué es importante esta materia en el marco de la formación profesional de los estudiantes? ¿Qué habilidades ayudará a desarrollar? (Perfil) ¿Qué beneficios trae para la sociedad? ¿Cuál su importancia en relación a las materias que vendrán? JUSTIFICACIÓN Plantea la orientación que el docente dará a la asignatura. Responde a las preguntas de ¿Qué, cómo, para qué? PROPÓSITO

16 ORGANIZACIÓN DE UNIDADES
COMPONENTES DEL PLAN GLOBAL Señala los desempeños que la asignatura considerará en su actividad formativa. Contiene: Desempeño, contenido, proceso y contexto COMPETENCIAS Distribuye en conjuntos integrados los contenidos correspondientes a la asignatura. Plantea la(s) competencia, indicadores y contenidos. ORGANIZACIÓN DE UNIDADES Especifica el enfoque de trabajo docente que se plantea desarrollar. Plantea de manera general las estrategias de enseñanza y aprendizaje requeridas para el desarrollo de las competencias. METODOLOGÍA

17 EVALUACIÓN POR INDICADORES
COMPONENTES DEL PLAN GLOBAL Acomoda ,en el tiempo destinado a la asignatura, las unidades didácticas planteadas. CRONOGRAMA Plantea las experiencias y situaciones de evaluación en base a los indicadores de logro planeados. EVALUACIÓN POR INDICADORES Plantea las fuentes documentales físicas y/o digitales que dan sustento al planteamiento educativo. BIBLIOGRAFÍA

18 Algunas cosas importantes que recordar del primer taller…

19 COMPONENTES DE LA PLANIFICACIÓN
Pregunta Componente ¿Para qué enseñar? ¿Qué enseñar? ¿Cómo enseñar? ¿Cómo y cuándo evaluar? Objetivos/Competencias, propósitos. Contenidos: selección y secuenciación. Metodología y actividades de enseñanza y aprendizaje. Evaluación: inicial, formativa y sumativa.

20 ESTOS COMPONENTES SE CONCRETIZAN EN EL PLAN GLOBAL
Modelo Educativo de la Institución ¿Cómo se formula el Plan Global? Proyecto curricular de la carrera Misión - Visión - Objetivos Perfil Profesional Plan Global Plan de Estudios Práctica social Revisión bibliográfica Experiencias y Expertos

21 Orientaciones para la redacción de Competencias e Indicadores
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22 COMPETENCIAS Una competencia es la integración de conocimientos, habilidades y actitudes que se manifiestan en un desempeño idóneo. Es una “macrohabilidad” propia del desempeño profesional. Saber ser Saber Saber hacer Competencia Contexto

23 COMPONENTES DE UNA COMPETENCIA
Presenta cuatro componentes claramente definidos: Expresa una acción. Se redacta con un verbo en tercera persona, modo indicativo. Desempeño Contenido Proceso Contexto Complementa al verbo del desempeño y precisa lo que la persona «sabe hacer» Responde a la pregunta ¿Cómo es que la persona hace lo que sabe hacer? Se redacta con un gerundio. Aquello que ponen en juego la persona para realizar el desempeño y que este sea idóneo. Expresa la situación concreta en que la competencia adquiere sentido e importancia.

24 COMPETENCIAS Por ejemplo: El desempeño El contenido El proceso El contexto Demuestra habilidades comunicacionales en la relación médico paciente, tomando en cuenta los cambios anatomo-fisiológicos y psicológicos de sus pacientes, durante la entrevista médica. Demuestra habilidades comunicacionales en la relación médico paciente, tomando en cuenta los cambios anatomo-fisiológicos y psicológicos de sus pacientes, durante la entrevista médica.

25 COMPETENCIAS Por ejemplo: Explica la diversidad biológica, describiendo las características y las interacciones de los seres vivos y los procesos de perpetuación y cambio de las especies, cuando interactúa con su medio ambiente. Explica la diversidad biológica, describiendo las características y las interacciones de los seres vivos y los procesos de perpetuación y cambio de las especies, cuando interactúa con su medio ambiente. El desempeño El contenido El proceso El contexto

26 EJERCICIO

27 Ejercicio: Algunas competencias para analizar…
Para Biología: Conoce y analiza las bases ecológicas de las causas y consecuencias de la dinámica de los ecosistemas acuáticos, con énfasis en la situación actual en Bolivia como fuentes de humedales.    El desempeño debe ser observable y hacer referencia a una habilidad global. Evitar verbos como «Conoce». No deben redactarse dos «desempeños». No se identifican con claridad el «proceso» y el «contexto».

28 Ejercicio: Algunas competencias para analizar…
Para enfermería: Aplica los principios de bioseguridad, respetando normas y procedimientos básicos en la prevención de enfermedades infectocontagiosas, durante las prácticas del semestre. La competencia debe referirse a la práctica profesional, NO al proceso de aprendizaje y enseñanza. El contexto debe definirse más allá del proceso de aprendizaje.

29 Ejercicio: Algunas competencias para analizar…
Para Ingeniería: Proponer soluciones a problemas energéticos, implementando proyectos que responden a enfoques tecnológicos, económicos y normativos sobre medio ambiente, en respuesta a la problemática de la energía eólica. El desempeño No debe redactarse con un verbo en modo infinitivo. El «proceso» NO debe ser más amplio y complejo que el «desempeño».

30 Son señales que permiten al docente evaluar los aprendizajes.
INDICADORES Los indicadores constituyen las señales visibles, a través de las cuales se expresa (verifica) el desarrollo de las competencias. Se desprenden de las competencias y hacen referencia a lo conceptual, procedimental y actitudinal. Son señales que permiten al docente evaluar los aprendizajes.

31 INDICADORES Unidad II: Signos vitales COMPETENCIAS INDICADORES Aplica procedimientos y técnicas de enfermería, considerando fundamentos y principios científicos, en la atención integral al paciente. Explica a qué hace referencia cada uno de los signos vitales. Identifica los procedimientos para la toma de signos vitales. Aplica los procedimientos para la toma de los signos vitales. Diferencia entre valores normales y valores alterados. Respeta la individualidad integral del paciente. ¿Cómo puedo saber que aplica procedimientos y técnicas de enfermería, considerando fundamentos y principios científicos referidos a los signos vitales?

32 COMPETENCIAS E INDICADORES
Importante: Tanto las competencias como los indicadores comienzan siempre con un verbo de desempeño en el tiempo presente, indicativo y en tercera persona del singular, por ejemplo: Escribe, identifica, aplica, etc. No hay competencias conceptuales, procedimentales o actitudinales. No está establecido un número fijo o determinado de indicadores.

33 COMPETENCIAS E INDICADORES
Importante: Los desempeños de los indicadores no deben ser más “grandes” y “complejos” que las competencias. En el currículo por competencias, nunca se redacta una competencia para cada unidad que compone el plan global. Por lo general se trabaja una o dos competencias a lo largo de toda la materia. Lo que cambiará en cada unidad son los indicadores y los contenidos.

34 Ahora a trabajar sobre nuestras competencias…

35 Orientaciones para la redacción de contenidos
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36 LOS CONTENIDOS Y LA COMPETENCIA
Saber ser Saber Saber hacer Competencia Contexto

37 PROCEDIMENTALES Saber Hacer
CONTENIDOS Se llaman también declarativos. Pueden ser de carácter: Factual (hechos y datos) Conceptual, (conceptos, principios, teorías) COMPETENCIA CONCEPTUALES Saber ACTITUDINALES Saber Ser Hacen referencia al dominio de procedimientos. Van desde lo motriz (acciones externas: destrezas y manipulación de objetos) hasta lo cognitivo (acciones internas: manipulación de símbolos, ideas y abstracciones). Hacen referencia a las actitudes, normas y valores. Comprenden tres aspectos básicos e interdependientes: Cognitivo Afectivo Conductual PROCEDIMENTALES Saber Hacer

38 SELECCIÓN Y REDACCIÓN DE LOS CONTENIDOS
¿Qué hacer para seleccionar contenidos? Revisar el proyecto curricular de la carrera Revisar bibliografía Recurrir a expertos Priorizar lo esencial y funcional ¿Cómo se redactan? Comienzan con un sustantivo. Nunca con un verbo. Los tres tipos de contenidos deben guardar relación entre ellos.

39 REDACCIÓN DE LOS CONTENIDOS
Unidad II: Signos vitales  CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES Signos vitales Principios científicos Temperatura Valores normales Sitios para tomar la temperatura Qué parte del Cerebro lo controla Pulso Zonas para tomar el pulso Características Respiración Que órgano controla la respiración Presión Arterial Cuidados de enfermería en los signos vitales Toma de signos vitales. Distinción de valores normales y alterados de los signos vitales. Registro de los signos vitales en la Historia Clínica. Comunicación empática, con terminología y leguaje adecuado al paciente. Respeto por la privacidad del paciente durante la toma de signos vitales.

40 REDACCIÓN DE LOS CONTENIDOS
Algunos errores frecuentes:  CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES Principios científicos Temperatura Valores normales Sitios para tomar la T. Que parte del Cerebro lo controla Signos vitales Pulso Zonas para tomar el pulso Características Respiración Que órgano controla la respiración Presión Arterial Cuidados de enfermería en los signos vitales Investigación sobre los signos vitales. Exposición sobre la toma de signos vitales Toma de signos vitales. Distinción de valores normales y alterados de los signos vitales. Registra los signos vitales en la Historia Clínica. Comunicación empática, con terminología y leguaje adecuado al paciente. Respeta la privacidad del paciente durante la toma de signos vitales.

41 Orientaciones para la redacción de la Metodología en el Plan Global
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42 Concepto de desarrollo Contenidos Metodología Evaluación
MODELOS PEDAGÓGICOS Modelo: es una construcción conceptual elaborada por los especialistas para entender las relaciones que describen un fenómeno. Modelo Pedagógico: Es una herramienta conceptual (representación de la realidad) para entender las características y relaciones entre los distintos elementos que intervienen en la educación: Metas Concepto de desarrollo Contenidos Metodología Evaluación Relación Docente – Estudiante

43 Modelos pedagógicos Tradicional Conductista Experiencial – Romántico Cognitivo – Constructivista Social cognitivo

44 MODELO TRADICIONAL

45 Metas Desarrollo Contenidos
MODELO TRADICIONAL Metas Humanistas Metafísicas Religiosas Desarrollo Desarrollo de las facultades humanas y del carácter a través de la disciplina y la implantación del buen ejemplo. Contenidos Disciplinas y autores clásicos

46 Relación docente-estudiante
MODELO TRADICIONAL Relación docente-estudiante Vertical Autoritaria Metodología Verbalista Transmisionista Memorista Repetitiva Evaluación Memorístico Repetitivo Evaluación producto Evaluación=califi-cación

47 MODELO CONDUCTISTA

48 Metas Desarrollo Contenidos
MODELO CONDUCTISTA Metas Moldeamiento de conductas técnico productiva. Relativismo ético Desarrollo Acumulación y asociación de aprendizajes Contenidos Conocimiento técnico Destrezas observables

49 Relación docente-estudiante
MODELO CONDUCTISTA Relación docente-estudiante Vertical Docente Ejecutor de la programación. Metodología Fijación a través del refuerzo. Control del aprendizaje a través de objetos conductuales. Evaluación Conductas esperadas. Evaluación según criterios estandarizados. Evaluación sumativa.

50 MODELO EXPERIENCIAL ROMÁNTICO

51 MODELO EXPERIENCIAL ROMÁNTICO
Metas Máxima autenticidad y libertad individual Desarrollo Desarrollo natural, espontáneo y libre. Contenidos Lo que el alumno solicite

52 Relación docente-estudiante
MODELO EXPERIENCIAL ROMÁNTICO Relación docente-estudiante Maestro auxiliar Metodología No interferencia Libre expresión Evaluación No evaluación No comparación No calificación

53 MODELO COGNITIVO CONSTRUCTIVISTA

54 MODELO COGNITIVO CONSTRUCTIVISTA
Metas Acceso a niveles intelectuales superiores Desarrollo Progresivo y secuencial Estructuras jerárquicamente diferenciadas Contenidos Experiencias de acceso a estructuras superiores

55 Relación docente-estudiante
MODELO COGNITIVO CONSTRUCTIVISTA Relación docente-estudiante Facilitador, estimulador del desarrollo Metodología Creación de ambientes y experiencias de desarrollo según etapa evolutiva Aprender haciendo Evaluación Evaluar no es calificar Por procesos

56 MODELO SOCIAL COGNITIVO

57 MODELO SOCIAL COGNITIVO
Metas Desarrollo individual y colectivo pleno Desarrollo Progresivo y secuencial. El desarrollo impulsa el aprendizaje en la ciencias. Contenidos Científico-técnico

58 Relación docente-estudiante
MODELO SOCIAL COGNITIVO Relación docente-estudiante Horizontal Metodología Variado según el nivel de desarrollo y contenido. Énfasis en el trabajo productivo. Confrontación social Evaluación Evaluación grupal o en relación con parámetros. Teoría y praxis.

59 ¿Qué modelo(s) orientará nuestro trabajo?
¿Cómo entendemos las finalidades de nuestra asignatura? ¿Cómo entendemos el rol docente? ¿Cómo entendemos el rol del estudiante? ¿Qué metodología seguiremos? ¿Cómo realizaremos la evaluación? …

60 Orientaciones para la integración de las TIC en la planificación
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61 ¿QUÉ ENTENDEMOS POR INTEGRACIÓN DE LAS TIC?

62 ¿QUÉ ENTENDEMOS POR INTEGRACIÓN DE LAS TIC?
Integrar las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje. utilizándolas de manera planificada y explicita para potenciar el aprendizaje y la enseñanza. No como el centro, sino como un medio para el aprendizaje.

63 ¿POR QUÉ INTEGRAR LAS TIC?
La integración es resultado de la valoración que se realiza respecto a las potencialidades didácticas de las TIC para facilitar el logro de los objetivos y fines educativos .

64 ¿POR QUÉ INTEGRAR LAS TIC?
Potenciar sus prácticas a partir de nuevas herramientas, entornos y metodologías, orientadas a una mayor comunicación, colaboración y participación para la construcción y difusión del conocimiento.

65 ¿POR QUÉ INTEGRAR LAS TIC?

66 PARA EL LLENADO DE LA PLANTILLA
Nombre de la estrategia Solamente aquellos que se trabajarán con la estrategia Describir de manera detallada la estrategia explicando en qué consiste (considere el caso particular).

67 PARA EL LLENADO DE LA PLANTILLA
Indicar la función o funciones que cumplirá la estrategia, justificando porqué consideran que cumplirá tal función o funciones.

68 PARA EL LLENADO DE LA PLANTILLA
Explicar en detalle cómo se aplicará la estrategia, paso a paso. Indicar los recursos que se necesitarán. Pe. Laboratorio, conexión a internet, etc. Explicar qué, cómo, cuándo y para qué se evaluará. Explicar las ventajas de utilizar esa estrategia en particular, en relación con la manera tradicional de trabajar.