Mgr. Javier Mendoza Yañez

Presentación del tema: "Mgr. Javier Mendoza Yañez"— Transcripción de la presentación:

1 Mgr. Javier Mendoza Yañez
DISCAPACIDAD INTELECTUAL Mgr. Javier Mendoza Yañez

2 ¿ QUE ENTENDEMOS POR DISCAPACIDAD INTELECTUAL?

3 DEFINICION La discapacidad intelectual es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas, conceptuales sociales y practicas. Esta discapacidad se origina con anterioridad a los 18 años s (Luckasson y cols., 2002, p. 8) (AAIDD 2002 ) Asociación americana sobre discapacidad intelectual y discapacidades del desarrollo

4 SIN EMBARGO……… la experiencia de la discapacidad es única para cada individuo, no sólo porque la manifestación concreta de la enfermedad, desorden o lesión es única, sino porque esa condición de salud estará influida por una compleja combinación de factores (desde las diferencias personales de experiencias, antecedentes y bases emocionales, construcciones psicológicas e intelectuales, hasta el contexto físico, social y cultural en el que la persona vive)

5 ETIOLOGIA

6 DE ORIGEN GENÉTICO pueden transmitirse de padres a hijos, anomalías en genes heredados de los padres, errores en la combinación genética u otros desórdenes genéticos Síndrome de Down” trisomía 21 mutación en el par 21. Características: deficiencia intelectual, cuerpo corto, dedos cortos y gruesos, lengua corta y gruesa y un pliegue en el párpado. Está demostrada la relación con una edad avanzada de la madre o el padre, aunque también se presenta con mayor frecuencia en parejas jóvenes de 14 a 18 años.

7 DE ORIGEN CONGENITO Rasgos con los que nace un Individuo que son adquiridos durante la gestación, consumo de alcohol, drogas, mala nutrición de la madre, exposición a contaminantes ambientales o enfermedades como la Rubéola. Bajo peso al nacer y partos prematuros, también las enfermedades metabólicas como Hipotiroidismo

8 DE ORIGEN ADQUIRIDO Son las ocasionadas por algún Accidente o enfermedad después del nacimiento. Enfermedades que pueden terminar en una encefalitis o meningitis, accidentes como golpes en la cabeza, asfixia por inmersión y la exposición a toxinas como plomo mercurio, pueden provocar graves e irreparables daños en el cerebro y al sistema nervioso central.

9 CLASIFICACION DE LA OMS
Anteriormente , se clasificaba a los sujetos en virtud de su CI, en un sistema de clasificación basado en los niveles de inteligencia del sujeto Leve, Moderada, Severa y Profunda Para eso se utilizan pruebas psicométricas para medir la inteligencia (Escalas de Wescheler)

10 CLASIFICACIÓN DE LA OMS
Discapacidad Intelectual leve: Su Coeficiente Intelectual está entre Pueden desarrollar habilidades sociales y de comunicación y, tienen capacidad para adaptarse e integrarse en el mundo laboral. Presentan un retraso mínimo en las áreas perceptivas y motoras (Stefanini, 2004). Discapacidad Intelectual moderada o media: Su Coeficiente Intelectual se sitúa entre Pueden adquirir hábitos de autonomía personal y social. Pueden aprender a comunicarse mediante el lenguaje oral pero presentan con bastante frecuencia dificultades en la expresión oral y en la comprensión de los convencionalismos sociales (Stefanini, 2004

11 CLASIFICACION DE LA OMS
Discapacidad Intelectual severa: Su Coeficiente Intelectual se sitúa entre Generalmente necesitan protección o ayuda ya que su nivel de autonomía tanto social como personal es muy pobre. Suelen presentar un importante deterioro psicomotor (Stefanini, 2004). Discapacidad Intelectual profunda: Su Coeficiente Intelectual es inferior a 20. Presentan un grave deterioro en los aspectos sensorio-motrices y de comunicación con el medio (Stefanini, 2004).

12 Volvamos a la definición
La discapacidad intelectual es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas, conceptuales sociales y practicas. Esta discapacidad se origina con anterioridad a los 18 años (AAIDD 2002 ) Asociación americana sobre discapacidad intelectual y discapacidades del desarrollo

13 esta nueva definición está basada en un enfoque multidimensional, que pretende ampliar la conceptualización de la D.I. Evitar la confianza depositada en el Ci como criterio para asignar un nivel de retraso mental ç Relacionar las necesidades individuales del sujeto como sus niveles de apoyo apropiados. Esta orientación permite describir los cambios que se producen a lo largo del tiempo y evaluar las respuestas del individuo a las demandas presentes a los cambios del entorno y a las intervenciones educativas y terapéuticas

14 NUEVO ENFOQUE MULTIDIMENCIONAL
Evalúa a la persona utilizando un enfoque multidimensional (capacidad intelectual, conducta adaptativa, participación interacción y rol social, salud, contexto Asume que, con los apoyos apropiados, la conducta adaptativa a menudo mejorará. Reconoce que las limitaciones coexisten con puntos fuertes, y por tanto aquellas son sólo una parte del cuadro total de funcionamiento global. Elimina las anteriores categorías -ligero, moderado, severo y profundo- a favor de un nuevo modelo que categoriza los apoyos requeridos, no el individuo. Pero en determinadas ocasiones puede clasificarse en función de su rango de CI Considera la intensidad y el patrón cambiante de los apoyos requeridos a lo largo de la vida.

15 Evaluación de la discapacidad intelectual
Diagnóstico Clasificación y Descripción Planificación de apoyos El proceso de evaluación de discapacidad intelectual comprende tres funciones: EVALUACIÓN DI

16 FUNCIÓN DIAGNÓSTICA DEL PROCESO DE EVALUACIÓN
Criterios Hay limitaciones significativas del funcionamiento intelectual 1 Hay limitaciones significativas de la conducta adaptativa 2 La edad de aparición es antes de los 18 años 3

17 Instrumentos para evaluar la conducta adaptativa
Inventario para la planificación de servicios y la programación individual (ICAP) – (Montero Centeno, 1993) Escalas de madurez social de Vineland – (Otero Quiroz, 1959) Inventario de destrezas adaptativas (CALS) – (Morreau, Bruininks y Montero, 2002) Curriculum de destrezas adaptativas (ALSC) – (Gilman, Morreau, Bruininks, Anderson, Montero y Unamunzaga, 2002) Escala de intensidad de apoyos – SIS – (Verdugo, Arias, Ibañez, 2007) de la Supports Intensity Scale (SIS) de la AAIDD (2004)

18 Función 2. Clasificación y Descripción
Identifica los puntos fuertes y débiles en cinco dimensiones, y las necesidades de apoyos. Describe los puntos fuertes y limitaciones del individuo en cada una de las cinco dimensiones DIMENSIÓN I CAPACIDADES INTELECTUALES DIMENSIÓN II: NIVEL DE ADAPTACIÓN (RELACIONADA CON INTELIGENCIA CONCEPTUAL, PRÁCTICA Y SOCIAL) DIMENCION III PARTICIPACIÓN, INTERACCIÓN Y ROL SOCIAL DIMENCION IV  SALUD (FISICA MENTAL Y FACTORES ETIOLOGICOS DIMENCION V CONTEXTO SOCIAL(AMBIENTE CULTURA Y OPORTUNIDADES

19 DIMENSIÓN I: APTITUDES INTELECTUALES
Se valoran procesos y habilidades relacionadas con el razonamiento, la planificación, la solución problemas, la comprensión de ideas complejas, ritmo de aprendizaje, la contextualización, la generalización y la transferencia del aprendizaje

20 DIMENSIÓN II: NIVEL DE ADAPTACIÓN (RELACIONADA CON INTELIGENCIA CONCEPTUAL, PRÁCTICA Y SOCIAL
Conjunto de habilidades conceptuales, prácticas y sociales que permiten el desempeño funcional en actividades de la vida diaria: Conceptuales: competencias cognitivas, comunicativas y académicas Prácticas: se refiere a las habilidades de la vida diaria, que permiten un desenvolvimiento independiente en el contexto Sociales: comprende las habilidades requeridas para la comprensión, manejo y disfrute de las relaciones sociales e interpersonales

21 DIMENSIÓN III: PARTICIPACIÓN, INTERACCIÓN Y ROL SOCIAL
Los roles sociales están determinados con relación a la edad y contexto en el que se desenvuelve la persona y están referidos a aspectos personales, escolares, laborales, comunitarios, de ocio, espirituales entre otros. La participación se evalúa mediante la observación directa de la interacción de la persona con el mundo social y material.

22 DIMENSIÓN IV: SALUD FÍSICA, SALUD MENTAL Y FACTORES ETIOLÓGICOS
.  Las personas con retraso, presentan las enfermedades comunes a las demás personas, pero existen diferencias en la manera de afrontar los síntomas y consecuencias. Pueden presentar dificultad para reconocer problemas físicos, de salud mental, comunicar síntomas y sentimientos frente al dolor, por lo que requieren entrenamiento en sistemas de comunicación aumentativos o alternativos que faciliten la expresión oportuna en esta situación, de una supervisión y acompañamiento permanente en la gestión de atención en salud y comprensión de planes de tratamiento

23 DIMENSIÓN V: CONTEXTO SOCIAL (AMBIENTE, CULTURA Y OPORTUNIDADES
A través de esta dimensión se valoran los niveles de actuación de la persona con retraso en el contexto, se diseñan e implementan apoyos que faciliten su integración desde cada uno de los siguientes niveles:   Microsistema o entorno vital: relación de la persona con su entorno, como la familia, al lugar de trabajo y el grupo de compañeros.   Mesosistema: ambientes cercanos como el barrio, los vecinos y organizaciones con servicios directos a las necesidades como ser humano.   Macrosistema: patrones culturales, sistemas económicos y tendencias sociopolíticas

24 Perfil e intensidad de los apoyos necesarios
Identificar el tipo y la intensidad de los apoyos necesarios en cada una de las cinco dimensiones Se establecen cuatro niveles posibles de intensidad de los apoyos : intermitente, limitado extenso generalizado

25 Función 3. Perfil de Necesidades de Apoyos
Identifica los apoyos necesarios para mejorar el funcionamiento. Identifica el tipo de apoyos necesario, la intensidad de apoyos necesaria, y la persona responsable de proporcionar el apoyo en cada una de la nueve áreas de apoyo: 1. Desarrollo humano 2. Enseñanza y educación 3. Vida en el hogar 4. Vida en la comunidad 5. Empleo 6. Salud y seguridad 7. Conductual 8. Social 9. Protección y defensa

26 APOYO INTERMITENTE Apoyo "cuando sea necesario”. Se caracteriza por su naturaleza episódica. Así, la persona no siempre necesita el (los) apoyo(s) ,o requiere apoyo de corta duración durante momentos de transición en el ciclo vital (ej. agudización de una crisis médica) Los apoyos intermitentes pueden ser,de alta o de baja intensidad

27 APOYO LIMITADO Apoyos intensivos caracterizados por su consistencia temporal ,por tiempo limitado pero no intermitente. Puede requerir un menor número de profesionales y menos costes que otros niveles de apoyo intensivos (ej.Apoyos transitorios durante el periodo de transición de la escuela a la vida adulta

28 APOYO EXTENSO Apoyos caracterizados por una implicación regular (ej. diaria) en ,al menos ,algunos entornos (tales como el hogar o el trabajo ) y sin limitación temporal (ej. Apoyo en el hogar a largo plazo)

29 Apoyo Generalizado Apoyos caracterizados por su constancia, elevada intensidad; proporcionada en distintos entornos, con posibilidad de mantenerlo durante toda la vida. Estos apoyos generalizados suelen requerir más personal y mayor dedicación que los apoyos extensos o los de tiempo limitado

30 Proceso de evaluación y planificación de los apoyos
El proceso de evaluación y planificación de los apoyos propuesto por la AAMR se compone de cuatro pasos: 1) Identificar las áreas relevantes de apoyo: entre las nueve citadas. 2) Identificar las actividades de apoyo relevantes para cada una de las áreas: de acuerdo con los intereses y preferencias de la persona, y con la probabilidad de participar en ellas por la persona y por el contexto. 3) Valorar el nivel o intensidad de las necesidades de apoyo: de acuerdo con la frecuencia, duración y tipo de apoyo;

31 4) Escribir el Plan Individualizado de Apoyos que refleje al individuo:
a. Los intereses y preferencias de la persona b. Áreas y actividades de apoyo necesitadas c. Contextos y actividades en los cuales la persona probablemente participará d. Funciones específicas de apoyo dirigidas a las necesidades de apoyo identificadas e. Énfasis en los apoyos naturales f. Personas responsables de proporcionar las funciones de apoyo22 g. Resultados personales h. Un plan para controlar la provisión y resultados personales de los apoyos provistos.

32 CONCEPCION DE LOS APOYOS
Intensidad de apoyo •Intermitente •Limitado •Extenso •Generalizado Funciones de apoyo •De amistad •Ayuda económica •Ayuda de empleo •Apoyo comportamental •Ayuda en el hogar •Acceso de utilización de la comunidad •Ayuda salud

33 CONCEPCION de los apoyos
Recursos de apoyo Personales Otras personas Tecnológicos Servicios Resultados deseados Incrementar el nivel de habilidades adaptativas/ capacidades funcionales Maximizar los objetivos de habilitación relacionados con la salud ,bienestar físico, psicológico o funcional Potenciar las características ambientales que posibiliten la presencia, elecciones ,competencia ,respeto y participación en la comunidad

34 DISCAPACIDAD E INCLUSIÓN EDUCATIVA

35 ANTECEDENTES Tradicionalmente, las personas con discapacidad intelectual han estado excluidas de la modalidad de Educación Formal en el país, hecho que se ha fundamentado en creencias y esquemas de subvaloración de su capacidad y desempeño; la inclusión de componentes sociales de la discapacidad como el de participación, d e r e c h o ,autodeterminación y equidad en el c o m p o n e n t e conceptual deben propiciar una mirada más comprensiva de la persona con d i s c a p a c i d a d intelectual como ser humano, sin seguir insistiendo en su condición de limitación.

36 diferencia entre integración escolar y aulas inclusivas
La integración escolar es concebida como la reforma de un sistema de educación especial cuyo objetivo es encontrar los sistemas más apropiados para incorporar los servicios y programas de la educación especial a las escuelas ordinarias. Con la propuesta de escuelas inclusivas se pretende conseguir una sociedad más igualitaria y menos excluyente, propiciando una mejor participación de los alumnos en la cultura y en el currículo común de la escuela

37 Conceptualización necesaria

38 INTEGRACIÓN VS. INCLUSIÓN
La integración conceptualmente parte de la premisa de una anterior segregación. Persigue una inserción de la diferencia sin ejercer, necesariamente, cambios en los sistemas que garantice una participación justa y digna La inclusión supone un sistema único para todos adaptado a la diversidad de la totalidad de todos sus integrantes donde la individualización propuesta alcanza a todos por igual y selecciona las estrategias de acuerdo a las necesidades particulares de unos y otros

39 INTEGRACIÓN VS. INCLUSIÓN
INTEGRACION INCLUSION Se basa en la normalización de la vida de las personas con necesidades especiales Se centra en el individuo y sus necesidades particulares para los que se habilitan determinados apoyos, recursos y profesionales Propone adaptaciones curriculares como medidas de superación de las diferencias individuales Plantea el reconocimiento y valorización de la diversidad como una realidad y derecho humano. La heterogeneidad es entendida como la norma Se basa en un modelo sociocomunitario en el que la estructura organizativa, comunidad y participantes están directamente implicados para en conjunto lograr un mejoramiento común con resultados colectivos. propone un currículo común en el que implícitamente se vayan incorporando adaptaciones.

40 CARACTERISTICAS DE LA PERSONA CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

41 A nivel cognitivo: CARACTERISTICAS Ritmo lento de aprendizaje
Dificultad en la comprensión de instrucciones Pensamiento concreto Dificultad de atención y concentración En Anticipación de consecuencias En su memoria y retención de la información Dificultad para en la simbolización y abstracción dificultades más profundas.

42 CARACTERISTICAS Dificultad para resolver problemas de la vida diaria, lógico matemática y otros Desorganización espacio temporal A nivel socio afectivo y conductual Baja tolerancia a la frustración Impulsividad Labilidad emocional Baja autoestima Conductas infantiles

43 CARACTERISTICAS PSICOPEDAGOGICAS
PRINCIPALES CARACTERISITCAS PSICOPEDAGOGICAS DE LA PERSONAS CON RETARDO MENTAL. PENSAMIENTO.- 1.- Es eminentemente concreto. 2.- Lento y peculiar desarrollo de las operaciones fundamentales del pensamiento. 3.- Incapacidad para el análisis escalonado y completo. - Destacan un limitado número de partes. - Omiten las partes que no se ven a simple vista. - Todas las partes tienen igual valor. - Análisis sistemático sin plan. - Omisión de rasgos propios de los objetos y fenómenos. 4.- Incapacidad para la abstracción completa, fundamentalmente de las propiedades funcionales.

44 CARACTERISTICAS A nivel de lenguaje: Desarrollo tardío del lenguaje
Dificultad para comunicarse, Problemática de sintaxis Vocabulario pobre Pronunciación entrecortada o modificada al normal de los individuos de su edad. A nivel físico motor: En algunos casos se presenta dificultades para mover extremidades o su cuerpo en conjunto, también se le dificulta los movimientos de coordinación finos y gruesos

45 CARACTERISTICAS PSICOPEDAGOGICAS
5.- Imperfección del proceso de comparación. Comparación de elementos sin relación. Establecimiento de relaciones entre partes del mismo objeto y con frecuencia sustitución de la comparación por la descripción. Sustitución de las diferencias por semejanzas. Uso de calificadores generales. Incapacidad para comparar objetos recordados, sus presentaciones se igualan.  6.- Las generalizaciones: Impropiamente amplias. Escasamente reducidas . Inestabilidad de elementos generalizadores. Poco flexibles y reiterativas. 7.- Escaso desarrollo del pensamiento lógico.

46 RECOMENDACIONES AL MAESTRO DE GRADO FRENTE AL PROCESO ENSEÑANZA

47 Cómo ayudar en la adquisición de nuevas habilidades
El trabajo con estudiantes con DI, exige cambios organizativos, metodológicos, definición y priorización de nuevos objetivos y criterios de evaluación. Para trabajar con niños, jóvenes o adultos con discapacidad intelectual, debemos tomar en cuenta sus características personales y propias de la discapacidad para así poder planificar adecuadamente las actividades a realizar

48 EN LA ESCUELA El proceso pedagógico debe estar orientado al desarrollo de aprendizajes funcionales, aplicación directa y práctica en situaciones de la vida diaria. También estará dirigido a desarrollar la autonomía personal, mediante la formación laboral. Deben necesariamente involucrar a la familia.

49 PARA TOMAR EN CUEN TA Los procesos de aprendizaje de los estudiantes
con DI deben necesariamente involucrar a la Familia Es importante ser flexibles, respetando ritmos y estilos de Aprendizaje. Use pocas palabras, sea directo y claro Las actividades deben ser divididas en cuantos pasos sea necesario para su comprensión

50 RECOMENDACIONES • El maestro (a) que atiende a población con discapacidad intelectual debe tener siempre muy claros los objetivos tanto generales como concretos o específicos y las metas de formación. También debe estructurar, sistematizar los pasos y estrategias a seguir para alcanzar esos objetivos y metas. Debe saber cómo evaluar los progresos de períodos cortos, de modo que pueda hacer los cambios necesarios en sus programas. • El modo de actuar del profesor (a) debe encauzar al estudiante con discapacidad intelectual al éxito en la ejecución de una tarea determinada, ya que la sensación de fracaso y la falta de motivación actúan de un modo extremadamente negativo.

51 RECOMENDACIONES El maestro (a) tiene que ser creativo en el modo de diseñar las actividades y de preparar los materiales. Debe de ser flexible a la hora de llevar a cabo cada una de las sesiones. Esto es válido también en las etapas siguientes, durante la escolarización.  Debe saber interpretar las diversas señales que el estudiante le envíe; las atenderá e incorporará en su trabajo, modificando lo que sea necesario. A veces será para ir más de prisa y no frenar el avance del estudiante, otras veces será para dejarle descansar respetando su nivel de fatigabilidad, otras veces será para aprender del propio estudiante un modo mejor para enseñarle. El maestro (a) debe evitar la rigidez, la imposición, la intransigencia, aunque sin perder de vista el objetivo educativo.

52 RECOMENDACIONES Además de lo anterior es indispensable que la institución educativa y específicamente el educador de grado o área tenga una apropiación conceptual consolidada de las características y procesos de aprendizaje de las personas en situación de discapacidad, esto le permite ser asertivo a la hora de implementar estrategias de atención educativa.