© Universidad de Vic, año 2015 Todos los derechos reservados

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1 © Universidad de Vic, año 2015 Todos los derechos reservados
Proyecto PAC: Programa didáctico inclusivo para atender en el aula al alumnado con necesidades educativas diversas. Una investigación evaluativa. Ministerio de Ciencia e Innovación (Referencia: SEJ /EDUC) El PROGRAMA CA/AC (“Cooperar para Aprender / Aprender a Cooperar”) PARA ENSEÑAR A APRENDER EN EQUIPO Etapa de Generalización Marco teórico VI: Lineas de Desarrollo del AC > Aprendizaje Cooperativo y Apoyo dentro del Aula Equipo de trabajo: Pere Pujolàs y José Ramón Lago (Coordinadores). Mila Naranjo, M. Teresa Segués, Gemma Riera, Jesús Soldevila, Carles Rodrigo, Anna Olivereas, Merce de Juan, Dolors Dorca, Veronica Jiménez, Jordi Vilà © Universidad de Vic, año 2015 Todos los derechos reservados

2 APRENDIZAJE COOPERATIVO Y APOYO DENTRO DEL AULA :
Tareas de los profesores de apoyo y los orientadores José Ramón Lago Enero 2015 Equipo de trabajo: Pere Pujolàs y José Ramón Lago (Coords.), Mila Naranjo,, Gemma Riera, Teresa Segués, Jesús Soldevila, Anna Oliveres, Mercé de Juán, Carles Rodrigo, Veronica Jimenz, Jordi Vilà

3 Y APRENDIZAJE COOPERATIVO
APOYO DENTRO DEL AULA Y APRENDIZAJE COOPERATIVO Inclusión y Aprendizaje Cooperativo. Programa CAAC Modalidades de desarrollo de Dinámicas, Estructuras y Planes de Equipo con alumnos con necesidades educativas de apoyo específico Del apoyo individualizado del al apoyo distribuido en equipos cooperativos en el aula para con apoyos específicos. Orientación educativa para la incorporación del apoyo dentro del aula como estrategia de inclusión Tareas de los profesores de apoyo y los orientados en la etapa de introducción, generalización y consolidación del Programa CAAC

4 Tres ideas fundamentales, como punto de partida:
Introducción I. Inclusión y Aprendizaje Cooperativo. Programa CAAC Tres ideas fundamentales, como punto de partida: 1a Una escuela y un aula inclusiva acoge a todo el mundo, no rechaza a nadie: todos tienen derecho a acudir a ella, sin distinción de la discapacidad, el origen cultural o cualquier otra diferencia, y poder aprender en ella con sus compañeros y de sus compañeros. La única manera de hacer posible aulas inclusivas, en las cuales puedan aprender juntos alumnos aunque sean muy diferentes, es estructurando en ellas el aprendizaje de forma cooperativa. © Universitat de Vic, año Todos los derechos reservados

5 Tres ideas fundamentales, como punto de partida:
Introducción Tres ideas fundamentales, como punto de partida: 2a La cooperación supone algo más que la colaboración: detrás de la cooperación hay valores fundamentales como la solidaridad y el respeto por las diferencias. Aprender a cooperar –a desarrollar la solidaridad con los desfarovecidos, a incluir a los diferentes y a corresponsabilitzarse en lo colectivo desde lo individual- solo es posible en un aula donde los “diferentes” son visibles © Universitat de Vic, año Todos los derechos reservados

6 Tres ideas fundamentales, como punto de partida:
Introducción Tres ideas fundamentales, como punto de partida: 3a Algunas competencias comunicativas: expresar, argumentar e interpretar pensamientos, sentimientos y hechos; escuchar las ideas ajenas; aceptar y realizar críticas constructivas; colocarse en el lugar de otro de forma empática; respetar opiniones distintas a las propias con sensibilidad y espíritu crítico… Algunas competencias sociales: practicar el diálogo y la negociación para resolver conflictos; trabajar en equipo aportando lo que uno sabe junto a lo que saben los demás para resolver juntos problemas comunes... Difícilmente se pueden practicar y, por lo tanto, aprender, estas competencias y otras, si los alumnos no tienen la oportunidad de trabajar juntos, en equipo, dentro de la clase, de forma continuada. © Universitat de Vic, año Todos los derechos reservados

7 Tres ideas fundamentales, como punto de partida:
Introducción Tres ideas fundamentales, como punto de partida: 3a Algunas competencias comunicativas: expresar, argumentar e interpretar pensamientos, sentimientos y hechos; escuchar las ideas ajenas; aceptar y realizar críticas constructivas; colocarse en el lugar de otro de forma empática; respetar opiniones distintas a las propias con sensibilidad y espíritu crítico… Algunas competencias sociales: practicar el diálogo y la negociación para resolver conflictos; trabajar en equipo aportando lo que uno sabe junto a lo que saben los demás para resolver juntos problemas comunes... Difícilmente se pueden practicar y, por lo tanto, aprender, estas competencias y otras, si los alumnos no tienen la oportunidad de trabajar juntos, en equipo, dentro de la clase, de forma continuada. >>>>>>> \..\CA-AC-Programa\0-MATERIALS DEL PROGRAMA CA-AC-jrl\1. ETAPA - YouTube.mp4

8 2. De una estructura de la actividad individualista o competitiva a una estructura de la actividad cooperativa Estructura de la actividad individualista Estructura de la actividad competitiva Estructura de la actividad cooperativa Cada estudiante trabaja solo, sin fijarse en lo que hacen los demás Cada estudiante trabaja solo, rivalizando con sus compañeros Los estudiantes forman pequeños equipos de trabajo, para ayudarse y animarse a la hora de aprender Se espera de él que aprenda lo que el profesorado le enseña Se espera de él que aprenda, más que los demás, o antes que nadie, lo que el profesorado le enseña Se espera de cada estudiante que aprenda lo que se le enseña y que contribuya a que lo aprendan sus compañeros Consigue este objetivo independientemente de que los demás también lo consigan (NO HAY interdependencia de finalidades) Consigue este objetivo si, y sólo si, los demás NO lo consiguen (Interdependencia de finalidades NEGATIVA) Consigue este objetivo si, y sólo si, los demás TAMBIÉN lo consiguen (Interdependencia de finalidades POSITIVA) © Universitat de Vic, año Todos los derechos reservados

9 2. De una estructura de la actividad individualista o competitiva a una estructura de la actividad cooperativa Estructura de la actividad individualista Estructura de la actividad competitiva Estructura de la actividad cooperativa INTERACCIÓN PROFESORADO-ALUMNADO TRABAJO INDIVIDUAL INTERACCIÓN PROFESORADO- ALUMNADO + INTERACCIÓN ALUMNO- ALUMNO TRABAJO INDIVIDUAL TRABAJO EN EQUIPO ELEMENTOS FUNDAMENTALES DE LA ESTRUCTURA © Universitat de Vic, año Todos los derechos reservados

10 2. De una estructura de la actividad individualista o competitiva a una estructura de la actividad cooperativa Qué pasa con los alumnos con más problemas de aprendizaje en una clase con una… ? Estructura de la ac- tividad individualista Estructura de la ac- tividad competitiva Estructura de la ac- tividad cooperativa Los estudiantes con problemas para aprender cuentan, además, con el apoyo de sus compañeros y de sus compañeras Los estudiantes con problemas para aprender, deben recurrir al profesor del aula o al profesor de apoyo. Quizás pueden contar con la ayuda de un/a compañero/a… Los estudiantes con problemas para aprender, deben recurrir al profesor del aula o al profesor de apoyo. Difícilmente pueden contar con la ayuda de un/a compañero/a… © Universitat de Vic, año Todos los derechos reservados

11 3. Las estructuras de la actividad (cooperativas), según Spencer Kagan
Una estructura de la actividad cooperativa corresponde a una determinada forma de organizar las sucesivas operaciones que los alumnos deben seguir en el momento de llevar a cabo una determinada actividad o tarea, de modo que se asegure al máximo lo que Spencer Kagan (1999) denomina la participación equitativa y la interacción simultánea. Interacción simultánea: Todos los alumnos y las alumnas de un equipo deben tener la oportunidad y la “obligación” de expresar su punto de vista, discutir y dialogar con los demás hasta llegar a un acuerdo Participación equitativa: Todos los alumnos y las alumnas deben tener la oportunidad y la “obligación” de participar equitativamente en la actividad © Universitat de Vic, año Todos los derechos reservados

12 Introducción general Etapas del Proceso de formación/asesoramiento
2. GENERALIZACIÓN 3. CONSOLIDACIÓN A nivel más individual A nivel más colectivo El profesor o la profesora “cata” el Programa CA/AC aplicando alguna dinámica de grupo y algunas estructuras cooperativas en alguna UD. El profesor o la profesora aplica de una forma más sistemática el Programa CA/AC en alguna área y/o en algun grupo. El profesor o la profesora utiliza una ESTRUCTURA COOPERATIVA DE LA ACTIVIDAD como habitual y referentes en todas sus clases 0. SENSIBILIZACIÓN Ponencia en Jornadas, conferencia… Un primer grupo de profesores/as con apoyo del/la coordinadora del Programa CA/AC planifican, coordinan y evalúan juntos la primera aplicación de de cada ámbto. El primer grupo aplica el AC y apoya, junto al coordinador/a a un segundo grupo de profesores/as que se inicia, a desarrollar de manera coordinada el Programa CA/AC El aprendizaje cooperativo se incorpora al proyecto del centro como rasgo singular, y se crea la Comisión de Coordinación del AC y estructuras permanentes Curso

13 La implementación del aprendizaje cooperativo
Ámbitos de intervención… … para implementar el aprendizaje cooperativo en el aula Gran grupo, equipos reducidos, parejas… esporádicos o esta- bles A Cohesión de grupo Dinámicas de grupo o de equipo para la co- hesión, juegos de conocimiento, coopera- ción, distensión y reso- lución de conflictos… B Trabajo en equipo como recurso para enseñar Equipos esporá- dicos o estables, homogéneos o heterogéneos Equipos estables heterogéneos (Equipos de Base) C Trabajo en equipo como contenido a enseñar Estructuras cooperati- vas simples vas complejas (Téc- nicas cooperativas) Recursos para or- ganizar los equipos, planificar el trabajo en equipo y enseñar las ha- bilidades sociales © Universitat de Vic, año Todos los derechos reservados

14 Formación de los Equipos de Trabajo
Tarea 1: Formación de los Equipos de Trabajo Formamos equipos de 4 componentes de un mismo centro o como máximo de 2 centros. Un de los componentes ha de ser una de apoyo. Acordáis un coordinador de la actividad, un secretario y un portavoz © Universitat de Vic, año Todos los derechos reservados

15 Compartir del conocimiento del CAAC
Tarea 2 Compartir del conocimiento del CAAC Poner en común que dinámicas, estructuras o planes de equipos habéis intervenido en el aula. Poner en común en que consiste la maleta y el blanco y la diana Poner en común como hacéis la lectura compartida y el lápices al centro Poner en común como planificáis y evaluais un plan de equipo © Universitat de Vic, año Todos los derechos reservados

16 Identificar la situación inicial de apoyo .
Tarea 3 Identificar la situación inicial de apoyo . Identificar un curso y nivel en que haga a apoyo la profesora y que conozcan los miembros. Identificar un con más necesidades de apoyo Acordar en que área se podría dar apoyo dentro del aula Acordar algunos contenidos y actividades en que seria más fácil el apoyo dentro del aula. © Universitat de Vic, año Todos los derechos reservados

17 II. Modalidades de desarrollo de Dinámicas, Estructuras y Planes de Equipo
Dinámicas y estructuras cooperativas con tareas con estructuras cognitivas diversificadas. Definición: Dinámicas y estructuras que tienen 4 tareas, que trabajan un mismo contenido y una misma competencia pero exigen estructuras cognitivas diferentes. Cada una la inicia un componente diferente. Condiciones: Profesor de Apoyo y Orientador ayuda al profesor a planificarla. Los equipos deben tener clara la estructura de participación. Ejemplos: . Blanco y la Diana: 1r Circulo: Nombre y tarea que te gusta más. 2º En cual necesitas mas ayuda. 3º En cual eres más capaz de ayudar. 4º Cual debe ser el objetivo del equipo. . Lápices al centro: nombres de arboles, partes de un arbol, tipus de arboles, que ocurre cuando hay un incendio.

18 Estructuras cooperativas con una tarea de un nivel cognitivo adaptado
II. Modalidades de desarrollo de Dinámicas, Estructuras y Planes de Equipo Estructuras cooperativas con una tarea de un nivel cognitivo adaptado Definición : Dinámicas y estructuras que que trabajan un mismo contenido con una una competencia diferente y con exigencia cognitiva diferente. En cada turno un mismo contenido se hace con una competencia diferente respecto a un alumno. Condiciones: Es necesario enseñar a los alumnos el funcionamiento adaptado de la estructura y modelar la participación. El profesor de apoyo y orientador preparan previamente con la tutora Ejemplos: . Pelota: Decir señalar o responder al nombre de un compañero y algo que te guste. Nombre de un compañero de otro sexo, que no te haya presentado antes y porque es buen compañero. . Lectura Compartida: Hay tres componentes que van rotando tareas de leer, resumir y completar el resumen. El ultimo turno además formula una pregunta oral que debe responder el cuarto componente.

19 II. Modalidades de desarrollo de Dinámicas, Estructuras y Planes de Equipo
Dinámicas i Estructuras cooperativas adaptadas para el desarrollo de tareas diferentes dentro de un mismo contenido Definición. Dinámicas y estructuras que trabajan contenidos similares y con competencias diferentes y exigencia cognitiva diferente estructuras cognitivas diferentes. En cada turno un mismo contenido se hace con una competencia diferente Condiciones: Es necesario una preparación para la participación, acompañamiento, enseñar a los alumnos el funcionamiento adaptado de la estructura y modelar la participación, . El profesor de apoyo y orientador preparan previamente con la tutora Ejemplos: . Maleta: La maestra le pregunta cual de los 3 objetos que trajo le gustó más. Sobre este objeto le hace preguntas que previamente han trabajado en el apoyo individual dándole 2 o 3 opciones de respuesta . Lápices al centro: Tres componentes del equipo realizan problemas aplicando una operación. El primero lee y planea una respuesta los otros aportan. Otro de los componentes realiza una tarea de ordenar números. En cada turno un componente le ayuda.

20 Tarea 2: Identificar la modalidad más idónea
Cada componente del equipo piensa: A. Que modalidad y que dinámica y estructura podría utilizarse en el caso elegido y B. Que dificultades costaría más superar. El componente a. y el d. se juntan ponen en común sus propuestas y las unifican. Lo mismo hacen b. y c. El d. y b ponen en común, respecto a la tarea A y B mientras c. y a. escucha El secretario anota la respuesta las dos tareas:. El portavoz lo presenta © Universitat de Vic, año Todos los derechos reservados

21 Laboratori de Psicopedagogia (2010-2011)
III. Del apoyo individualizado del al apoyo distribuido en equipos cooperativo Cuatro estrategias generales para la adaptación Preparación para la participación Acompañando en la participación Modelando la ayuda Acompañando en la ayuda Laboratori de Psicopedagogia ( )

22 Tres objetivos generales para la adaptación
III. Del apoyo individualizado del al apoyo distribuido en equipos cooperativo Tres objetivos generales para la adaptación Presencia Participación Progreso

23 III. A Adaptación de actividades y dinámicas del Ámbito A
La pelota La maleta El mundo de colores

24 III. A Adaptación de actividades y dinámicas del Ámbito A
1.2 Dinámicas de grupo para favorecer la interrelación, el conocimiento mutuo y la distensión dentro del grupo LA PELOTA Sirve para aprender el nombre de los alumnos, durante los primeros días de clase: Se dibuja un círculo en el suelo y los alumnos y las alumnas se colocan alrededor del círculo. Un alumno o una alumna, con una pelota, se coloca en el centro del círculo, dice su nombre, y a continuación el nombre de algún compañero o compañera, al cual le tira la pelota: “Me llamo Juan y paso la pelota a Ana”. A continuación, se sienta en el suelo, dentro del círculo. Ana hace lo mismo, diciendo el nombre de otro compañero o compañera, y a continuación se sienta dentro del círculo. Y así sucesivamente, hasta que todos los alumnos y las alumnas están sentados dentro del círculo. Se puede cronometrar el tiempo que tardan hasta que todos están sentados: cuanto menos tarden, más se conocen...

25 III. A Adaptación de actividades y dinámicas del Ámbito A
LA PELOTA –adaptación Preparación para la participación: Con tarjetas de fotos “Me llamo Juan y paso la pelota a Ana”. .. a Luis a Paula. Acompañando en la participación: “Dile como te llamas’” . “A quien quieres pasar la pelota” . “Lo has escuchado Paloma? Mañana le ayudas tu?” Modelando la ayuda : “Hoy lo haces tu?” Acompañando en la ayuda:“Ves lo que h hecho con tu ayuda” Estas contenta ?”

26 III. A Adaptación de actividades y dinámicas del Ámbito A
1.2 Dinámicas de grupo para favorecer la interrelación, el conocimiento mutuo y la distensión dentro del grupo LA MALETA El maestro o la maestra, un día, lleva una maleta a clase, y, delante de todos los estudiantes, saca de ella tres objetos, especialmente significativos para el o ella: unas botas de montaña, porque le gusta mucho el excursionismo; una novela que le agrada especialmente, etc.. De vez en cuando, invita a un alumno o a una alumna para que haga lo mismo: llevar tres objetos especialmente importantes para él. Los demás pueden hacerle preguntas sobre estos objetos... De esta manera, todos los niños y niñas acaban llevando a clase, un día u otro, la maleta llena de sus objetos preferidos...

27 III. A. Adaptación de actividades y dinámicas del Ámbito A
LA MALETA –adaptación Preparación para la participación: Hablamos de lo que han aportado los otros y ayudamos a pensar que puede traer, que es igual i que es diferente, Acompañando en la participación: Una vez con su maleta le ayudamos a preparar la presentación antes de hacerlo en la clase. Modelando la ayuda: Anticipamos con el maestro o la maestra, que ante los objetos de otros niños ya se haya establecido alguna vinculación, con el niño o niña con más necesidad de ayuda. Acompañando en la ayuda: Se motiva a otros niños y niñas a buscar vinculaciones con los niños y niñas con mas necesidades de ayuda.

28 III. A. Adaptación de actividades y dinámicas del Ámbito A
1.5 Actividades para preparar i sensibilizar al alumnado para trabajar de forma cooperativa MUNDO DE COLORES Cada participante se coloca de espaldas a la pared, cierra los ojos y se mantiene en silencio. A cada uno se le pega en la frente una pegatina de color, de manera que no pueda ver qué color le ha tocado. A uno de los participantes no se le pone ninguna pegatina o se le coloca una de completamente distinta, que sólo la lleva él. Seguidamente, ya pueden abrir los ojos y se les dice que tienen dos minutos para agruparse, sin decir nada. El tutor, o alguno de los participantes, observa cómo lo hacen, y qué pasa con el que lleva la pegatina diferente... Después hablan sobre lo que ha pasado, cómo lo han hecho, cómo se han sentido... © Universitat de Vic, año Todos los derechos reservados

29 III. A. Adaptación de actividades y dinámicas del Ámbito A
MUNDO DE COLORES -adaptación Preparación para la participación : La pegatina diferente : ni para el excluido ni para el exclusor. Acompañando en la participación: Se guía y se orienta ya ayuda a otros niños y también y después del niño o niña con mas necesidades de ayuda. Modelando la ayuda: Se ayudan a identificar situaciones y niños y niñás que se han quedado excluidos y también del niño con más necesidades de ayuda. Acompañando en la ayuda: Se ayuda a buscar soluciones a la excluxión de otros niños y de los niños y niñas con mas necesidades de ayuda. © Universitat de Vic, año Todos los derechos reservados

30 III. B Adaptación de actividades y dinámicas del Ámbito B
Estructures Adaptadas Lectura Compartida Lápices al centro © Universitat de Vic, año Todos los derechos reservados

31 III. B Adaptación de actividades y dinámicas del Ámbito B
Estructuras cooperativas básicas LECTURA COMPARTIDA Un alumno o una alumna de un equipo lee el primer párrafo de un texto. El resto deben estar muy atentos. A continuación, el alumno o la alumna siguiente (el segundo, siguiendo la dirección de las agujas del reloj) ha de explicar lo que ha leído y hacer un resumen. Los que vienen a continuación (el 3º y el 4º) dicen si el resumen es correcto y, si es necesario, lo matizan o lo amplían. El 2º alumno o alumna el segundo párrafo, el 3º hace un resumen, el 4º y el 1º dicen si es correcto, y así sucesivamente hasta que han leído todo el texto. Si hay alguna palabra que no entienden, incluso después de haber consultado el diccionario, el portavoz del equipo lo comunica al maestro o a la maestra, la cual lo pide a los demás equipos (que están leyendo el mismo texto). Si alguien lo sabe, lo explica y, además, dice como lo han deducido. © Universitat de Vic, año Todos los derechos reservados

32 III. B Adaptación de actividades y dinámicas del Ámbito B
Estructuras cooperativas básicas LECTURA COMPARTIDA-adaptada Preparación para la participación : En el apoyo individual se prepara el texto sobre el que va a participar en el grupo clase. Se reduce el texto que ha de leer.. Se le señala una tarea diferente a la lectura que facilita participación equitativa. Acompañando en la participación: Se señala en que orden a de participar el alumno con más necesidades de ayuda . Modelando la ayuda: Se identifica una tarea específica y adaptada en el último turno, por ejemplo responder una pregunta. Acompañando en la ayuda: Se apoya dando un modelo y siguiendo la ejecución en el equipo del niño o niña con más necesidad de ayuda. © Universitat de Vic, año Todos los derechos reservados

33 III. B Adaptación de actividades y dinámicas del Ámbito B
Estructuras cooperativas básicas LÁPICES AL CENTRO El maestro o la maestra da a cada equipo una hoja con tantas preguntas o ejercicios sobre el tema que trabajan en clase en aquel momento como miembros tiene el equipo de base (generalmente cuatro). Cada estudiante debe hacerse cargo de la respuesta de una pregunta o de la realización de un ejercicio (debe leerlo en voz alta, debe asegurarse de que todos sus compañeros aportan información y comprobar que todos saben y entienden la respuesta consensuada). Mientras hablan sobre cómo se hace y deciden cuál es la respuesta correcta, los lápices de todos se colocan en el centro de la mesa. Cuando todos lo tienen claro (el responsable de la pregunta o del ejercicio debe asegurarse de que todos lo tienen claro y saben qué deben hacer o qué hay que responder), cada uno coge su lápiz y escribe o hace en su cuaderno o en el dossier el ejercicio sobre el que están trabajando. En este momento ya no pueden hablar, sólo se puede escribir. Sucesivamente se hace lo mismo con los demás ejercicios, hasta que todos han completado toda la actividad. © Universitat de Vic, año Todos los derechos reservados

34 III. B Adaptación de actividades y dinámicas del Ámbito B
Estructuras cooperativas básicas LÁPICES AL CENTRO-adaptación Preparación para la participación : En el apoyo individual se prepara la tarea sobre la que va a participar en el grupo clase el alumno con mas necesidad de ayuda. Se adapta la tarea a realizar.. Se le señala una tarea diferente pero sobre el mismo contenido que facilita participación equitativa. Acompañando en la participación : Se presenta o se le ayuda a presentar a los compañeros de equipo la tarea adaptada o la tarea diferente. Modelando la ayuda: Se da un modelo a un compañero o compañera de cómo ayudar. Se marca el último compañero que interviene en cada ejercicio para ayudar en la tarea diferente. Acompañando en la ayuda: Se dan pautes, se observa ly se ayuda a cada compañero en la ayuda al compañero con mas necesidad de ayuda. © Universitat de Vic, año Todos los derechos reservados

35 III. C Adaptación Planes de Equipo y Cuadernos de Equipo. Ámbito C
Objetivos de equipo Ha de incluir en su definición también la de los niños y niñas con mas necesidad de ayuda Compromisos personales: Pedir ayuda. Dar la opinión. Escoltar a Jaume. Empezar sin que me lo digan Roles: Ayudante y Ayudado como roles comunes a todos Seguimiento: Apoyo a la autoevaluación Co evaluación equitativa Evaluación : La evolución de los Planes de equipo como termómetro de la inclusión © Universitat de Vic, año Todos los derechos reservados

36 Tarea 3: Planificar el paso de apoyo individualizado al apoyo distribuido
La tarea se realiza a partir de la estructura elegida por el equipo en la actividad anterior. El que la propuso indica área y contenido para desarrollarla. El componente a. propone como se realizaría la “Preparación a la participación” los compañeros opinan. Cuando están de acuerdo lo sintetiza. El secretario escribe. El componente b. hace lo mismo para el “Acompañamiento en la participación”. Todos opinan. Sintetiza y se escribe. El componente c. hace lo mismo para el “Modelado de ayuda”. Todos opinan. Sintetiza y se escribe. El componente d. hace lo mismo para el “Acompañamiento en la ayuda ”. Todos opinan. Sintetiza y se escribe. El portavoz lo repasa y pide aclaraciones para exponerlo. © Universitat de Vic, año Todos los derechos reservados

37 Tarea 4: 2ª Organización del equipo
El coordinador comenta como le ha ido cargo en las 3 primeras tareas, todos opinan dice algo en que debería mejorar . Todos lo felicitan. Hacen lo mismo con el ayudante del coordinador, el secretario y el portavoz. Cambian los cargos para las siguientes tareas. Cada uno debe tener un cargo diferente en las siguientes actividades. El a. Coordinador pasa a c. Portavoz El b. Ayundante a Coordinador © Universitat de Vic, año Todos los derechos reservados

38 Una estrategia para el apoyo a la mejora de la pràctica educativa.
IV. Orientación educativa para la incorporación del apoyo dentro del aula como estrategia de inclusión. Una estrategia para el apoyo a la mejora de la pràctica educativa. Negociación de la demanda y la innovación Observación participante en el contexto educativo Análisis conjunto de las necesidades educativas Planificación y preparación de la participación en el aula Desarrollo y el seguimiento Evaluación y la continuidad © Universitat de Vic, año Todos los derechos reservados

39 Negociación de la demanda y la innovación
IV. Orientación educativa para la incorporación del apoyo dentro del aula como estrategia de inclusión. Negociación de la demanda y la innovación Identificar el tutor en generalización y el con apoyo educativo mas favorable Identificar un tutor que no realice aprendizaje cooperativo y con disposición a incorporar Negociar la observación, planificando conjuntamente una actividad en grupo Prioridad 1: Desarrolla el tutor – Apoya profesor apoyo. Prioridad 2: Desarrolla profesor apoyo- © Universitat de Vic, año Todos los derechos reservados

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IV. Orientación educativa para la incorporación del apoyo dentro del aula como estrategia de inclusión. Observación participante en el contexto educativo Observar el equipo del alumno con necesidad de apoyo y otros equipos. Observar la participación equitativa y la interacción estimulante Participar para comprobar y dar modelos de participación equitativa e interacción estimulante Participar para acompañar en la participación y modelar la ayuda. Señalar y comentar como incrementar participación i interacción © Universitat de Vic, año Todos los derechos reservados

41 © Universitat de Vic, año 2014. Todos los derechos reservados
IV. Orientación educativa para la incorporación del apoyo dentro del aula como estrategia de inclusión. Análisis conjunto de las necesidades educativas Retomar los comentarios sobre como incrementar participación y interacción Identificar áreas, contenidos y tareas con necesidad de apoyo que se pueden responder desde el aprendizaje cooperativo Proponer estructuras cooperativas que substituyen actividades individuales con los mismos objetivos, tareas y materiales. © Universitat de Vic, año Todos los derechos reservados

42 Laboratori de Psicopedagogia (2010-2011)
IV. Orientación educativa para la incorporación del apoyo dentro del aula como estrategia de inclusión. III.a Planificación y preparación de la participación en el aula . Para cada una de las tareas acordadas concretar: Preparación para la participación Acompañamiento en la participación Modelamiento de la ayuda Acompañamiento en la ayuda Laboratori de Psicopedagogia ( )

43 Laboratori de Psicopedagogia (2010-2011)
IV. Orientación educativa para la incorporación del apoyo dentro del aula como estrategia de inclusión. Desarrollo y el seguimiento Participación en el desarrollo de la actividad progresando de: Facilitar para observar el desarrollo en otra aula Realizar la actividad el profesor de apoyo con ayuda del tutor Apoyar al tutor en el desarrollo de la actividad Acordar la secuencia de introducción y generalización de la tareas y los procesos de seguimiento Laboratori de Psicopedagogia ( )

44 Laboratori de Psicopedagogia (2010-2011)
IV. Orientación educativa para la incorporación del apoyo dentro del aula como estrategia de inclusión. Evaluación y continuidad Acordar fecha, datos a recoger Indicadores de participación equitativa e interacción estimulante Indicadores de aprendizaje y rendimiento Propuestas de generalización Laboratori de Psicopedagogia ( )

45 Laboratori de Psicopedagogia (2010-2011)
III.b El caso de la Escuela La Llàntia. Mataró 1º Trimestre a) Negociación b) Observación c) Análisis conjunto 2º Trimestre d) Planificación y preparación de la participación e) Desarrollo y el seguimiento 3º Trimestre f) Evaluación y la continuidad . Claustro. Escola La Llàntia Laboratori de Psicopedagogia ( )

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III. Apoyo en el Aula con Aprendizaje Cooperativo. III.c Guión para incorporar el Apoyo en aula con Aprendizaje Cooperativo Alumna prioritaria Maestra Prioritaria . Enero Apoyo a la Innovación del equipo directivo. Febrero Diseñar el Proceso de incorporación. Febrero Desarrollo . Marzo-Abril Seguimiento. Abril- Mayo Ampliación.Continuidad. Junio © Universitat de Vic, año Todos los derechos reservados

47 Tarea 4: Orientación educativa para la incorporación del apoyo dentro del aula
Cada componente del equipo presenta un grupo clase en que se podría iniciar la introducción y/u otro donde se podría hacer la generalización. Cada uno expone su propuesta de los dos grupos clase. Cada uno opina cual de los de los compañeros es más viable y le damos un 2 y el segundo más viable y le damos un 1. El coordinador ayuda decidir cual sería el más idóneo.. © Universitat de Vic, año Todos los derechos reservados

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V. Apoyo, impulso y orientación en la etapa de introducción, generalización y consolidación del Programa CAAC. a. Introducción Planificación compartida: ajustando los principios del aprendizaje cooperativo y el modelo educativo del profesorado. Desarrollo compartido: acompañar y sostener la incertidumbre ante el cambio fuera y dentro del aula. Evaluación compartida: ayudar a analizar y ajustar la participación equitativa y la interacción simultanea. © Universitat de Vic, año Todos los derechos reservados

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V. Apoyo , impulso y orientación en la etapa de introducción, generalización y consolidación del Programa CAAC. II. Generalización Apoyo y mediación para la elaboración y el desarrollo de los planes de apoyo entre profesores en los equipos y niveles con mas necesidad de impulso Apoyo al desarrollo interrelacionado y continuado de dinámicas, estructuras simples y complejas y planes de equipo. Orientar el desarrollo de planes y cuadernos de equipo para la evaluación del aprendizaje cooperativo Impulso y orientación de las Comisiones de Aprendizaje Cooperativo © Universitat de Vic, año Todos los derechos reservados

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V. Apoyo, , impulso y orientación en la etapa de introducción, generalización y consolidación del Programa CAAC. III. Consolidación Apoyo a la identificación de prioridades para los planes de mejora de centro. Orientación para la incorporación a los mecanismos ordinarios de coordinación el seguimiento trimestral de los Planes de mejora. Impulso del desarrollo del Proyecto de Centro de AC como formación continuada. © Universitat de Vic, año Todos los derechos reservados

51 Tarea 5: Apoyo, impulso y orientación en introducción, generalización y consolidación
Cada componente del equipo piensa: A. Que tarea de impulso y orientación es prioritaria en su centro B. Que dificultades costaría más superar. El componente a. y el c. se juntan ponen en común sus propuestas y las unifican. Lo mismo hacen b. y d. El d y b ponen en común, respecto a la tarea A y B mientras c y a escucha El secretario anota la respuesta las dos tareas:. El portavoz lo presenta © Universitat de Vic, año Todos los derechos reservados

52 Laboratori de Psicopedagogia (2010-2011)
Para concluir: la finalidad Laboratori de Psicopedagogia ( )