El sentido de la experiencia escolar moderna y su crisis

Presentación del tema: "El sentido de la experiencia escolar moderna y su crisis"— Transcripción de la presentación:

1 El sentido de la experiencia escolar moderna y su crisis
la cuestión de la autoridad en educación María Beatriz Greco y Cristina Erausquin Cátedra Psicología Educacional II

2 ¿qué objeto posible y problemático para la psicología educacional en
tiempos contemporáneos? los sujetos, los contextos, los/as alumnos/as y el aprendizaje escolar, los/as profesores/as y la enseñanza, la autoridad pedagógica, la convivencia escolar, la experiencia escolar, la institución escolar, la comunidad. La inclusión "universal" y obligatoria. La presencia de un régimen de trabajo y de regulación de espacios y tiempos relativamente homogéneo. Gradualidad. Simultaneidad (áulica y sistémica) La creación de un colectivo de educandos. La promoción de aprendizajes descontextualizados. La constitución de la infancia moderna / la posición de alumno como posición de infante.

3 ¿qué es una institución escolar?

4 Trabajos, lecturas, prácticas

5 Sujetos, objetos, símbolos, materiales

6 tramas

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8 Inclusión y Etica de implicación
¿Qué es la inclusión educativa: un deseo, un principio, un mandato ético, una política pública, un slogan? Para empezar, un primer eje de análisis: la inclusión educativa requiere su articulación con la implicación en la transformación de los sistemas sociales de actividad, para que los entornos se transformen en ambientes propicios para el desarrollo humano, dadas las condiciones de época y las potencias subjetivas. La inclusión social se sostiene siempre en interrumpir desigualdades e injusticias en la construcción, distribución y acceso a recursos, materiales y simbólicos, y a las oportunidades de participación y apropiación.

9 ¿Cómo lograrla hoy? A través de intervenciones que, como acciones colectivas e inter-agenciales, generen toma de conciencia, desarrollo conceptual, empoderamiento, expansión de la mente y enriquecimiento de la experiencia emocional subjetiva (Vygotsky, 1934). Por ello, la inclusión necesita ser educativa, emancipadora, potenciadora de apertura de una diversidad de voces y perspectivas que habiliten desarrollo y novedad. Desafiando la falsa antinomia entre inclusión y calidad, que impregna fuertemente la representación social dominante en el sentido común – sedimento que se configura direccionado por las fuerzas dominantes de la sociedad - 29/03/2016

10 Desnaturalizar lo que no tiene nada de natural (Frigerio, 2004)
La desigualdad – única oferta actual para grandes grupos de población-, necesita des-naturalizarse, develar su carácter político, ligado a la injusticia, a la inequidad. Inexorable: es lo que queda atrapado en una profecía que está escrita antes de haber llegado alguien a la escena. La desigualdad genera sufrimiento, dolor individual y colectivo. La educación es un trabajo jurídico y político de dar a conocer y reconocer lo que se comparte y reparte. Educadores son quienes sostienen un posicionamiento frente a lo inexorable. La igualdad no es horizonte sino punto de partida. La educación es el derecho de todos y todos son sujetos de derecho. Igualdad no es sinónimo de homogeneidad, sino que sólo es genuina en la heterogeneidad. 29/03/2016

11 Inclusión, políticas públicas e inter-sectorialidad
La categoría de inclusión requiere, la problematización de la compleja relación entre políticas públicas, evidencias científicas y hallazgo de sentido por parte de los actores, en escenarios heterogéneos atravesados por fuertes demandas de equidad y calidad educativas. También implica re-visibilizar fortalezas , potencias, de las intervenciones, que singulares, en pequeñas tramas, a veces fragmentadas, incorporan transformaciones de la cultura escolar, que merecen ser difundidas, reconocidas, y expandidas. Se requiere para ello de una inter-sectorialidad genuina, no meramente declamada (Terigi, 2014), en la defensa y protección de derechos de niños, niñas y adolescentes, porque los problemas que deben abordarse para garantizar la inclusión, no son sólo escolares, aunque siempre sean educativos sus abordajes.

12 Figuras de infancia, figuras de escuela
La escuela presupuso una infancia y la convirtió en su razón de ser. La infancia fue presupuesto de la labor pedagógica. La infancia, construcción histórico-social, no “natural”: fue una categoría centrada en lo vacío de una tabula rasa, el no saber, la ausencia de luz y razón, la carencia, el déficit. En la construcción de ciudadanía, el dispositivo escolar moderno impuso obligatoriedad, gradualidad y simultaneidad de actividades, según una matriz evolutiva de curso único, a través del control y disciplinamiento, para garantizar el gobierno del desarrollo de poblaciones, en lo que se considera el “experimento moderno”. La Psicología Educacional se constituyó, entonces, en garante de dicha gubernamentalidad, como “disciplina estratégica” (Baquero, 1996, Erausquin, 2014) 29/03/2016

13 En la escuela moderna: un modo de pensar la autoridad
Inscripta en un proyecto político bajo la forma del Estado-Nación. Formación del ciudadano. Propia del formato escolar moderno: homogeneización, normalización, relaciones jerárquicas (capacidad de sanción y control). Santuario: las miserias del mundo quedan afuera de ella. Figura clave del maestro/a: modelo de identificación, lugar de sostén y articulación. Profeta o sacerdote laico.

14 El engaño pedagógico más profundo
“Tanto con el castigo a los rebeldes, pero capaces, como con el éxito con los sometidos y obedientes, la educación moderna fracasó porque la educación moral estaba construida sobre principios autoritarios, el reconocimiento de ese valor especial obligatorio de la autoridad de padres y maestros que hacía que “sólo imitándonos, serás bueno”. Vygotsky (1926), como Ph. Meirieu, en Frankestein Pedagógico ( ), señalan la crisis de un proyecto pedagógico sustentado en la fabricación del otro como una réplica de uno mismo, la reproducción (Bourdieu), en lugar de la emancipación del otro en el pensamiento y en la acción, para producir lo nuevo que el mundo necesita. 29/03/2016

15 Los sentidos de la crisis
Transformaciones sociales, políticas, económicas, subjetivas, colectivas, efecto de la globalización y la flexibilización del mundo laboral. Instituciones conmovidas en su solidez y articulación: desplazamiento del Estado-Nación como meta-institución (Lewkowickz). Subjetividades desvinculadas, “líquidas” (Bauman), en torno a significados fragmentados, inmediatos. Ruptura del “yo” y el “nosotros” como construcción política.

16 Crisis en la escuela, sus espacios, sus procesos, sus relaciones.
-Expresada en sufrimiento por la pérdida de un ordenamiento jerárquico, de control y sanción. Una autoridad dominio-obediencia. (Greco) -“La crisis dentro de la crisis”: el futuro cambia de signo, desconfianza en el futuro. (Benasayag) -Crisis como oportunidad de transformación de un dispositivo histórico como la escuela, recreación de un mundo sensible común, heterogéneo.

17 Reformular las preguntas
¿qué nuevos modos de atravesar infancias y adolescencias contemporáneas se requieren pensar hoy? ¿qué nuevas modalidades de ser adultos/as y de «hacer escuela» para que la recepción a este mundo humano de “los recién llegados” se efectivice?

18 ¿nuevas subjetividades o adultos y relaciones diferentes?
“chicos en banda” (Duschatzky, Corea, 2001) “fin de la infancia” (Corea, Lewkowicz, 1999) “infancia desrealizada o hiperrealizada” (Narodowski, 1999) “infancia del consumo y de la calle” (Carli, 2006)

19 Nuevos lugares, otras relaciones intergeneracionales.
Ampliación de derechos: Ley de educación nacional: educación como derecho, obligatoriedad esc sec. Ley de protección de derechos de niños, niñas y adolescentes. Ley de promoción de la convivencia. Ley de educación sexual integral. Ley de centros de estudiantes.

20 ¿A quiénes se asigna hoy etiqueta de “infancia no educable”?
Cierta niñez escapa hoy a nuestra mirada canónica sobre la infancia. También “escapa” a la capacidad de la escuela para incluirla. Niños que no son como “los niños” – en riesgo, de la calle, en banda, menores -, infancias des- o hiper-realizadas -, ¿se ha roto el espejo en el que nos miramos? Niños jóvenes como amenaza, retorno a judicializarlos. 29/03/2016

21 29/03/2016

22 Abrir los significados para reinventar la autoridad
Arendt, fundar procesos en otros/as y “hacer crecer”. «Auctor-augere» Kojève, el reconocimiento y la renuncia. Aceptar la relación de autoridad para formar parte de… Cornu, confianza instituyente y hospitalaria. Rancière y la emancipación. Autoridad: igualdad y asimetría.

23 El lugar de la experiencia
-Experiencia-empiria propia de la modernidad: apropiación de un mundo “externo” al sujeto, experimentación, dominio de leyes que gobiernan la naturaleza y generación de herramientas de control. -Sujeto cartesiano, dueño de sí, sustancia previa a la experiencia que conoce desde fuera al mundo. Dualismos mente-cuerpo, concepto-realidad, etc. -Tendencia a una pedagogía espontaneista sin mediación del conocimiento previo y del adulto o tendencia a la instrumentalización de la relación con el saber: programación rígida, manipulación de la escena educativa. (Greco, Pérez, Toscano)

24 El lugar de la experiencia
-Experiencia-acontecimiento: subjetividad y mundo forman parte de un mismo entramado, se constituyen mutuamente. -No hay sujeto previo a la experiencia, emerge en ella por una trama de relaciones desencializadas. -Ruptura, transformación, ni pasividad, ni actividad sino disponibilidad. Deconstrucción de binarismos mente-cuerpo, teoría-práctica, individual-colectivo, etc. La igualdad como punto de partida (Rancière) Causalidad autoalimentada, configuración de escenas de igualdad.

25 Enfoques del aprendizaje clásicos
Enfoques situados, situacionales Es un fenómeno mental Es fundamentalmente individual El contexto es un «recipiente» estable de procesos individuales Es un proceso homogéneo El conocimiento es estable El aprendizaje es la adquisición estable de conocimiento El aprendizaje es unidimensional: solamente cognitivo Involucra al sujeto, su cuerpo, su acción Se produce en el seno de lo intersubjetivo El contexto es inherente al sujeto Es un proceso heterogéneo, múltiple y diverso en significaciones y ritmos El conocimiento es inestable, producto de actividad cultural El aprendizaje es el cambio en la comprensión y participación en actividades Proceso multidimensional de apropiación cultural: pensamiento, afectividad, acción

26 Experiencias de otros modos de autoridad
Relación jerárquica de saber-poder Relación de autorización -CONFIANZA INSTITUYENTE Y ASIMETRÍA - PROBLEMATIZACIÓN -CONSTRUCCIÓN DE UNA EXPERIENCIA EN COMÚN -TRABAJO SOBRE SÍ -CIRCULACIÓN DEMOCRÁTICA DE LA PALABRA VERTICALIDAD Y DESCONFIANZA VERDAD UNICA ENFASIS EN EL TRASPASO DE INFORMACIÓN TRABAJO SOBRE OTROS PALABRA BAJO CONTROL JERÁRQUICO

27 Enseñando los números naturales
29/03/2016

28 Aprendizaje ¿descontextualizado? y libertad:
El aprendizaje escolar obliga a los alumnos a desplegar actividades sistemáticas sobre sus propios procesos intelectuales. Pero, ¿construyen sentidos ? ¿Se los habilita para crear novedad? Psicología Educacional Facultad de Psicología UNLP

29 Crisis de sentido del futuro (Benasayag, 2010)
Cambio de signo del futuro y crisis de sentido. Creíamos que íbamos a poderlo todo, y hoy no creemos que podamos incidir en nada: del mito de la omnipotencia hemos pasado al mito de la impotencia. Constatamos el progreso científico-tecnológico, pero no creemos que sea una herramienta para ser más felices, o estar más sanos. Lo racional era lo previsible, la certeza. Hoy, la incertidumbre genera inquietud y tristeza. La violencia cotidiana y la vida en la urgencia, refleja que si todo es posible, nada es real. Subjetividad de extrañamiento con relación al mundo. 29/03/2016

30 Escuela y porvenir: del futuro como certeza al futuro como sinsentido o amenaza
“- Tenés que estudiar” - dijo la maestra -. -¿Para qué, seño? - preguntó el alumno -. - Para que mañana puedas encontrar un buen trabajo” Seño, y trabajar…¿para qué? Veamos qué ocurría antes con la percepción de futuro: Papiro de Tebas, 1850 a.C. “Es bueno hablarle al futuro. Escuchará”. (Vasen, 2008, Las certezas perdidas). 29/03/2016 Psicología Educacional Facultad Psicoogía UNLP

31 Infancias des-realizadas e hiper-realizadas (Narodowski 1999)
¿Es éste el fin de la infancia? La crisis de la concepción moderna de infancia no determina su clausura, pero la lleva hacia dos polos. Una infancia hiperrealizada: niños conectados 24 horas, con información y el mundo mismo al alcance de su mano. Cultura de cambios vertiginosos continuos. Antes: cambios tan lentos que sus impactos sólo los visualizaban generaciones posteriores. Entonces, el valor supremo era la experiencia acumulada a lo largo de la vida. Infancia desrealizada, la infancia de la calle. No despierta sentimientos de protección. Se valen por sí mismos. Reconocerla es reconocer nuestro fracaso como adultos. Des-pedagogizarla y judicializarla. 29/03/2016

32 Crisis de autoridad y autoritarismo (Benasayag, 2010)
Síntoma de época: cuestionamiento del principio de autoridad, que fundó las relaciones entre adultos y jóvenes. ¿Se puede educar sin refundar sobre nuevas bases lazos de autoridad? ¿Se puede educar sin asimetrías? ¿Se puede hoy educar incorporando simetrías, o incluso asimetrías inversas, por ejemplo, la que se produce entre nativos e inmigrantes digitales? Amenaza del autoritarismo, ante la ausencia de autoridad. La contención del crecimiento implica sostenerse frente a la confrontación, no abdicar antes de tiempo (Winnicott). ¿Adultos en retirada?. 29/03/2016

33 ¿Autoridad y adultos en retirada
¿Autoridad y adultos en retirada?: la ilusión de una escuela sin adultos Narodowski (2016) plantea una pregunta. La ilusión de una escuela sin adultos, o de una humanidad sin escuela, o sin padres y educadores - fantasía posmoderna ,¿en qué se funda? ¿En la aparición de nuevos lenguajes y modos de interacción, más accesibles para los más jóvenes que para los adultos, las TICs – nativos-o-inmigrantes digitales -? ¿O en la pérdida de autoridad, en el sentido de valor, de legitimidad, de la asimetría adulto-infante o adulto-adolescente, por la devaluación del ser adulto? ¿Por qué la retirada?

34 Consigna presente participativo
Relacione conceptos de crisis y sentido, con autoridad, experiencia e infancia.