DETECCIÓN PRECOZ DE TRASTORNOS INFANTILES

DETECCIÓN PRECOZ DE TRASTORNOS INFANTILES
Mª José Buj Pereda Profesora de la UOC. Universitat Oberta de Catalunya Directora de DEEDU. Tecnología al servicio de la educación

de qué os hablaré Algunos objetivos de la formación: aumentar las posibilidades de optimizar los tratamientos en algunas patologías infantiles, mejorar la calidad de vida de los menores con trastornos diversos y de sus familias, ayudar en la prevención y minimizar dificultades. Poner de manifiesto algunas de las comorbilidades más comunes, a fin de poder tomar decisiones más precisas respecto a la derivación de casos. Algunos contenidos a tratar: introducción a la psicopatología infantil en general, exposición de los motivos de consulta más frecuentes, y de la importancia del trabajo multidisciplinario. Indicadores de riesgo patológico más destacables, diagnóstico diferencial y prevención, así como, asesoramiento a ofrecer.

Algunos apuntes ¿Detección Precoz?
¿Qué requerimos? Perfiles de normalidad y qué observar sobre los mismos. Materiales para medir capacidades. Pistas: antecedentes familiares y personales. Comorbilidades. La importancia de la metodología. Organización por áreas (motricidad, lenguaje, razonamiento lógico-básico, autonomía…). Funciones básicas (percepción, atención, memoria…, ejecutivas). Trabajar la sintomatología. Preferencias de aprendizaje. ¿Quién detecta el qué? ¿Cuándo? ¿Con quién? La comunicación a los padres. “DIS”.

Grandes detectores… los profesores

IMPORTANCIA DE LA DETECCIÓN PRECOZ CARACTERÍSTICAS DE LA VULNERABILIDAD INFANTIL
El desarrollo infantil es un proceso complejo y dinámico que implica la maduración del sistema nervioso, el desarrollo de funciones psíquicas y la estructuración de la personalidad. Los primeros años de vida suponen una etapa crucial para este desarrollo porque es el momento en el que se configuran las habilidades perceptivas, cognitivas, motrices, lingüísticas, afectivas y sociales que harán plausible la interacción equilibrada con el entorno. Durante la primera infancia, el Sistema Nervioso se encuentra en fase de maduración –que comienza en la vida intrauterina– y el cerebro cuenta con una gran plasticidad. Esta plasticidad, que disminuye con los años, permite readaptaciones y reorganizaciones constantes del Sistema Nervioso pero a la vez, conlleva una mayor vulnerabilidad frente a las posibles adversidades del entorno; una alternación en la adquisición de objetivos propios de los primeros estadios evolutivos puede suponer un problema para un correcto desarrollo posterior.

Así, si el desarrollo de un niño sufre alguna alteración, serán importantes la fecha de detección y el momento de inicio de una atención temprana y una estimulación precoz, pues cuanto antes lleguen los estímulos adecuados, mayor será el aprovechamiento de la plasticidad cerebral y la potencial reducción de las consecuencias. En el proceso de desarrollo infantil los factores genéticos, propios de cada persona y hasta ahora inmutables, interactúan con los factores ambientales. Los factores ambientales pueden ser biológicos, como por ejemplo el estado de salud, o psico-sociales, que incluyen la interacción del niño con el entorno, la percepción que tiene de éste, los vínculos afectivos, etc.

Estos factores determinan también el desarrollo emocional del individuo, las conductas adaptativas, las funciones de comunicación y la actitud ante el aprendizaje. Cuando alguno de estos factores se ve alterado, se puede poner en peligro el desarrollo eficaz. Niños de riesgo biológico: se considera que un niño es de riesgo biológico cuando sufre alguna situación que podría alterar su proceso madurativo durante las etapas prenatal, perinatal, postnatal o durante el desarrollo temprano (ej.: niños prematuros, bajo peso, sufrimiento por asfixia, etc.). Dependiendo de la etapa en la que el niño se encuentre, se podrán detectar algunas situaciones de riesgo.

Durante la etapa prenatal, por ejemplo, se puede detectar la presencia de alteraciones que conducirán a un trastorno del desarrollo y/o a una discapacidad (ej.: cromosomopatía, espina bífida, etc.). En la etapa perinatal, se presta atención a los niños que pueden sufrir alteraciones en su desarrollo por condiciones genéticas o de carácter biológico u orgánico (ej.: infecciones intrauterinas, hipoxia, hemorragias cerebrales, etc.). La etapa postnatal, es importante para la detección de problemas de desarrollo. En los primeros meses y durante los primeros años, el niño puede presentar alteraciones de tipo emocional, relacional y también disfunciones interactivas precoces.

Niños de riesgo psico-social: si el aprendizaje del niño depende en parte del medio en el que se desarrolla, este medio influirá en su proceso evolutivo y madurativo. Así, se considerará que un niño es de riesgo psico-social si vive en condiciones sociales poco favorables (ej.: falta de cuidados familiares, ausencia de madre/padre, maltrato, abuso, negligencia, etc.), en tanto que estas condiciones afectarán su proceso de desarrollo. Para poder evidenciar signos y desviaciones en el desarrollo, y conducir a una detección eficaz de los posibles trastornos, será necesario un seguimiento evolutivo adecuado. Durante el primer año de vida se podrán diagnosticar la mayoría de trastornos graves del desarrollo como parálisis cerebral, retraso madurativo o déficits sensoriales. Durante el segundo año se podrán detectar las formas moderadas o leves de los trastornos anteriores, así como, los trastornos correspondientes al espectro autista.

Entre los dos y los cuatro años se podrán identificar trastornos del lenguaje, trastornos motrices menores y trastornos de conducta que podría haberse presenciado ya en etapas anteriores. A partir del quinto año las exigencias de la escolarización evidencian, si no se han detectado antes, la deficiencia mental leve, las disfunciones motoras finas, las dificultades en el aprendizaje curricular, etc. La detección temprana de trastornos de desarrollo –existentes o potenciales– contribuye a una reducción de las consecuencias que pueda tener en el desarrollo global del niño. La detección precoz, ayuda a compensar y adaptarse a las necesidad específicas del niño, a reducir los efectos secundarios, a considerar al niño como un sujeto activo en la intervención, y a atender las necesidades de la familia y del entorno.

No debemos olvidar que la detección precoz, no se realiza necesariamente y siempre, durante los primeros años de vida de una persona, ya que, algunas patologías no se manifiestan hasta pasada la primera infancia y es entonces, cuando se considera el diagnóstico orientativo y/o temprano de dichas patologías.

TRASTORNOS INFANTILES MÁS DETECTADOS EN LAS AULAS
Cuando el niño o niña asiste a la escuela, los maestros y educadores de la misma constituyen un importante agente de detección. En esta etapa pueden apreciarse problemas en las capacidades y comportamientos básicos para el aprendizaje: habilidades motoras, de socialización, de lenguaje, dificultades atencionales y perceptivas y limitaciones cognitivas o emocionales, que antes no habían sido detectadas.

Las condiciones y las interacciones que se producen en el contexto escolar, son diferentes a las del medio familiar, permiten, en la mayoría de los casos, poner de manifiesto la presencia de desviaciones en el proceso evolutivo, desajustes en el desarrollo psico-afectivo del niño, y/o alteraciones en su comportamiento, que por su propio carácter o por la menor gravedad del trastorno, pueden pasar fácilmente inadvertidas a los padres y también al personal sanitario, y no son detectadas hasta que el niño accede al contexto educativo. Situaciones de riesgo social, inadecuada atención, carencias afectivas y sospecha de maltrato infantil, pueden ser detectadas también en el medio escolar, siendo en estos casos fundamental la coordinación con los profesionales de Servicios Sociales.

Los tres trastornos más comunes actualmente, son Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, Trastorno Negativista Desafiante y Trastorno Disocial. Factores de riesgo: Genéticos/Individuales: Escasa habilidades sociales. Pobreza en el manejo de conflictos. Dificultades académicas y de aprendizaje. Experiencias de aislamiento, rechazo, humillación. Baja capacidad de frustración. Familiares: Estilo educativo ineficaz. Baja supervisión. Baja estimulación cognitiva. Escaso apoyo emocional. Desestructuración familiar. Pobreza comunicativa entre los miembros. Trastornos mentales en la familia. Ambientales: Grupo de iguales con conductas disruptiva. Acceso libre a Internet sin supervisión. Escolares: Clima de clase inadecuado. Bajo rendimiento académico y fracaso escolar. Escasa atención del profesorado. Conductas agresivas en la escuela.

Trastornos a destacar - Trastornos del Neurodesarrollo. - Trastornos Depresivos. - Trastornos de Ansiedad. - T.O.C. y Trastornos relacionados. - Trastornos relacionados con traumas y estrés. - Trastornos de síntomas somáticos y relacionados. - T. de la conducta alimentaria y la ingesta de alimentos. - T. disruptivos del control de los impulsos y de la conducta.

TRASTORNOS DEL NEURODESAROLLO
Son trastornos que se inician en el período del desarrollo y a menudo aparecen antes del inicio de la escuela primaria. Se caracterizan por un déficit del desarrollo que causa deficiencias en el funcionamiento personal, social, académico u ocupacional. Discapacidad intelectual Caracterizada por un déficit de las capacidades mentales generales (razonamiento, resolución de problemas, planificación, pensamiento abstracto, juicio, aprendizaje académico y el aprendizaje de la experiencia) que incapacitan un buen comportamiento adaptativo, la independencia personal, y la responsabilidad social en uno o más aspectos de la vida cotidiana. *Qué podríamos observar si nos encontráramos ante una posible discapacidad intelectual leve:

Dificultades para aprender a leer, escribir, o aprender conceptos matemáticos. Problemas en pensamiento abstracto, función ejecutiva y memoria a corto plazo. Inmadurez en las relaciones sociales en comparación con el grupo de iguales. Dificultad para percibir señales sociales. Comunicación, conversación y lenguaje más inmaduros de los esperados por la edad. Dificultad para regular las emociones o el comportamiento de manera apropiada. Comprensión limitada del riesgo en situaciones sociales, y mayor ingenuidad. El cuidado personal puede no ser apropiado para la edad. Se necesita más ayuda con las tareas complejas de la vida cotidiana. Las habilidades recreativas pueden ser similares a las de los grupos de iguales, pero se necesita ayuda con la organización.

*Qué podríamos observar si nos encontráramos ante una posible discapacidad intelectual moderada: Las habilidades conceptuales sufren un retraso en comparación con los iguales. El lenguaje se desarrolla lentamente, así como la lectura, escritura, matemáticas… Se necesita ayuda en todas las áreas. Diferencias notables en comparación con los iguales en cuanto a comportamiento social y comunicativo durante el desarrollo. El lenguaje hablado es mucho más simple que el de sus iguales. El juicio social y la capacidad para la toma de decisiones son limitados y se necesita ayuda. La amistad suele estar afectada por limitaciones de comunicación o sociales. Aunque puede ser responsable de las necesidades personales y funciones excretoras y de higiene, necesitaría un largo período de aprendizaje, y podría requerir de recordatorios por parte de otros.

*Qué podríamos observar si nos encontráramos ante una posible discapacidad intelectual grave: Habilidades conceptuales reducidas, poca comprensión del lenguaje escrito o conceptos numerales, de cantidad, tiempo y dinero. Necesitan gran ayuda para resolución de problemas durante toda la vida. Lenguaje hablado limitado (vocabulario y gramática). La comunicación se centra en el aquí y ahora y comprenden el habla sencilla y la comunicación gestual. El individuo necesita ayuda en todas las actividades de la vida cotidiana y no puede tomar decisiones responsables sobre el bienestar propio o de otras personas. Pueden existir comportamientos inadaptados como las autolesiones.

Trastornos de la comunicación Los trastornos de la comunicación empiezan de forma precoz y pueden producir deficiencias funcionales durante toda la vida. Estos trastornos se caracterizan por déficits en el desarrollo y uso de lenguaje, en el habla, en la comunicación social, o por alteraciones de la fluidez normal y producción motora del habla. *Qué podríamos observar si nos encontráramos ante un posible trastorno de comunicación, según tipología: Trastorno del lenguaje Dificultades persistentes en la adquisición y uso del lenguaje en todas sus modalidades debido a deficiencias de la comprensión o a la producción que incluye: - Vocabulario reducido. - Estructura gramatical limitada. - Deterioro del discurso.

Las capacidades de lenguaje están notablemente por debajo de lo que se espera por la edad, produciendo limitaciones funcionales en la comunicación eficaz, la participación social, los logros académicos o el desempeño laboral. Los síntomas se inician en las primeras fases del desarrollo. Las dificultades no se pueden atribuir a un deterioro auditivo o sensorial de otro tipo, a una disfunción motora, o a otra afección médica o neurológica, y no se explica mejor por discapacidad intelectual o retraso global del desarrollo. Es probable que el niño empiece a hablar de forma tardía, con frases cortas y simples, con errores gramaticales sobretodo en el tiempo pasado. Problemas para recordar nuevas palabras. Poca comprensión de sinónimos, significados múltiples, o juegos de palabras apropiados para la edad.

Trastorno fonológico Dificultad persistente en la producción fonológica que interfiere con la inteligibilidad del habla o impide la comunicación verbal de mensaje. La alteración limita la comunicación eficaz que interfiere en la participación social, los logros académicos o el desempeño laboral. Los síntomas se inician en las primeras fases de desarrollo. Las dificultades no se pueden atribuir a afecciones congénitas o adquiridas.

Trastorno de la fluidez de inicio en la infancia (tartamudeo) Alteraciones de la fluidez y la organización temporal normales del habla inadecuadas para la edad y las habilidades del lenguaje, que persisten y se caracterizan por la aparición frecuente y notable de cómo mínimo uno de los siguientes: Repetición de sonidos y sílabas Prolongación de sonidos de consonantes y vocales palabras fragmentadas Bloqueo audible o silencioso Circunloquios Palabras producidas con un exceso de tensión física Repetición de palabras completas monosilábicas

La alteración causa ansiedad al hablar o limitaciones en la comunicación eficaz, la participación social y el rendimiento académico o laboral. Los síntomas se inician en las primeras fases del desarrollo. La alteración no se atribuye a un déficit motor o sensitivo del habla, disfluencia asociada a un daño neurológico o a otra afección médica y no se explica mejor por otro trastorno mental.

Trastorno de la comunicación social (pragmático) Dificultades persistentes en el uso social de la comunicación verbal y no verbal que se manifiesta por: Deficiencia en el uso de la comunicación con propósitos sociales de forma adecuada al contexto. Deterioro de la capacidad para cambiar la comunicación para que se adapte a un contexto (pasar a lenguaje formal o cambiar el registro para interactuar con un niño). Dificultades para seguir las normas de conversación y narración (respetar turnos, por ejemplo). Dificultades para comprender lo que no se dice explícitamente y significados lingüísticos no literales o ambiguos.

Las deficiencias causan limitaciones en la comunicación eficaz, la participación social y los logros académicos o laborales. Los síntomas se inician en las primeras fases del desarrollo. Los síntomas no se pueden atribuir a otra afección médica o neurológica, ni a la baja capacidad en cuanto a morfología y gramática, y no se explican mejor por un TEA, discapacidad intelectual, retraso global u otro trastorno mental.

Trastorno del espectro autista *Qué podríamos observar si nos encontráramos ante un posible trastorno del espectro autista: Deficiencias persistentes en la comunicación e interacción sociales en varios contextos, manifestado actualmente o por antecedentes de la siguiente forma: Las eficiencias en la reciprocidad socioemocional varían, desde un acercamiento social anormal hasta el fracaso en responder a interacciones sociales. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción social varía desde una comunicación poco integrada hasta una falta total de expresión facial y comunicación no verbal. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones varían desde dificultades para ajustar el comportamiento hasta la ausencia de interés por otras personas.

Patrones reactivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades (dos o más de los siguientes): Movimientos, uso de objetos o habla estereotipados o repetitivos como alinear los juguetes, aleteo de manos, girar monedas, ecolalias o uso del tú para referirse a sí mismo. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados de comportamiento verbal o no verbal como rituales de saludo o la necesidad de tomar el mismo camino cada día. Intereses muy restringidos y fijos de intensidad o foco anormal. Hiper- o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos sensoriales del entorno como fascinación por luces o movimiento o indiferencia aparente al dolor.

Los síntomas deben presentarse en las primeras fases del desarrollo. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, académico u otras áreas. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual o un retraso global. Las manifestaciones del trastorno varían según la gravedad de la afección, el nivel del desarrollo y la edad cronológica del sujeto. En los niños pequeños resaltan las deficiencias en las interacciones con los demás y en la capacidad de compartir pensamientos y sentimientos. Casi nunca inician las interacciones sociales.

En general, y a modo de pauta observacional, los indicadores y signos de alerta para la detección de los alumnos con TEA en la escuela, podrían ser los siguientes: Se aísla o presenta inhibición social manifiesta. Tiene dificultades para hacer amigos o conservarlos. Alteración de la relación con los iguales, compañeros y amigos. Presenta dificultad o escaso interés por jugar con otros niños. Se observan aproximaciones inapropiadas para jugar (puede manifestar agresividad, interés por un juego de forma obsesiva, conductas disruptivas). No cumple con las normas de clase: no coopera en las actividades, no hace intervenciones o las que hace resultan incoherentes.

Presenta habilidades limitadas para interpretar las normas socioculturales (por ejemplo, la forma de vestir). No sabe jugar en grupo. Dificultades en la interpretación de las reglas del juego. Su juego es solitario, repetitivo y con la misma secuencia. Muestra reacciones emocionales excesivas cuando pierde. Interpreta de manera literal las bromas o comentarios con doble sentido. Mantiene un escaso contacto visual. Tiene poca tolerancia a la frustración. Presenta rigidez en el cumplimiento de las normas. Se relaciona de manera no armónica con los adultos: o no lo hace o lo hace muy intensamente. Puede reaccionar de forma extrema ante la invasión de su espacio personal o mental. Muestra dificultad para interpretar las emociones de los demás.

Trastorno de la comunicación y del lenguaje. Mutismo total o selectivo. La melodía al hablar es inadecuada, y su entonación, monótona. El vocabulario es inusual para su edad o está muy restringido a los temas de su interés. El lenguaje espontáneo es escaso, y existe poca reciprocidad en la conversación. Ecolalia. Dificultad para comprender el lenguaje no verbal. Trastorno mental y del comportamiento. Reacciones desproporcionadas ante pequeños cambios (rigidez). Trastorno por ansiedad: acciones repetidas y sin sentido, de las cuales no sabe prescindir (rituales compulsivos).

Dificultades de organización en espacios poco estructurados. Emite respuestas fuera de lugar. No es consciente de lo que sucede a su alrededor. Muestra impulsividad, oposicionismo, rabietas, rebeldía. Manifiesta conductas agresivas (autoagresiones y heteroagresiones). Trastornos del ánimo: irritabilidad, euforia y excitación excesivas. Miedos desproporcionados y persistentes limitativos de su vida cotidiana (fobias). Crisis de ansiedad o indiferencia total ante el alejamiento de sus padres. Exceso de movimiento, sin finalidad, en diferentes situaciones. Agitación o lentitud psicomotora.

Trastorno por déficit de atención/hiperactividad Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el funcionamiento o desarrollo evolutivo normal. *Qué podríamos observar si nos encontráramos ante un posible trastorno de comunicación, según tipología: Inatención: un mínimo de seis de estos síntomas se deben haber mantenido un mínimo de seis meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta a las actividades sociales y académicas/laborales. Con frecuencia:

Falla en prestar la debida atención a detalles, o se cometen errores en las tareas por descuido. Dificultades para mantener la atención en tareas o actividades recreativas. Parece no escuchar cuando se le habla directamente. No sigue las instrucciones y no termina las tareas. Tiene dificultad para organizar tareas y actividades. Evita, le disgusta o muestra poco entusiasmo en iniciar tareas que requieren esfuerzo mental sostenido. Pierde cosas necesarias para tareas o actividades. Se distrae con facilidad por estímulos externos. Olvida las actividades cotidianas.

Hiperactividad e impulsividad: un mínimo de seis síntomas se han mantenido un mínimo de seis meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta a las actividades sociales y académicas/laborales. Con frecuencia: Juguetea o golpea con manos o pies o se retuerce en el asiento. Se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado. Corretea o trepa en situaciones inapropiadas. Incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades recreativas. Está ocupado como si lo impulsara un motor. Habla excesivamente. Responde inesperadamente o antes de que el otro acabe la pregunta. Le es difícil esperar un turno. Interrumpe o se inmiscuye con otros.

Algunos síntomas estaban presentes antes de los 12 años. Varios síntomas están presentes en dos o más contextos. Existen pruebas de que los síntomas interfieren con el funcionamiento social, académico o laboral. Los síntomas no se producen exclusivamente durante el curso de un trastorno psicótico y no se explican mejor por otro trastorno mental. En general, y a modo de pauta observacional, los indicadores y signos de alerta para la detección de los alumnos con TDA-H en la escuela, podrían ser los siguientes:

INATENCIÓN - No presta atención a los detalles. - Dificultad para la atención persistente y mantenida. - Parece que no escucha cuando se le habla. - Dificultad para acabar tareas empezadas y seguir instrucciones u obligaciones. - Se distrae por cualquier estímulo externo. - Es olvidadizo. - Es desordenado. - Dificultad para organizar tareas. - Extravía objetos. - Rehúye realizar tareas que supongan concentración y permanencia atencional.

HIPERACTIVIDAD - Se mueve continuamente de su asiento. - No permanece sentado cuando así lo requiere la situación o actividad. - Está sobreactivado (corre, salta de forma inadecuada). - Es ruidoso durante las actividades. - Habla de forma excesiva. - Parece sobrarle energía ya que no para quieto. Tiene dificultad para realizar/participar en actividades tranquilas. IMPULSIVIDAD Adelanta las respuestas antes de terminar las preguntas. Suele interrumpir (inintencionadamente) a las personas mientras hablan. Es incapaz d esperar su turno. Actúa/Responde de forma precipitada, sin pensar en las respuestas o consecuencias derivadas de sus acciones.

Trastorno específico del aprendizaje Dificultad en el aprendizaje y uso de aptitudes académicas, evidenciado al menos por uno de los siguientes síntomas durante un mínimo de 6 meses: Lectura de palabras imprecisa o lenta y costosa. Dificultad para comprender el significado de lo que lee. Dificultades ortográficas. Dificultades con la expresión escrita. Dificultades para dominar el sentido, los datos o el cálculo numéricos. Dificultades con el razonamiento matemático.

*Qué podríamos observar si nos encontráramos ante un posible trastorno específico del aprendizaje: Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente por debajo de lo esperado por la edad cronológica e interfieren significativamente con el rendimiento académico o laboral, o con la vida cotidiana. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por otros trastornos mentales o neurológicas, adversidad psicosocial, falta de dominio en el lenguaje de institución académica o directrices educativas inadecuadas. Las personas con trastorno específico de aprendizaje pueden mostrar un perfil de aptitudes desiguales, de manera que pueden tener capacidades excepcionales para el dibujo, por ejemplo, pero una lectoescritura deficiente. Este tipo de trastorno se asocia a un riesgo elevado de ideas suicidas e intentos de suicido tanto en niños, adolescentes o adultos.

Trastornos motores Trastorno del desarrollo de la coordinación La adquisición y ejecución de habilidades motoras coordinadas está muy por debajo de lo esperado para la edad cronológica y la oportunidad de aprendizaje. Estas dificultades se manifiestan como torpeza, lentitud o imprecisión en habilidades motoras como coger objetos, utilizar herramientas, escribir a mano, ir en bicicleta… Las dificultades descritas interfieren de forma significativa y persistente en las actividades de la vida cotidiana apropiadas para la edad y afecta la productividad académica/escolar y otras actividades. Los síntomas empiezan en las primeras fases del desarrollo. Las deficiencias no se explican mejor por la discapacidad intelectual o deterioros visuales, ni atribuirse a una afección neurológiva que altere el movimiento como por ejemplo una parálisis cerebral.

Trastorno de movimientos estereotipados Comportamiento motor repetitivo, aparentemente guiado y sin objetivo. Ejemplos serían movimientos rítmicos de la cabeza o de las manos. Este comportamiento intefiere en las actividades y puede dar lugar a la autolesión. Comienza en las primeras fases del desarrollo. El comportamiento no puede atribuirse a los efectos de una sustancia o una afección neurológica, y no se explica mejor por otro trastorno del neurodesarollo o mental.

Trastornos de tics Los trastornos de tics se basan en la presencia de tics motores o vocales. Normalmente se presentan de forma involuntaria aunque a veces pueden suprimirse voluntariamente durante diferentes períodos de tiempo. Trastorno de la Tourette. Trastorno de tics motores o vocales persistente (crónico). Trastorno de tics transitorio. Otros y no especificados.

TRASTORNOS DEPRESIVOS
A continuación se presentan algunos de los síntomas que pueden indicar algún tipo de trastorno depresivo. Dependiendo de la duración, la presentación temporal o la supuesta etiología se hablará de una tipología u otra: Ánimo triste, vacío o irritable. Se le ve lloroso. Se siente vacío, triste, desesperanzado. En niños, el estado de ánimo puede ser irritable. Cambios somáticos y cognitivos que afectan la capacidad funcional del individuo. Disminución importante del interés o placer por las actividades.

TRASTORNOS DEPRESIVOS
Pérdida o aumento importante de peso sin hacer dieta, o disminución o aumento del apetito. Insomnio o hipersomnia. Agitación o retraso psicomotor. Fatiga o pérdida de la energía. Sentimiento de inutilidad o de culpabilidad excesiva o inapropiada. Disminución de la capacidad para pensar, concentrarse o tomar decisiones. Pensamientos de muerte recurrentes, ideas suicidas recurrentes sin plan determinado, intento de suicido o plan específico para realizarlo. Falta de reactividad a estímulos generalmente placenteros.

TRASTORNOS DE ANSIEDAD
Cada vez es más frecuente encontrarnos con niños que padecen trastornos anímicos. Las diferentes tipologías ansiosas presentan características propias. Trastorno de ansiedad por separación Malestar excesivo y recurrente cuando se prevé o se vive una separación del hogar o de las figuras de mayor apego Preocupación excesiva y persistente por la posible pérdida de las figuras de mayor apego o de que puedan sufrir un posible daño o la muerte Preocupación excesiva y persistente por la posibilidad de que un acontecimiento adverso cause la separación de una figura de gran apego como perderse, ser raptado, tener un accidente, etc.)

Resistencia o rechazo persistente a salir (lejos de casa, a la escuela, etc.) por miedo a la separación. Miedo excesivo y persistente o resistencia a estar solo o sin las figuras de mayor apego en casa u otros lugares. Resistencia o rechazo persistente a dormir fuera de casa o a dormir sin estar cerca de una figura de gran apego. Pesadillas repetidas sobre el tema de la separación. Quejas repetidas de síntomas físicos (dolor de cabeza, de estómago, etc.) cuando se prevé o se produce la separación de las figuras de mayor apego.

Mutismo selectivo Fracaso constante para hablar en situaciones sociales específicas en las que existe expectativa por hablar (como en la escuela) a pesar de hacerlo en otras situaciones La alteración interfiere en los logros educativos, laborales o en la comunicación social La duración de la alteración es como mínimo de un mes El fracaso para hablar no se puede atribuir a la falta de conocimiento o comodidad con el lenguaje hablado La alteración no se explica mejor por un trastorno de la comunicación y no se produce exclusivamente durante el curso de un trastorno psicótico.

Fobia específica Miedo o ansiedad intensa por un objeto o situación específica (volar, alturas, animales, etc.) que en niños puede expresarse con llanto, rabietas, quedarse paralizado o aferrarse. El objeto o situación fóbica provoca miedo o ansiedad inmediata, se evita o resiste activamente con miedo o ansiedad intensa desproporcionados al peligro real que plantea el objeto o situación El miedo, ansiedad o evitación es persistente, dura típicamente más de seis meses y produce malestar clínicamente significativo o deterioro en lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento. La alteración no se explica mejor por los síntomas de otro trastorno mental.

Trastorno de ansiedad social (fobia social) Miedo o ansiedad intensa en una o más situaciones sociales en las que el individuo está expuesto al posible examen por parte de otras personas como interacciones sociales, ser observado, etc. En niños, la ansiedad se puede producir con otros niños y no exclusivamente con adultos. El individuo tiene miedo de actuar de cierta manera o de mostrar síntomas de ansiedad que se valoren negativamente Las situaciones sociales casi siempre provocan miedo o ansiedad. En niños, la ansiedad se puede expresar con llanto, rabietas, parálisis, aferrarse, encogerse o el fracaso de hablar en situaciones sociales.

Las situaciones sociales de evitan o resisten con miedo o ansiedad intensa, desproporcionada a la amenaza real. El miedo o ansiedad es persistente; dura típicamente más de seis meses y produce malestar clínicamente significativo o deterioro en lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento. El miedo, ansiedad o evitación no se pueden atribuir a efectos fisiológicos de una sustancia ni a otra afección médica. La alteración no se explica mejor por los síntomas de otro trastorno mental.

Trastorno de pánico Ataques de pánico imprevistos recurrentes, que implican la aparición súbita de malestar o miedo intensos en los que se producen 4 o más de los siguientes síntomas: Palpitaciones, golpeteo del corazón o aceleración de la frecuencia cardíaca. Sudoración. - Temblor o sacudidas. Sensación de dificultad para respirar o de asfixia. Sensación de ahogo. Dolor o molestias en el tórax. Náuseas o malestar abdominal. Sensación de mareo, inestabilidad, aturdimiento o desmayo. Escalofríos o sensación de calor. - Parestesias. Desrealización o despersonalización. Miedo a perder el control o volverse loco. - Miedo a morir.

Agorafobia Miedo o ansiedad intensa acerca de dos (o más) de las cinco situaciones siguientes: Uso del transporte público. Estar en espacios abiertos. Estar en sitios cerrados. Hacer cola o estar en medio de una multitud. Estar fuera de casa solo. El individuo teme o evita estas situaciones por la idea de que escapar podría ser difícil o podría no disponer de ayuda si aparecen síntomas tipo pánico u otros síntomas incapacitantes o embarazosos.

Las situaciones agorofóbicas casi siempre provocan miedo o ansiedad, se evitan activamente con miedo o ansiedad intensa o requieren la presencia de un acompañante. El miedo o ansiedad es desproporcionado al peligro real. El miedo, ansiedad o evitación es continuo y dura típica mente seis o más meses, causando malestar clínicamente significativo o deterioro en lo laboral, social y otras áreas importantes del funcionamiento. Si existe otra afección médica, el miedo, ansiedad o evitación es claramente excesivo (ej.: Parkinson) y no se explica mejor por otro trastorno mental.

Trastorno de ansiedad generalizada Ansiedad y preocupación excesiva que se produce durante más días de los que ha estado ausente durante un mínimo de seis meses en relación con diversos sucesos o actividades. Al individuo le es difícil controlar la preocupación. La ansiedad y la preocupación se asocian a tres o más de los síntomas siguientes. En niños solo se requiere un ítem:

Inquietud o sensación de estar atrapado o con los nervios de punta. Facilidad para fatigarse. Dificultad para concentrarse o quedarse con la mente en blanco. Irritabilidad. Tensión muscular. Problemas de sueño. La ansiedad, preocupación o síntomas físicos causan malestar clínicamente significativo o deterioro en lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento. La alteración no se puede atribuir a los efectos fisiológicos de una sustancia ni se explica mejor por otro trastorno mental.

TRASTORNO OBSESIVO-COMPULSIVO (TOC) Y TRASTORNOS RELACIONADOS
Presencia de obsesiones, compulsiones o ambas. Obsesiones: Pensamientos, impulsos o imágenes recurrentes y persistentes que se experimentan como intrusas o no deseadas y que en la mayoría de los sujetos causan ansiedad o malestar importante. El sujeto intenta ignorar o suprimir estos pensamientos, impulsos o imágenes, o neutralizarlos con algún otro pensamiento o acto (realizando una compulsión).

Compulsiones: Comportamientos repetitivos (ordenar, comprobar, lavar) que es sujeto realiza como repuesta a una obsesión o de acuerdo con reglas que ha de aplicar de manera rígida. El objetivo de los comportamientos o actos mentales es prevenir o disminuir la ansiedad o el malestar, o evitar algún suceso o situación temida, pero no están conectados de manea realista con los destinados a neutralizar o prevenir, o bien resultan claramente excesivos.

Las obsesiones o compulsiones requieren mucho tiempo causan malestar clínicamente significativo o deterioro en lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento. Los síntomas obsesivo-compulsivos no se pueden atribuir a los efectos fisiológicos de una sustancia o a otra afección médica, ni se explican mejor por los síntomas de otro trastorno mental. Otros trastornos relacionados que no especificaremos a continuación, serían el trastorno dismórfico corporal, el trastorno de acumulación, la tricotilomanía (arrancarse el pelo), trastorno de excoriación (rascarse la piel).

TRASTORNOS RELACIONADOS CON TRAUMAS Y FACTORES DE ESTRÉS
Trastorno de apego reactivo Patrón constante de comportamiento inhibido, emocionalmente retraído hacia los cuidadores adultos, que se manifiesta por las dos características siguientes: El niño raramente o muy pocas veces busca consuelo cuando siente malestar. El niño raramente o muy pocas veces se deja consolar cuando siente malestar. Alteración social y emocional persistente que se caracteriza por dos o más de los síntomas siguientes Reacción social y emocional mínima a los demás. Afecto positivo limitado. Episodios de irritabilidad, tristeza o miedo inexplicado que son evidente incluso durante las interacciones no amenazadoras con los cuidadores adultos.

El niño ha experimentado un patrón extremo de cuidado insuficiente explicado por una o más de las características siguientes: Negligencia o carencia social que se manifiesta por la falta persistente de tener cubiertas las necesidades emocionales básicas para disponer de bienestar, estímulo y afecto por parte de los cuidadores adultos. Cambios repetidos de los cuidadores primarios que reducen la oportunidad de un apego estable (ej.: cambios de custodia). Educación en contextos no habituales que reduce en gran manera la oportunidad de establecer un apego selectivo.

Se supone que el factor cuidado del tercer criterio es el responsable de la alteración del comportamiento del primer criterio. No se cumplen los criterios para el trastorno del espectro autista. El trastorno es evidente antes de los 5 años. El niño tiene una edad de desarrollo de al menos 9 meses.

Trastorno de relación social desinhibida Patrón de comportamiento en el que un niño se aproxima e interacciona activamente con adultos extraños y presenta dos o más de las características siguientes: Reducción o ausencia de reticencia para aproximarse e interaccionar con adultos extraños. Comportamiento verbal o físico demasiado familiar. Recurre poco o nada al cuidador adulto después de una salida arriesgada. Disposición a irse con un adulto extraño con poca o ninguna vacilación. Los comportamientos del primer criterio no se limitan a la impulsividad pero incluyen un comportamiento socialmente desinhibido.

El niño ha experimentado un patrón extremo de cuidado insuficiente como: Negligencia o carencia social que se manifiesta por la falta persistente de tener cubiertas las necesidades emocionales básicas para disponer de bienestar, estímulo y afecto por parte de los cuidadores adultos. Cambios repetidos de los cuidadores primarios que reducen la oportunidad de elaborar un apego estable. Educación en contextos no habituales que reduce la oportunidad de establecer un apego selectivo. Se supone que el factor cuidado del tercer criterio es el responsable de la alteración del comportamiento del primer criterio. El niño tiene una edad de desarrollo d al menos 9 meses.

Trastorno de estrés postraumático (TEPT) En mayores de 6 años: Exposición a la muerte, lesión grave o violencia sexual, real o amenaza, en una o más de las formas siguientes: Experiencia directa de suceso(s) traumático(s). Presencia directa del suceso(s) ocurrido(s) a otros. Conocimiento de que el suceso(s) traumático(s) ha ocurrido a un familiar próximo o a un amigo íntimo. En casos de amenaza o realidad de muerte de familiar o amigo, el suceso(s) ha de haber sido violento o accidental. Exposición repetida o extrema a detalles repulsivos del suceso(s) traumático(s) como recogida de restos humanos (socorrista) o exposición repetida a detalles del maltrato infantil (policía).

Presencia de uno o más de los síntomas de intrusión que comienza después del suceso(s) traumático(s) (durante este apartado `suceso´) Recuerdos angustiosos recurrentes, involuntarios e intrusivos del suceso. En niños mayores de 6 años se pueden producir juegos repetitivos en los que se expresen aspectos del suceso. Sueños angustiosos recurrentes en los que el contenido y/o afecto del sueño está relacionado con el suceso. En niños, los sueños pueden ser aterradores sin contenido reconocible. Reacciones disociativas en las que el sujeto siente o actúa como si se repitiera el suceso. En niños, la representación específica del trauma puede darse en el juego. Malestar psicológico intenso o prolongado al exponerse a factores internos o externos que simbolizan o se parecen a un aspecto del suceso.

Evitación persistente de estímulos asociados al suceso que comienza después del suceso: Evitación o esfuerzos para evitar recuerdos, pensamientos o sentimientos angustiosos acerca o estrechamente asociados al suceso Evitación o esfuerzos para evitar recordatorios externos que despiertan recuerdos, pensamientos o sentimientos angustiosos acerca o estrechamente asociados al suceso

Alteraciones negativas cognitivas y del estado de ánimo asociadas al suceso que comienzan o empeoran después del suceso: Incapacidad de recordar un aspecto importante del suceso. carencias o expectativas persistentes y exageradas sobre uno mismo, los demás o el mundo. Percepción distorsionada persistente de la causa o las consecuencias del suceso que hace que el individuo se acuse a sí mismo o a los demás. Estado emocional negativo persistente. Disminución importante del interés o la participación en actividades significativas. Sentimiento de desapego o extrañamiento de los demás. Incapacidad persistente de experimentar emociones positivas.

Alteración importante de la altera y reactividad asociada al suceso, que comienza o empeora después del suceso manifestado por dos o más de las siguientes: Comportamiento irritable y arrebatos de furia. Comportamiento imprudente o autodestructivo. Hipervigilancia. Respuesta de sobresalto exagerada. problemas de concentración. alteración del sueño. La duración de la alteración es superior a un mes. La alteración causa malestar clínicamente significativo o deterioro en lo social, laboral y otras áreas importantes del funcionamiento. La alteración no se puede atribuir a los efectos fisiológicos de una sustancia o a otra afección médica.

En niños menores de 6 años Exposición a la muerte, lesión grave o violencia sexual, real o amenaza, en una o más de las formas siguientes: Experiencia directa de un suceso traumático. Presencia directa del suceso ocurrido a otro, especialmente a los cuidadores primarios. Conocimiento de que el suceso(s) traumático(s) ha ocurrido a uno de los padres/cuidadores.

Presencia de uno o más de los síntomas de intrusión siguientes asociales al suceso y que comienzan después del suceso: Recuerdos angustiosos recurrentes, involuntarios e intrusivos del suceso. Los recuerdos intrusivos pueden no ser angustiosos y expresarse como recreación en el juego. Sueños angustiosos recurrentes en los que el contenido y/o afecto del sueño está relacionado con el suceso, aunque puede ser que no se relacione el contenido aterrador con el suceso. Reacciones disociativas en las que el niño siente o actúa como si se repitiera el suceso. La representación específica del trauma puede tener lugar en el juego. Malestar psicológico intenso o prolongado al exponerse a factores internos o externos que simbolizan o se parecen a un aspecto del suceso. Reacciones fisiológicas importantes a los recordatorios del suceso.

Ha de estar presente uno o más de los síntomas siguientes que comienza o empeora después del suceso: Evitación persistente de los estímulos. Alteración cognitiva. Alteración importante de la alerta y reactividad asociada al suceso que comienza o empeora después del suceso, manifestado por dos o más de las siguientes: Comportamiento irritable y arrebatos de furia. Hipervigilancia. Respuesta de sobresalto exagerada. Problemas de concentración. Alteración del sueño.

La duración de la alteración es superior a un mes. La alteración causa malestar clínicamente significativo o deterioro en lo social, laboral y otras áreas importantes del funcionamiento. La alteración no se puede atribuir a los efectos fisiológicos de una sustancia o a otra afección médica. Existen otros trastornos relacionados con traumas y factores de estrés que aquí no se describen, tales como el trastorno de estrés agudo, los trastornos de adaptación, otro trastorno relacionado con traumas y factores de estrés especificados y no especificados.

TRASTORNOS DE SÍNTOMAS SOMÁTICOS Y TRASTORNOS RELACIONADOS
Todos los trastornos incluidos en este apartado comparten la importancia de los síntomas somáticos asociados con un malestar y deterioro significativos. En muchas personas con trastorno de síntomas somáticos la característica distintiva no son los síntomas somáticos en sí mismos sino la forma en que se presentan e interpretan. Trastorno de síntomas somáticos. Uno o más síntomas somáticos que causan malestar o dan lugar a problemas significativos en la vida diaria.

TRASTORNOS DE SÍNTOMAS SOMÁTICOS Y TRASTORNOS RELACIONADOS
Pensamientos, sentimientos o comportamientos excesivos relacionados con los síntomas somáticos o asociados a la preocupación por la salud manifestado por alguna de las características siguientes: Pensamientos desproporcionados y persistentes sobre la gravedad de los propios síntomas. Grado persistentemente elevado de ansiedad acerca de la salud o los síntomas. Tiempo y energía excesivos consagrados a estos síntomas o a la preocupación por la salud. Aunque algún síntoma somático puede no estar presente continuamente, el estado somático es persistente (en general más de seis meses).

TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA Y DE LA INGESTA DE ALIMENTOS
Estos trastornos se caracterizan por una alteración persistente en la alimentación o el comportamiento relacionado con la alimentación, que deriva en una alteración en el consumo o en la absorción de los alimentos y que causa un deterioro significativo de la salud física o del funcionamiento psicosocial. Pica Ingestión persistente de sustancias no nutritivas y no alimentarias durante un período mínimo de un mes. Dicha ingestión es inapropiada al grado de desarrollo del individuo. El comportamiento alimentario no forma parte de una práctica culturalmente aceptada o socialmente normativa. Si el comportamiento alimentario se produce en el contexto de otro trastorno mental, es suficientemente grave para justificar la atención clínica adicional.

Trastorno de rumiación Regurgitación repetida de alimentos durante un período mínimo de un mes. Los alimentos regurgitados se pueden volver a masticar, a tragar o se escupen. La regurgitación repetida no se puede atribuir a una afección médica. El trastorno de la conducta alimentaria no se produce exclusivamente en el curso de la anorexia nerviosa, la bulimia nerviosa, el trastorno de atracones o el trastorno de evitación/restricción de la ingesta de alimentos. Si los síntomas se producen en el contexto de otro trastorno mental (ej.: discapacidad intelectual), son suficientemente graves para justificar la atención clínica adicional.

Trastorno de evitación/restricción de la ingesta de alimentos Trastorno de la conducta alimentaria manifestado por el fracaso persistente para cumplir las adecuadas necesidades nutritivas y/o energéticas asociadas a alguno de los siguientes: Pérdida de peso significativa o crecimiento escaso en los niños. Deficiencia nutritiva significativa. Dependencia de la alimentación enteral o de suplementos nutritivos vía oral. Interferencia importante en el funcionamiento psicosocial.

El trastorno no se explica mejor por la falta de alimentos disponibles o por una práctica asociada culturalmente aceptada. El trastorno no se produce exclusivamente en el curso de la anorexia o bulimia nerviosas y no hay pruebas de un trastorno en la forma en que uno mismo experimenta el propio peso o constitución. El trastorno no se puede atribuir a una afección médica concurrente o no se explica mejor por otro trastorno mental.

Anorexia nerviosa Restricción de la ingesta energética en relación con las necesidades, que conduce a un peso corporal significativamente bajo con relación a la edad, el sexo, el curso del desarrollo y la salud física. Miedo intenso a ganar peso o a engordar, o comportamiento persistente que interfiere en el aumento de peso. Alteración en la forma en que uno mismo percibe su propio peso o constitución, influencia inapropiada del peso o la constitución corporal en la autoevaluación, o falta persistente de reconocimiento de la gravedad del bajo peso corporal actual.

Puede ser de tipo restrictivo, donde la pérdida de peso se debe a la dieta, el ayuno y/o al ejercicio físico, o de tipo atracones/purgas, donde el individuo se autoprovoca el vómito o utiliza incorrectamente los laxantes, los diuréticos o enemas. Muchas personas con anorexia nerviosa presentan síntomas depresivos (ánimo deprimido, aislamiento social, irritabilidad, insomnio y disminución del interés por el sexo) cuando tienen un peso muy bajo. A menudo también destacan síntomas obsesivo-compulsivos como pensamientos sobre la comida, acaparar recetas o acumulación de comida. Otras características asociadas incluirían la preocupación por comer en público, la sensación de ineficacia, un fuerte deseo de controlar lo que les rodea, el pensamiento inflexible, espontaneidad social limitada y contención excesiva de la expresión emocional. Los que presentan el tipo con atracones/purgas tienen niveles superiores de impulsividad y más propensión al abuso de alcohol y otras drogas.

Bulimia nerviosa Episodios recurrentes de atracones caracterizado por: Ingestión en un período determinado de una cantidad de alimentos que es claramente superior a la que la mayoría de las personas ingerirían en un período similar en circunstancias parecidas. Sensación de falta de control sobre lo que se ingiere durante el episodio.

Comportamientos compensatorios inapropiados recurrentes para evitar el aumento de peso, como el vómito autoprovocado, el uso incorrecto de laxantes, diuréticos u otros medicamentos, el ayuno o el ejercicio excesivo. Los atracones y las compensaciones inapropiados se producen, de promedio, al menos una vez a la semana durante tres meses. La autoevaluación se ve indebidamente influida por la constitución y el peso corporal. La alteración no se produce exclusivamente durante los episodios de anorexia nerviosa.

Trastorno de atracones Episodios recurrente de atracones, que se caracteriza por: Ingestión en un período determinado de una cantidad de alimentos que es claramente superior a la que la mayoría de las personas ingerirían en un período similar en circunstancias parecidas. Sensación de falta de control sobre lo que se ingiere durante el episodio.

Los episodios se asocian a tres o mas de los siguientes: Comer mucho más rápidamente de lo norma. Comer hasta sentirse desagradablemente lleno. Comer grandes cantidades de alimentos cuando no se siente hambre físicamente. Comer solo debido a la vergüenza que se siente por la cantidad que se ingiere. Sentirse luego a disgusto con uno mismo, deprimido o muy avergonzado.

Malestar intenso respecto a los atracones. Los atracones se producen, de promedio, al menos una vez a la semana durante tres meses. El atracón no se asocia a la presencia recurrente de un comportamiento compensatorio inapropiado como en la bulimia nerviosa y no se produce exclusivamente en el curso de la bulimia o anorexia nerviosas.

TRASTORNOS DISRUPTIVOS, DEL CONTROL DE LOS IMPULSOS Y DE LA CONDUCTA
Este tipo de trastornos se manifiestan con problemas de autocontrol del comportamiento y las emociones que conllevan conductas que violan los derechos de los demás o llevan al individuo a conflictos importantes a nivel social o de autoridad. Este tipo de trastornos suelen iniciarse en la infancia o la adolescencia.

Trastorno negativista desafiante Patrón de enfado/irritabilidad, discusiones/actitud desafiante o vengativa que dura un mínimo de seis meses y que contiene mínimo cuatro síntomas de las siguientes categorías, y que se exhibe durante la interacción con uno o más individuos que no sean hermanos del sujeto. Enfado/irritabilidad: A menudo pierde la calma. A menudo está susceptible o molestoso. A menudo está enfadado o resentido.

Discusiones/actitud desafiante: Discute a menudo con la autoridad o con los adulos, en el caso de los niños y adolescentes. A menudo desafía activamente las normas o rechaza satisfacer la petición por parte de figuras de autoridad. A menudo molesta a los demás de forma deliberada. A menudo culpa a los demás por sus errores o mal comportamiento. Vengativo: Ha sido rencoroso o vengativo un mínimo de dos veces en los últimos seis meses.

En niños menores de 5 años el comportamiento debe estar presente casi todos los días durante un mínimo de seis meses. En los niños a partir de 5 años, el comportamiento debe aparecer mínimo una vez por semana durante al menos seis meses. Se deberá medir la frecuencia e intensidad de los comportamientos para distinguirlos de los que encajan en los límites normales.

El trastorno va asociado a un malestar en el individuo o en otras personas de su entorno social inmediato, o tiene un impacto negativo en las áreas social, educativa, profesional u otras importantes. Los comportamientos no aparecen exclusivamente durante un trastorno psicótico, por consumo de sustancias, depresivo o bipolar, y no se cumplen los criterios de un trastorno de desregulación disruptiva del estado de ánimo. Los sujetos que presentan este trastorno no suelen considerarse enfadados, negativistas o desafiantes, y suelen justificar su comportamiento.

Trastorno explosivo intermitente Arrebatos recurrentes en el comportamiento que reflejan falta de control de los impulsos de agresividad, que se manifiesta a través de alguna de las siguientes: Agresión verbal o física contra la propiedad, animales u otras personas mínimo dos veces por semana durante tres meses. La agresión física no provoca daños ni destrucción de la propiedad ni lesiones físicas. Tres arrebatos que provoquen daños o destrucción de la propiedad o agresión física con lesiones en los últimos doce meses.

La magnitud de los arrebatos es bastante desproporcionada a cualquier factor desencadenante. Los arrebatos provocan un marcado malestar en el individuo, alteren su rendimiento laboral o relaciones interpersonales, o tienen consecuencias económicas o legales. El individuo tiene más de seis años o un grado de desarrollo equivalente. Los arrebatos no se explican mejor por otro trastorno mental ni se atribuyen a una afección médica ni a los efectos de alguna sustancia. Entre los 6 y los 18 años, si el comportamiento forma parte de un trastorno de adaptación no se asignará este diagnóstico.

Trastorno de conducta Un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que no se respetan los derechos de los otros, las normas sociales propias de la edad, y que se manifiesta por la presencia de un mínimo de tres características de las siguientes: Agresión a personas y animales: A menudo acosa, amenaza o intimida a otros. A menudo inicia peleas. Ha usado un arma que puede provocar serios daños a terceros (botella, ladrillo...). Ha ejercido la crueldad física contra personas. Ha ejercido la crueldad física contra animales. Ha robado enfrentándose a una víctima.

Destrucción de la propiedad: Ha prendido fuego deliberadamente para provocar daños graves. Ha destruido deliberadamente la propiedad de alguien. Engaño o robo: Ha invadido la casa o coche de alguien. A menudo miente para obtener objetos o favores, o evitar obligaciones. Ha robado objetos de cierto valor sin enfrentarse a la víctima.

Incumplimiento grave de las normas: A menudo sale por la noche aunque los padres lo hayan prohibido empezando antes de los 13 años. Ha pasado una noche fuera de casa sin permiso por lo menos dos veces o una vez si estuvo ausente un tiempo prolongado. A menudo falta en la escuela, empezando antes de los 13 años. El trastorno provoca un malestar clínicamente significativo en las áreas del funcionamiento social, académico o laboral. Si el individuo tiene más de 18 años no se cumplen los criterios de trastorno de la personalidad antisocial.

Cleptomanía Fracaso recurrente para resistir el impulso de robar objetos que no son necesarios para uso personal ni por su valor monetario. Aumento de la sensación de tensión inmediatamente antes de cometer el robo. Placer, gratificación o alivio en el momento de cometerlo. El robo no expresa rabia ni venganza, ni responde a un delirio o alucinación. El robo no se explica mejor por un trastorno de la conducta, un episodio maníaco o un trastorno de la personalidad antisocial.

EDADES PSICOLOGÍA DEL NIÑO

DESARROLLO PSICOLÓGICO DEL NIÑO DE 0 A 1 AÑOS
En lo que respecta a la alimentación del bebé, la madre podrá optar por la lactancia natural o la artificial. Es, sin duda, el alimentar al niño con afecto y receptividad a sus necesidades, lo que favorecerá su normal desarrollo psicológico. Al margen de todo ello, uno de los factores más importantes para que el momento del alimento sea “exitoso” es la receptividad y el interés del adulto en dicho acto. La sensibilidad del adulto a los mensajes del niño, influirá en la irritabilidad de éste (se mostrará más o menos llorón) y en su predisposición a iniciarse en la comunicación.

En este 1er año, se van a ir organizando los distintos ritmos de sueño-vigilia-alimentación. Será conveniente observar esos ritmos, para poder respetar al máximo la demanda del bebé. Van a ir apareciendo toda una serie de estadios o fases que supondrán un avance, tanto cualitativo como cuantitativo en el desarrollo infantil, y cada fase no desaparecerá frente a la siguiente, sino que se prolongará en ella, se interrelacionará complejizando dicha evolución.

En el 1er nivel o estadio reflejo (de 0-3 meses) ya no habrá una total dependencia biológica como en la vida fetal, en el sentido de que sus necesidades ya no serán satisfechas de forma automática (habrá mayor o menor demora, con la consiguiente sensación de privación o “sufrimiento” ante la espera). Este 1er año constituye una etapa básica para educar y disfrutar del cuerpo; se trata de la llamada “etapa del suelo” en la que, sobre todo a partir de los 4 meses, será el movimiento, el desplazamiento en el espacio, el que le va a hacer avanzar en su desarrollo.

De esta forma, habrá una evolución que irá desde la ausencia total de movimientos voluntarios a una progresiva autonomía que logrará con la adquisición de la marcha: descubrirá el volteo (la capacidad de darse la vuelta por sí mismo, pasando del boca-arriba al boca-abajo y viceversa. el tono de los músculos de su cuello se irán fortaleciendo, así como sus glúteos y sus lumbares. Ello va encaminado a permitirle la sedestación (inicialmente con apoyo, para pasar a mantenerse sentado sin ayuda). la sedestación le permitirá mejorar la manipulación con las manos; y la vista y el oido irán quitando protagonismo a la boca como medio de exploración de las características de las cosas.

sus sentidos van a ir madurando con sus experiencias. irá descubriendo partes de su cuerpo: manos, pies,... tras el volteo, descubrirá la posibilidad de “arrastrarse”: primero circularmente (girando sobre su abdomen) y luego reptando. la mano va a ir logrando el agarrado de los objetos, lo cual le permitirá manipularlos. empezará a reconocer rostros conocidos y reaccionará con lloros frente a los extraños. alrededor del último trimestre, se iniciará en el gateo, para acabar en la bipedestación alrededor del año.

El bebé irá expresando sus necesidades mediante gestos, actitudes y contactos visuales que provocarán reacciones en su entorno, dándose así un intercambio afectivo con los demás. Sus emociones irán cambiando y se irán diversificando, así como la expresión de éstas sobre el cuerpo (a través del tono muscular y de la tensión). El lenguaje del cuerpo será, pues, su primer lenguaje. Estas necesidades deberán ser atendidas, sin adelantar ni retrasar demasiado su satisfacción, cuidando a la vez la relación afectiva con el niño (acariciándole, hablándole,...). Cuando hablamos de sus necesidades nos referimos no sólo a las biológicas, sino también y principalmente a las psíquicas, las afectivas, a las de sentirse querido.

A lo largo de este primer año, se producirá la adquisición del lenguaje: sobre los 2-3 meses, se observa un aumento en la calidad y variedad de las vocalizaciones, dando lugar al balbuceo. a lo largo de la segunda mitad de este año, el bebé irá dejando de utilizar ciertos sonidos, para centrarse en pronunciar aquellos que pertenecen a la lengua de su entorno. alrededor del año (hablamos en términos medios) se producirá la emisión de la 1ª palabra. El organismo va a ir madurando en todos sus aspectos, y junto con la acción del medio va a hacer que el bebé vaya evolucionando.

DESARROLLO PSICOLÓGICO DEL NIÑO, DE 1 A 2 AÑOS
El niño va a mostrar mucha avidez e inquietud por conocerlo todo. Su curiosidad le llevará también a explorar diferentes partes de su cuerpo. Alrededor de los 2 años, surge el "no" como organizador de la conducta". Es la etapa de la negación frente a todo. También ante la comida: ello puede convertir el momento de comer en un "acto realmente duro". Tendremos presente que el "tocar" es una necesidad normal en su desarrollo, y la comida quedará también incluida en este sentido. Se consolidará en este año, su actitud ante la limpieza, ya que se producirá a finales de éste el control de los esfínteres.

Una nueva adquisición señalará un importante avance en la autonomía del niño, como resultado de su madurez. Se va a ir produciendo el control, diurno sobre todo, de los esfínteres y, alrededor de los 2 años y medio también nocturno. Esta adquisición será aún frágil; cualquier cambio en el entorno del niño puede hacerle retroceder. En ese caso, se hará necesario ser muy comprensivo con él, no dramatizar más de la cuenta. En breve, puede volver a recuperar dicho control. Para que el niño vaya avanzando en su autonomía, habrá que asegurar que su curiosidad natural no se vea frenada, siempre y cuando no se ponga en peligro su seguridad ni la de los demás. Será esta curiosidad la que le impulsará a seguir aprendiendo.

El niño entra ahora en la llamada "fase del negativismo" o de oposición, en la que la actitud predominante va a ser de protesta o negación ante lo que se le dice o se pretende que haga. Tanto puede aparecer de forma gradual, como bruscamente, transformando al niño de un día para otro. La cuestión más insignificante puede convertirse en el mayor de los conflictos; será difícil saber por dónde va a salir su oposición. Su afán por demostrar su independencia, le hará a veces hacer sólo cosas prohibidas.

El conocer la existencia de esta "crisis de los 3 años" hará su obstinación más llevadera y comprensible, y se podrá ser más tolerante; por lo menos debería de ser así. Se favorecerá al máximo su autonomía. Si entra en rabietas (pues pretenderá la satisfacción inmediata de sus deseos), habrá que intentar mantener la calma, sin intentar razonarle demasiado, ni por supuesto pegarle, y dejar pasar el momento crítico sin ceder en el motivo que la ha generado (punto fundamental si no nos queremos ver metidos en un círculo desagradable).

Suelen ir dirigidas contra los padres; raras veces lo hará contra otros adultos ni contra niños de su edad. La crisis de los tres años es pasajera, pero no así los avances en autonomía y afirmación de sí mismo del niño, que supondrán algo muy importante en su desarrollo. El niño de esta edad, generalmente, juega solo o junto a otro niño, en paralelo. No sabe aún compartir sus juegos ni sus juguetes con otros niños. Durante el mismo, cambiará con frecuencia de una actividad a otra, aunque predominarán las llamadas "actividades motoras importantes" (correr, trepar, arrastrar,...).

En esta "edad mágica", el niño creerá todo lo que se dice. No debe utilizarse el miedo, para hacerle desistir de aquellas conductas "no convenientes". En este período, existe entre los niños gran desigualdad respecto al lenguaje; la estimulación del medio marcará la diferencia, así como el nivel de inteligencia y de afectividad del niño. A esta edad, el vocabulario aumenta considerablemente: se pasa de las 150 palabras (de los 2 años) a unas 1500 (a los 3 años), aproximadamente. Ésta, es una edad preguntona. El niño empezará a conocerse a sí mismo al final del 2º año; primero exteriormente, y luego interiormente. A los 2 años reconocerá a otras personas.

Va apareciendo el juego con otros niños, aunque le sigue gustando el juego en paralelo, así como el solitario. Aunque le sigue gustando cambiar a menudo de juego, dedicará cada vez más tiempo a la misma actividad. Muestra grandes dosis de imaginación en su juego. Creerá todo lo que le digamos. La línea de la "normalidad" de esa imaginación vendrá marcada por el hecho de si el niño sabe o no que está jugando. Hay mejor y mayor coordinación en sus movimientos: sube y baja escaleras alternando los pies, abrocha y desabrocha sus botones,... A esta edad, suelen aparecer los miedos con mayor intensidad que a los 2 o a los 4 años. Ahora, podrá incluso expresarlos verbalmente.

Se produce un importante cambio: el niño es ahora capaz de representar en su pensamiento la acción que va a realizar (antes de realizarla), así como expresar mediante el lenguaje hechos pasados. Planteará, incansablemente, preguntas (los conocidos "por qué") a las que habrá que intentar responder. Intentaremos ampliar al máximo la respuesta, contribuyendo así a desarrollar el lenguaje y su inteligencia. A esta edad suele iniciarse el curso escolar. La actitud que adopten los padres ante esta nueva situación marcará la actitud del niño.

Si cuenta con la presencia de un hermano mayor, todo será más fácil, pues en él habrá un fuerte deseo de imitarle en todo. Pero no para todos los niños es fácil el inicio escolar; para algunos supone un auténtico trauma que habrá que ayudar a superar. El niño podrá manifestar dicho rechazo mostrándose más agresivo, comportándose como si volviese a ser más pequeño de lo que en realidad es, puede tener pesadillas...

En su juego se refleja mucho la gran imaginación que tiene llegando a confundir lo real con lo irreal. Los temores que puede llegar a sentir de forma más acusada suelen ser producto de su imaginación. Demuestra sus miedos; son miedos específicos: a la oscuridad, a los animales,... Se refleja claramente en su juego lo que llamamos "juego simbólico“ (iniciado ya con anterioridad), que es aquel en el que el niño asigna a cada objeto o juguete de su actividad un papel o rol; a través de este juego, el niño expresará sus conflictos internos, sus deseos y miedos... Observar este tipo de juego puede ser de gran ayuda para conocer cómo vive el niño lo que ocurre a su alrededor.

Por lo general, le cuesta compartir sus juguetes con otros niños, o necesita llevarlos consigo adonde vaya. Son muy sociables; aun cuando realicen una actividad individual junto a otro niño, suele ir conversando con aquel. Son muy habladores y preguntones (los famosos e inacabables "por qué"), que ya se inician en el año anterior. Lenguaje y memoria se desarrollan mucho a esta edad.

Si se detectan errores en el lenguaje, sería signo de alarma y motivo de consulta con el especialista infantil. No debe abandonarse la evolución del trastorno al azar; es conveniente reeducar el lenguaje del niño antes de que se inicie en el aprendizaje de la lecto-escritura, pues podría agravarse su problema. En cuanto a la memoria, no olvidemos que retendrá siempre con más facilidad aquello que sea de su interés y ahora lo hará claramente.

Hay una gran necesidad de afirmarse como persona: ahora es capaz de imitar a los adultos en muchas cosas. La identificación con éstos va a ser fundamental en su evolución. Alrededor de los 4 años, descubrirá de forma natural la diferencia anatómica entre los diferentes sexos, y será uno de los intereses presentes. Intentará verificar cada vez que le sea posible esas diferencias, tanto con otros niños como con sus padres. Será algo natural el hacerlo. En el dibujo de la figura humana, es capaz de representar aquellas partes del cuerpo que conoce bien; a medida que vaya conociendo más, irá completando su dibujo.

Su motricidad es ahora más tranquila, lo cual le permite también disfrutar en espacios reducidos (el año anterior aún necesitaba espacios grandes). Su motricidad sigue perfeccionándose. El niño expresará en sus dibujos lo que se conoce como "realismo intelectual", es decir, lo que dibuja no es la realidad (objetivamente hablando), sino los objetos tal y como son para él (lo que él sabe de ese objeto). Así observaremos transparencias entre un objeto y otro, desproporciones, falta de planos,... El niño expresará con sus dibujos lo que no puede expresar de otro modo.

En el juego, se observan diferentes intereses según se trate de niños o niñas. Aparecen los amigos inseparables de su mismo sexo. Importante en esta edad, es que la lateralidad o predominio del lado derecho o izquierdo (de mano, ojo y pie), ya empieza a confirmarse. Utilizará más y será más hábil con su mano dominante, sea una u otra. Todavía no reconoce la derecha e izquierda en el cuerpo del otro. Si se detectan defectos de pronunciación en el lenguaje será conveniente consultar a un especialista infantil.

Le gustan mucho los cuentos, pues aunque aún no sabe leer bien, pasa largos ratos mirando los dibujos. Le gusta terminar lo que ha empezado, tanto en el juego como en la conversación. Le molesta dejar algo a medias. Se encuentra en una actitud muy receptiva, en la que el mundo externo es muy importante. Los niños de esta edad empiezan a ser “más diferentes” los unos de los otros.

Se observan bruscos cambios de humor que le hacen rechazarlo todo y no querer nada, seguido de arrepentimientos y acercamiento social. Hay nuevos progresos motrices: en su juego hay un gran derroche físico. Se distrae fácilmente: su impulsividad le hace no percibir los peligros. El niño de esta edad continúa sometido a lo que percibe de forma inmediata, y esa percepción aún no es capaz de corregirla mediante el razonamiento lógico (de la misma forma que lo viene haciendo en los tres últimos años).

El principal objetivo del curso será el aprendizaje de la lecto-escritura. Si el niño está maduro para ello, en poco tiempo aprenderá. Para ello deberán darse una serie de condiciones: Un dominio suficiente del lenguaje hablado (que distinga sonidos, palabras,...). Que su inteligencia se encuentre ya en el nivel analítico, es decir, que sea capaz de aislar y diferenciar formas, componer y descomponer grupos de letras,... Una buena lateralización. Buena organización del espacio y del tiempo. Una visión y audición dentro de la normalidad. Buena psicomotricidad.

El cálculo será el otro aprendizaje importante del curso: clasificar, ordenar, aprender las series de números,... Para ello, se requerirán las mismas condiciones que para la lectoescritura. Con frecuencia a esta edad se da una nueva fase de "por qué". Sabe conversar con fluidez. Muestra interés por los cuentos clásicos, y por la naturaleza, los animales, las plantas,... Conoce algunos de estos cuentos de memoria y es capaz de contarlos.

Muchos de los hábitos los realiza ya sólo (vestirse), pero aún precisa ayuda para hacer correctamente otros como bañarse (supervisión). Conoce las distintas partes de su cuerpo y de sus articulaciones (codos, rodillas, cadera,...). Distingue con claridad el lado derecho y el izquierdo, tanto sobre sí mismo como en relación a otros. A nivel de inteligencia, hay un importante cambio: alcanza las llamadas "operaciones concretas". Ello significa que se pasa a la reflexión y la comprensión lógica de las cosas; empieza a poder ponerse en el punto de vista del otro. Disminuye, en contrapartida, el pensamiento mágico. El niño de esta edad sabe además de clasificar y hacer series, establecer correlaciones entre 2 o más series de objetos.

Se desarrolla más la conciencia de sí mismo y la de la conciencia moral. Se siente más responsable de sus acciones y de sus cosas. Participa en el juego de los compañeros de su edad, respetando las reglas establecidas. Este espíritu de participación y cooperación se hará notar también en al familia; será un buen momento para favorecer y fomentar sus iniciativas. Domina mejor sus emociones delante de los demás, así como sus miedos. Muestra más pudor en mostrar su cuerpo; no le gusta desvestirse delante de otras personas. Asimismo expresa gran interés por todo lo relacionado con el cuerpo (embarazo, nacimiento, cambios,...).

El niño de 8 años se comporta de forma más independiente, y muestra mayor flexibilidad en sus relaciones, pues lo hace con diferentes personas de su grupo. Se siente más seguro de sí, y ello le hace acercarse a las cosas también con más seguridad, deseando para sí mismo un trato de mayor proximidad al mundo adulto. Esta seguridad le hará probar verdaderas acrobacias físicas, ante las que mostrar sus habilidades; de ahí, que haya que educarle en la prudencia para evitar peligros innecesarios (facilitar que se sepa proteger a sí mismo).

Es un buen momento, por ello para insistir en la práctica de algún deporte (danza, natación, ...), pues le ayudará a descargar su exceso de energía, beneficiando su equilibrio y el control de sí mismo. La responsabilidad de sus actos se va desarrollando cada vez más, lo cual provocará un menor número de situaciones conflictivas. Muestra gran interés por todos los fenómenos de la naturaleza, curiosidad que hay que aprovechar para hacerle avanzar en sus aprendizajes y en el conocimiento del mundo que le rodea.

Se interesará, asimismo, por la información de tipo sexual. El niño de esta edad es capaz de contemplar una situación desde distintos puntos de vista. Se iniciará en el concepto de la "relatividad" de las cosas. Se desarrolla su razonamiento lógico. Ello le llevará a intervenir y discutir más sobre las explicaciones de los adultos. Va a ir desarrollando su espíritu crítico. Hay una tendencia a expresarse verbalmente con gran facilidad. Colabora y participa más en las tareas de casa. Es un buen momento para asignarle tareas que pueda desarrollar sin problema, y que le hagan sentirse útil.

Se compara constantemente con los demás para autoanalizarse y valorar su aceptación social. Se va configurando su personalidad. Ya se van viendo con claridad sus cualidades y actitudes. La autoridad de los padres deja su protagonismo para dejar espacio a la propia autoridad interna del niño que cada vez le irá guiando más en sus acciones. Necesita decidir por sí mismo cómo actuar. No le gusta que el padre reaccione con autoridad excesiva, aplicando la ley del más fuerte. Muestra entusiasmo por las cosas y una gran cantidad de energía física, lo cual hace aconsejar la práctica de algún deporte que facilitará la descarga y el autodominio.

Su memoria visual está más desarrollada que la auditiva. Se intentará que mantenga interés por todas las materias escolares, apoyándole ante las que muestre mayor dificultad. Esto le ayudará a disminuir el fracaso escolar y a mantener el interés por aprender cosas nuevas. Si se observa un cambio negativo, de fracaso escolar, en un niño que siempre ha salido exitoso, hay que intervenir de forma inmediata a través de un psicólogo infantil que analice e intervenga sobre lo que está ocurriendo, ya que esta situación podría condicionar el resto de su vida escolar.

En cuanto al desarrollo de su inteligencia, destacarían avances, como: saber contar sin utilizar los dedos. solucionar problemas matemáticos, en los que se combinen diferentes operaciones. comprende la relación causa-efecto. es capaz de razonar, analizar y extraer conclusiones, pero sobre hechos o cosas concretas; aún no puede hacerlo en abstracto.

PSICOLOGÍA INFANTIL

PRINCIPIOS DE ORGANIZACIÓN DEL CEREBRO
Interconectividad en el cerebro. Centralidad del S.N.C. Jerarquía de la organización neuroaxial. Lateralidad de la organización cerebral. Especialización estructural y funcional. Organización topográfica en vías corticales. Plasticidad en el cerebro.

NEUROLOGÍA EVOLUTIVA

NEUROLOGÍA EVOLUTIVA NEUROLOGÍA EVOLUTIVA MADURACIÓN
Pauta de Maduración Micromaduración Macromaduración Cociente de Maduración Maduración Molecular Estructural Maduración Molecular Conductual

NIVELES DE INTEGRACIÓN (I)
NIVEL REACTIVO Es la conducta más simple y primitiva. Se sustenta en estructuras troncomedulares. No mejora con el aprendizaje, ni con la imitación, porqué está genéticamente determinado. Objetivo: La supervivencia. Corresponde al “sentir” rinoencefálico. Ejemplos: Reflejos Sinergias Automatismos

NIVELES DE INTEGRACIÓN (II)
NIVEL PROPOSITIVO Comportamiento más complejo. Se sustenta en estructuras rinoencéfalo-hipotálamo-tálamo-corticales. Patrones motrices construidos genéticamente, que mejoran con el aprendizaje. Objetivo: la actividad intencional. Corresponde al “querer” paleocortical. Ejemplos: Actividad manual. Actividad perceptiva. Actividad empática. Actividad expresiva.

NIVELES DE INTEGRACIÓN (III)
NIVEL COMUNICATIVO Es la conducta más compleja. Se sustenta en circuitos corticales de proyección y asociación fronto-orbitales. Mejora notablemente con el aprendizaje. Objetivo: transmitir mensajes. Corresponde al “pensar” neocortical. Ejemplos: Empatía. Actividad expresiva.

SISTEMATIZACIÓN DE LA CONDUCTA
Vegetativa Refleja Simple Tónica Compleja Sinérgica Automática Sensorial Manual Empática Expresiva Tacto Dolor Temperatura Gravitación Visión Audición Olfato Gusto Esteroceptivo Interoceptivo SNME Medio Interno Propioceptivo Sensorial Medioambiente Conducta

¿CUANDO HABLAMOS DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE? (I)
Cuando nos encontramos con un corto lapso de atención. Cuando nos encontramos con grandes dificultades para mantener la quietud. Ante problemas de memoria auditiva. Ante problemas de M.C.P. Ante problemas para hallar una palabra o recordarla. Dificultades en la percepción auditiva (dificultad para diferenciar un sonido de otro). Habilidades deficientes de comprensión (ante instrucciones largas o complejas). Problemas con la orientación izquierda / derecha. Dificultades para decir la hora y comprender los tiempos verbales pasado, presente y futuro. Dificultades con series de palabras como los días de la semana y los meses del año. Problemas para construir oraciones correctas gramáticamente.

¿CUANDO HABLAMOS DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE? (II)
Falta de conciencia de su propia conducta y, por lo tanto, aparece una inhabilidad para normarla. Impulsividad. Falta de continuidad del pensamiento en la conversación general. Habilidades deficientes para leer, para la ortografía y escribir. Fuerte tendencia a tomar las cosas en forma literal y una deficiente comprensión de las bromas. Inflexibilidad. Conducta inmadura.

CONDUCTA Y APRENDIZAJE

EVALUACIÓN MULTIAXIAL
CONDUCTA Carácter Bio-Psico-Social FACTORES INTERVINIENTES CEREBRO CONDUCTA MEDIO Anatomía Motivaciones Cultura Fisiología Conflictos Sociedad Función Personalidad Familia Química Actitudes Contexto Genética Cogniciones Medio Interno APRENDIZAJE Es un instrumento organizador de la función cerebral y de la conducta Existen dispositivos neuropsicológicos básicos para el aprendizaje Se emplea mediante programas y técnicas de aprendizaje Existen estilos preferenciales de codificar las experiencias y aprender MULTIFACTORIAL EVALUACIÓN MULTIAXIAL ANÁLISIS MULTIMÉTODO

SOBRE EL APRENDIZAJE

EL APRENDIZAJE (I) Las personas de todas las edades tienen potencial para aprender. Algunos aprendizajes son más rápidos que otros. La edad puede afectar a la velocidad de aprendizaje de una persona. Las personas varían en la manera en que les gusta aprender. En nuevas situaciones de aprendizaje, puede experimentarse estrés y confusión. Algo de ansiedad con frecuencia incrementa la motivación para aprender, pero mucha ansiedad puede causar fatiga, inhabilidad para la concentración, resentimiento y otras barreras para el aprendizaje.

EL APRENDIZAJE (II) La atmósfera debe favorecer la confianza y aceptación de diferentes ideas y valores. En el aula el maestro facilita el aprendizaje mediante la incorporación de la experiencia de los estudiantes, las observaciones de los demás, y las ideas y sentimientos personales. La exposición a diferentes modelos de comportamientos y actitudes ayuda a los alumnos a aprender a clarificar acciones y creencias que ayudarán a alcanzar sus propias metas de aprendizaje.

APRENDIZAJE (III) La profundidad del aprendizaje a largo plazo puede depender del grado hasta el cual el alumno trate de generalizar sus experiencias. La profundidad en el aprendizaje se incrementa cuando los nuevos conceptos y habilidades son útiles para enfrentar necesidades o problemas actuales. Esto permite la inmediata aplicación de la teoría a situaciones prácticas. Un programa educativo puede facilitar el éxito sólo en algunos alumnos y contenidos. La consecución de nuevos comportamientos depende de muchos factores.

APRENDIZAJE (IV) Algunas condiciones predisponen hacia acciones particulares del aprendiz, tales como conocimientos y actitudes previas. La disponibilidad y acceso a recursos, tales como posibilidades de ejercicio y prácticas, pueden potenciar nuevos planes de acción. Cuando se selecciona entre varios métodos de enseñanza, es mejor escoger el método que permita mayor participación del alumno.

PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE (I)
Aprendemos apoyados en la acción. Aprendemos a hacer lo que queremos. Sin preparación ni buena predisposición, el proceso de aprendizaje es ineficiente, y puede ser dañino. Sin motivación positiva, no hay aprendizaje óptimo. Para el aprendizaje efectivo, los buenos avances deben ser reconocidos con prontitud.

PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE (II)
Los contenidos significativos se aprenden mejor y se retienen más que los no significativos. Para una mayor transferencia de aprendizaje, el aprendizaje debe ocurrir de la manera en que será usado, al menos inicialmente. La respuesta de quien aprende, depende de cómo percibe la situación. Las respuestas de quien aprende, varían según la atmósfera de aprendizaje.

TEORÍAS DE APRENDIZAJE BASADAS EN EL CEREBRO (I)
EXPLICACIÓN 1Cerebro derecho, Cerebro izquierdo Usa resultados de la investigación acerca de las especialidades de los hemisferios cerebrales como base para planear el currículo y estrategias de enseñanza coherentes con el cerebro izquierdo analítico y lingüístico, y con el cerebro derecho, espacial y temporal. Múltiples inteligencias Basa la enseñanza en los supuestos de que la inteligencia es multidimensional y que el conocimiento puede ser adquirido por distintos medios. Las ocho inteligencias, según Howard Gardner son: Lógico-Matemática, Verbal-Lingüística, Musical, Espacial, Cinética_Corporal, Naturalista, Interpersonal e Intrapersonal. Teoría del cerebro de Triune Relaciona la enseñanza al desarrollo de las tres capas del cerebro formadas durante largos períodos evolutivos, y sobre la interacción de esas capas, que influye y moldea el conocimiento.

TEORÍAS DE PARENDIZAJE BASADAS EN EL CEREBRO (II)
EXPLICACIÓN Teoría de Proster Se centra en una educación compatible con el cerebro, apareando los ambientes de aprendizaje y la enseñanza con lo que se sabe a cerca de la naturaleza del cerebro y cómo funciona óptimamente. Usa la tendencia del cerebro a detectar el reconocimiento de patrones para incrementar el aprendizaje. Teoría del aprendizaje basado en el cerebro “Establece y confirma que múltiples experiencias, complejas y concretas son esenciales para un aprendizaje y una enseñanza significativos” (Caine & Caine, 1994). Usa lo que se sabe sobre la memoria para focalizar la enseñanza sobre aprendizaje significativo, en lugar de la memorización. Foco Atencional Predica una variedad de estrategias de enseñanza para mantener el interés del alumno, reconociendo que la atención cambia dependiendo de los estímulos del medio ambiente y de la experiencia previa.

Trabajar con la información (I)
Todos recibimos una gran cantidad de información y de toda ella seleccionamos una parte. Cuando analizamos dicha selección, podemos distinguir entre: Alumnos “Visuales” Alumnos “Auditivos” Alumnos “Kinestéticos” La información seleccionada, debe ser organizada y relacionada. Según cómo organizamos la información podemos distinguir entre: Alumnos “de Hemisferio Derecho” Alumnos “de Hemisferio Izquierdo”

Trabajar con la información (II)
Además, toda esa información, la podemos procesar de varias maneras. Para aprender algo necesitamos trabajar con la información que recibimos. Podemos partir: De una experiencia directa y concreta. De una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta.

Trabajar con la información (III)
Las experiencias que tengamos, abstractas o concretas, se transforman en conocimiento cuando las elaboramos reflexionando y pensando sobre ellas, o experimentando de forma activa con la información recibida. Para que se produzca un aprendizaje realmente efectivo, es necesario trabajar todas estas categorías. Un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la información en cuatro fases: Actuar Reflexionar Teorizar Experimentar

Tipos de alumno: Alumno Activo
Los alumnos activos aprenden mejor: Cuando de lanzan a una actividad que les presente un desafío. Cuando realizan actividades cortas y de resultado inmediato. Cuando hay emoción, drama y crisis. Les cuesta más trabajo aprender: Cuando tienen que adoptar un papel pasivo. Cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos. Cuando tienen que trabajar solos. Con el aprendizaje responden al CÓMO

Tipos de alumno: Alumno Reflexivo
Los alumnos reflexivos aprenden mejor: Cuando pueden adoptar la postura del observador. Cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situación. Cuando pueden pensar antes de actuar. Les cuesta más aprender: Cuando lo que aprenden no se relaciona con sus necesidades inmediatas. Con aquellas actividades que no tienen una finalidad aparente. Cuando lo que hacen no está relacionado con la realidad Con el aprendizaje responden al POR QUÉ

Tipos de alumno: Alumno Pragmático
Los alumnos pragmáticos aprenden mejor: Con actividades que relacionan la teoría con la práctica. Cuando ven a los demás hacer algo. Cuando tienen la posibilidad e poner en práctica inmediatamente lo que ha aprendido. Les cuesta más aprender: Cuando lo que aprenden no se relaciona con sus necesidades inmediatas. Con aquellas actividades que no tienen una finalidad aparente. Cuando lo que hacen no está relacionado con la realidad. Con el aprendizaje responden al QUÉ PASARÍA SI…

Tipos de alumno: Alumno Teórico
Los alumnos teóricos aprenden mejor: A partir de modelos, teorías, sistemas. Con ideas y conceptos que presenten un desafío. Cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar. Les cuesta más aprender: Con actividades que impliquen ambigüedad e incertidumbre. En situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos. Cuando tienen que actuar sin un fundamento teórico. Con el aprendizaje responden al QUÉ

Actividades para las cuatro fases
ACTUAR Todas las actividades que permitan la participación activa del alumno trabajan esta fase. Algunos ejemplos son las actividades de laboratorio y el trabajo de campo. En general el trabajo en proyectos y todas las actividades que supongan conseguir algo concreto, como esta. También el trabajo en equipo, las tareas poco estructuradas en las que los alumnos puedan explorar distintas posibilidades REFLEXIONAR Esta fase necesita de actividades que permitan a los alumnos pensar sobre lo que están haciendo. Por ejemplo, diarios de clase, cuestionarios de auto-evaluación, registros de actividades y la búsqueda de información. Para cubrir esta fase en el aula necesitamos crear oportunidades (por ejemplo, actividades en grupos pequeños) que les permitan comentar con sus compañeros lo que están haciendo, para que hablen y se expliquen unos alumnos a otros.

Actividades para las cuatro fases
EXPERIMENTAR En esta fase se parte de la teoría para ponerla en práctica. Las simulaciones, el estudio de casos prácticos y diseñar nuevos experimentos y tareas son actividades adecuadas para esta fase. También las actividades que les permiten aplicar la teoría y relacionarla con su vida diaria, como esta. TEORIZAR Esta fase requiere actividades bien estructuradas que le ayuden a los alumnos a pasar del ejemplo concreto al concepto teórico. Un ejemplo son las actividades en las que tienen que deducir reglas o modelos conceptuales, analizar datos o información, diseñar actividades o experimentos o pensar en las implicaciones de la información recibida.

Tipo de alumno: LineaL o Paralelo (I)
Visualiza símbolos abstractos (letras, números) y no tiene problemas para comprender conceptos abstractos. Verbaliza sus ideas. Aprende de la parte al todo y absorbe rápidamente los detalles, hechos y reglas. Analiza la información paso a paso Visualiza imágenes de objetos concretos, pero no símbolos abstractos como letras o números. Piensa en imágenes, sonidos, sensaciones, pero no verbaliza esos pensamientos. Aprende del todo a la parte Para entender las partes necesita partir de la imagen global.

Tipo de alumno: LineaL o Paralelo (II)
Quiere aprender los componentes uno por uno. Les gustan las cosas bien organizadas y no se pierden por las ramas. Se siente incómodo con las actividades abiertas y poco estructuradas. Le preocupa el resultado final. No analiza la información, sintetiza. Es relacional, no le preocupan las partes en sí, si no saber como encajan y se relacionan unas con otras. Aprende mejor con las actividades abiertas y poco estructuradas. Les preocupa más el proceso que el resultado final

Tipo de alumno: LineaL o Paralelo (III)
Les gusta comprobar los ejercicios y le parece importante no equivocarse. Lee el libro antes de ir a ver la película. No le gusta comprobar los ejercicios, alcanza el resultado final por intuición. Necesita imágenes, ve la película antes que el libro.

Como Organizamos La Información
- Habilidades asociadas con los dos hemisferios. - Alumnos hemisferio lógico y hemisferio holístico en el aula. - Los hemisferios y el trabajo en el aula. - Modos de pensamiento de los dos hemisferios cerebrales. - Actividades para los dos hemisferios.

el trabajo en el aula En cualquier aula tendremos alumnos que tiendan a utilizar más el modo de pensamiento asociado con un hemisferio que con otro. Un alumno hemisferio izquierdo comprenderá sin problemas una explicación de reglas gramaticales (pensamiento abstracto) mientras que un alumno hemisferio derecho puede comprender los ejemplos (pensamiento concreto) pero no ser capaz de aplicar bien las reglas. Además el modo de pensamiento tenemos que combinarlo con los sistemas de representación. Un alumno visual y holístico tendrá reacciones distintas que un alumno visual que tienda a usar más el hemisferio lógico. Para poder hacer bien algo necesitamos siempre usar los dos modos de pensamiento, necesitamos activar los dos hemisferios y utilizar ambos modos de pensamiento.

Hemisferio Derecho Hemisferio Izquierdo (I)
LÓGICO ANALÍTICO ABSTRACTO SECUENCIAL (de la parte al todo) LINEAL REALISTA VERBAL TEMPORAL SIMBÓLICO CUANTITATIVO HOLÍSTICO INTUITIVO CONCRETO GLOBAL (del todo a la parte) ALEATORIO (PARALELO) FANTÁSTICO NO VERBAL ATEMPORAL LITERAL CUALITATIVO

Hemisferio Derecho Hemisferio Izquierdo (II)
ESCRITURA SÍMBOLOS LENGUAJE LECTURA ORTOGRAFÍA ORATORIA ESCUCHA LOCALIZACIÓN DE HECHOS Y DETALLES ASOCIACIONES AUDITIVAS RELACIONES ESPACIALES FORMAS Y PAUTAS CÁLCULOS MATEMÁTICOS CANTO Y MÚSICA SENSIBILIDAD AL DOLOR EXPRESIÓN ARTÍSTICA CREATIVIDAD VISUALIZACIÓN EMOCIONES

Activando Hemisferios (I)
IZQUIERDO DERECHO Hacer esquemas Hacer mapas conceptuales Dar reglas Dar ejemplos Explicar paso a paso Empezar por explicar la idea global Leer los textos desde el principio Empezar por leer el final del texto para saber a donde va a ir a parar Escribir un texto a partir de fotografías o dibujos Convertir un texto en un cómic Organizar en apartados Organizar por colores Dar opiniones razonadas Expresar emociones e impresiones

Activando Hemisferios (II)
AMBOS HEMISFERIOS Trabajar con música Cantar Escribir Recitar poesía Ejercicios de gimnasia cerebral Expresar ideas con movimientos Bailar

Alumnos visuales, auditivos y kinestésicos en el aula
Cada ejercicio, cada actividad, cada experimento, según como este diseñado presentará la información de una determinada manera y le pedirá a los alumnos que utilicen unos sistemas de representación concretos. ¿Qué sistema de representación tienen que utilizar nuestros alumnos cuando les explicamos algo oralmente, escribimos en la pizarra o completan un rompecabezas? *En la siguiente tabla de actividades hay ejemplos de actividades de aula según los distintos sistemas de representación.

Ejercicios Según el Sistema de Representación (I)
VISUAL ALUMNOS (PRODUCCIÓN) PROFESOR (PRESENTACIÓN) Contar una historia partiendo de viñetas, fotos, texto. Dictarle a otro. Realizar Ilustraciones para el vocabulario nuevo. Dibujar cómics con texto. Leer y visualizar un personaje. Escribir en la pizarra, lo que se está explicando en clase. Utilizar soporte visual para información oral (cinta y fotos…). Escribir en la pizarra. Acompañar los textos de fotos.

Ejercicios Según el Sistema de Representación (II)
AUDITIVO ALUMNOS (PRODUCCIÓN) PROFESOR (PRESENTACIÓN) Realizar un debate. Preguntarse unos a otros. Escuchar una cinta prestándole atención a la entonación. Escribir al dictado. Leer y grabarse a sí mismos. Dar instrucciones verbales. Repetir sonidos parecidos. Dictar. Leer el mismo texto con distinta inflexión.

Ejercicios Según el Sistema de Representación (III)
KINESTÉTICO ALUMNOS (PRODUCCIÓN) PROFESOR (PRESENTACIÓN) Representar role-play. Representar sonidos a través de posturas o gestos. Escribir sobre las sensaciones que sienten ante un espejo. Leer un texto y dibujar algo alusivo. Utilización de gestos para acompañar las instrucciones orales. Corregir mediante gestos. Intercambiar “feedback” escrito. Leer un texto expresando las emociones.

El comportamiento según el sistema de representación preferido
El que utilicemos actividades visuales, auditivas o kinestésicas influye en el aprendizaje de nuestros alumnos. Cuando nos presentan información, o cuando tenemos que hacer un ejercicio, en nuestro sistema de representación preferido nos es más fácil entenderla. Si nuestro estilo de enseñar coincide con el de nuestros alumnos, el aprendizaje les será más fácil que si no es así. Observar el comportamiento de nuestros alumnos nos puede dar mucha información sobre su manera preferida de aprender. Nuestra manera de pensar y de procesar la información se refleja en nuestro comportamiento. *En el cuadro los Sistemas de Representación y el comportamiento se dan algunas indicaciones generales sobre el tipo de comportamiento normalmente asociado a los distintos sistemas de representación.

Conducta VISUAL AUDITIVO KINESTÉTICO CONDUCTA
Organizado, ordenado, observador y tranquilo. Preocupado por su aspecto. Voz aguda, barbilla levantada. Se le ven las emociones en la cara. Habla solo, se distrae fácilmente. Mueve los labios al leer. Facilidad de palabra. No le preocupa especialmente su aspecto. Monopoliza la conversación. Le gusta la Música. Modula el tono y el timbre de voz. Expresa sus emociones verbalmente. Responde a las muestras físicas de cariño. Le gusta tocarlo todo. Se mueve y gesticula mucho. Sale bien arreglado de casa, pero en seguida se arruga, porque no para. Tono de voz bajo, pero habla alto, con la barbilla hacia abajo. Expresa sus emociones con movimientos.

Aprendizaje y Lectura VISUAL AUDITIVO KINESTÉTICO APRENDIZAJE LECTURA
Aprende lo que ve. Necesita una visión detallada y saber a done va. Le cuesta recordar lo que oye. Aprende lo que oye, a base de repetir a sí mismo, paso a paso todo el proceso. Si se olvida un paso se pierde. No tiene una visión global. Aprende con lo que toca y con lo que hace. Necesita estar involucrado personalmente en alguna actividad. LECTURA Le gustan las descripciones, a veces se queda con la mirada perdida, imaginándose la escena. Le gustan los diálogos y las obras de teatro, evita las descripciones largas, mueve los labios y no se fija en las ilustraciones. Le gustan las historias de acción, se mueve al leer. No es un gran lector.

Ortografía, Memoria e Imaginación
VISUAL AUDITIVO KINESTÉTICO ORTOGRAFÍA No tiene faltas. “Ve” las palabras antes de esceribirlas. Comete faltas. “Dice” las palabras y las escribe según el sonido. Comete faltas. Escribe las palabras y comprueba si “le dan buena espina”. MEMORIA Recuerda lo que ve, por ejemplo las caras, pero no los nombres. Recuerda lo que oye, por ejemplo los nombres, pero no las caras. Recuerda lo que hizo, o la impresión general que eso le causó, pero no los detalles. IMAGINACIÓN Piensa en imágenes. Visualiza de manera detallada Piensa en sonidos. No recuerda tanto los detalles. Las imágenes son pocas y poco detalladas, siempre en movimiento.

Almacenar Información y Períodos Inactivos
VISUAL AUDITIVO KINESTÉTICO ALMACENAR INFORMACIÓN Rápidamente y en cualquier orden. De manera secuencial y por bloques enteros (por lo que se pierde si le preguntas por un elemento aislado o si le cambias el orden de las preguntas. Mediante la “memoria muscular” PERÍODOS INACTIVOS Mira algo fijamente, dibuja, lee. Canturrea para sí mismo o habla con alguien. Se mueve.

Comunicación y Distracción
VISUAL AUDITIVO KINESTÉTICO COMUNICACIÓN Se impacienta si tiene que escuchar mucho rato seguido. Utiliza palabras como “ver, aspecto…”. Le gusta escuchar, pero tiene que hablar ya. Hace descripciones repetitivas. Utiliza palabras como “sonar, ruido,...”. Gesticula al hablar. No escucha bien. Se acerca mucho a su interlocutor, se aburre enseguida. Utiliza palabras como “tomar, impresión,…”. DISTRACCIÓN Cuando hay movimiento o desorden visual, sin embargo el ruido no le molesta demasiado. Cuando hay ruido. Cuando las explicaciones son básicamente auditivas o visuales y no le involucran de alguna forma.

mapas conceptuales Los mapas conceptuales, presentan la información tal y como la procesa el hemisferio holístico. En un mapa conceptual se representa no sólo la información, sino también las relaciones entre las distintas ideas. Normalmente los mapas conceptuales utilizan palabras, colores, dibujos. Es decir, presentan la información de tal forma que sea comprensible para los dos hemisferios. A primera vista un mapa conceptual podría parecer un esquema con dibujos, pero la diferencia es más profunda. En un esquema se refleja la información de manera secuencial y se priman los conceptos abstractos, en un mapa conceptual se prima la búsqueda del todo, de las interrelaciones y la información sensorial.

Ejemplo de mapa conceptual

ACTITUDES Y MOTIVACIÓN
Las actitudes están en continua transformación e influenciadas por la realidad circundante. La motivación es la fuerza que nos mueve a realizar actividades. Estamos motivados cuando tenemos la voluntad de hacer algo y, además, somos capaces de perseverar en el esfuerzo que ese algo requiera durante el tiempo necesario para conseguir el objetivo que nos hayamos marcado. Esa fuerza está directamente relacionada con las actitudes, porque se relacionan directamente con mis valores, y los que me dictan lo que necesito en cada momento y lo que es importante y lo que no lo es. Naturalmente, el comportamiento no es el resultado de una única actitud, sino que dependerá del conjunto de las actitudes.

Ante la misma situación (por ejemplo, un ejercicio mal hecho) dos alumnos reaccionarán de distinta manera en función de la idea que tengan de sí mismos y de sus capacidades.

El procedimiento a seguir para poder ofrecer alternativas viables, se podría esquematizar de la siguiente manera:

SINTOMATOLOGÍA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
La sintomatología más general en los alumnos con dificultades de aprendizaje incluye problemas del tipo de los que se indican en los siguientes campos de la conducta y del aprendizaje: Área Motora: - hiperactividad. - hipoactividad ( bajo nivel de actividad motora ). - torpeza motora. - dificultad en la coordinación. Área verbal: - problemas en la codificación / decodificación simbólica. - irregularidades lectoescritoras. - disgrafías.

Atención: - Bajo umbral de concentración. - Dispersión. Área Emocional: - Desajustes emocionales leves. - El niño puede cambiar de temperamento de un momento a otro sin causa aparente. - Tienen baja tolerancia a la frustración, a la primera dificultad que se le presenta en cierta actividad que este realizando la abandona. - Escasa autoafirmación personal.

Memoria: - dificultades de fijación. - olvidos. Percepción: - inadecuada reproducción de formas geométricas. - confusión figura fondo. - inversiones de letras. Sociabilidad: - inhibición participativa. - escasa habilidad social. - agresividad.

¿A QUÉ SE DEBE ESTE TIPO DE TRASTORNOS?
Suelen distinguirse tres fuentes causales: La Fisiología ha puesto énfasis en la disfunción cerebral mínima, ligada a determinadas “localizaciones cerebrales”. Una disfunción del hemisferio cerebral izquierdo, que es normalmente la sede del lenguaje, podrá explicar ciertas dificultades para el aprendizaje verbal; o una disfunción del hemisferio derecho podría ser la causa de dificultad en determinados aprendizajes de tipo motor. Otro factor es el de la dominancia lateral, constatándose que los diestros o siniestro puros suelen tener menos dificultades de aprendizaje que aquellos con lateralidad cruzada.

La explicación Psicológica tiende a interpretar que los trastornos emocionales que pudieran estar asociados a dificultades de aprendizaje serían la consecuencia de tales dificultades, poniendo el acento en los factores cognitivos y niveles madurativos. Desde la Sociología se hace hincapié en los aspectos familiares (déficits de estimulación tanto en lo sensorial y psicomotor cuanto en lo cognitivo y verbal, mal aprovechamiento de los llamados períodos críticos de maduración ) y escolares ( despersonalización de la enseñanza, inadecuación de métodos y materiales educativos, deficiencias curriculares y organizativas ).

Hay que tener en cuenta que la vida escolar es una parte importante en la vida del niño. Del estado de salud, de la estructura de su personalidad y del ambiente va a depender que pueda lograr una buena adaptación en la escuela. Pero hay factores que se consideran influyentes en las dificultades de aprendizajes: Factores orgánicos: es fundamental la integridad orgánica y el buen funcionamiento de los órganos del cuerpo. Factores emocionales. Factores socio - culturales: se refiere a los problemas escolares debiéndose a la institución, al vínculo con la maestra, al método de enseñanza, etc. Factores madurativos evolutivos: se refieren a las posibilidades innatas independientes del desarrollo y del medio.

Es útil dividir el proceso de aprendizaje en sus cuatro etapas para comprender mejor las dificultades del mismo. El primer paso es el proceso de grabar la información en el cerebro (Entrada). Luego esta información debe organizarse y ser entendida (Integración). Una vez comprendida la información debe almacenarse para ser recuperada luego (Memoria). Finalmente, la información debe comunicarse desde el cerebro a las persona o traducirse en acción sobre el entorno (Salida). Las incapacidades de aprendizaje pueden ocurrir en cualquiera de estas cuatro áreas. Incapacidades en la Entrada de Información. Incapacidades de Integración. Incapacidades de Memoria. Incapacidades de Salida.

Incapacidades en la Entrada de Información La información entra en el cerebro por medio de los cinco sentidos. Las más importantes son las visuales y auditivas, refiriéndose a cómo procesa el cerebro lo que se ve y lo que se oye. Incapacidades de Percepción Visuales: este tipo de perturbación puede reflejarse en un niño que le cuesta agarrar o golpear una pelota, saltar la cuerda, utilizar otro tipo de elementos, etc. Otro problema es la organización de su cuerpo en el espacio, suelen confundir derecha con izquierda. Incapacidades de Percepción Auditivas: se refiere a la dificultad que tienen algunos niños en distinguir diferencias sutiles de sonidos.

Incapacidades de Integración Una vez que se registró, la información debe ponerse en el orden correcto (ordenamiento), entendida dentro de un marco de referencia que se usa (abstracción) e integrada con toda la información que está siendo procesada (organización). Incapacidad de Ordenar: no son capaces de seguir una secuencia, un niño puede golpear una pelota para convertir un gol, pero en la dirección de su propio equipo en vez de la contraria. Incapacidad de Abstracción: los niños no son capaces de comprender el significado de consignas, frases o palabras. Incapacidad de Organización: algunos niños pueden procesar cada parte de la información pero tienen dificultad al integrar las partes en un cuadro completo.

Incapacidades de Memoria - Una vez que la información se registra y es integrada, debe almacenarse para poder recobrarla posteriormente. En general hay dos tipos de memoria: la de corto plazo y la de largo plazo. - La memoria de corto plazo es aquella que uno recuerda mientras presta atención a lo que está haciendo (por ejemplo: el profesor muestra un determinado ejercicio para luego ser ejecutado por los niños ). Y la memoria de largo plazo se refiere a la información repetida y almacenada que uno puede recuperar pensando sobre el asunto (por ejemplo: la realización de una destreza más compleja).

Incapacidades de Salida - La información se comunica mediante palabras (salida verbal) o actividades musculares (salida motora). - Incapacidades de Lenguaje: es cuando el niño tiene dificultades en responder las preguntas hechas por del docente, pudiendo divagar o tener problemas para encontrar las palabras correctas.

Incapacidades Motoras. Cuando el niño presenta dificultad en: - sus grandes músculos ( incapacidad motora gruesa ):un niño puede ser torpe, tropezar, tener problemas caminando, corriendo, ascendiendo o andando en bicicleta. - en músculos menores ( incapacidad motora fina ): el niño tendrá dificultad al coordinar un grupo de músculos pequeños, tal como aquellos de sus manos dominantes cuando toma algún elemento.

Para considerar a un niño con problemas de aprendizaje deberá cumplir con las tres cláusulas siguientes: Cláusula de Discrepancia: entre el potencial que el niño tiene y su rendimiento actual. Cláusula de Exclusión: se excluyen los niños que tiene problemas sensoriales, retraso mental, deprivación cultural y ambiental, problemas emocionales primarios y de estructura de personalidad. Cláusula de Procesos Psicológicos: el niño recibe, elabora y expresa la información a través de los procesos psicológicos de recepción, integración y expresión. Si tiene problemas en alguno de ellos y cumple con las cláusulas anteriores, presenta problemas de aprendizaje.

Podemos señalar como elementos definitorios de mayor relevancia los siguientes: El niño con trastorno de aprendizaje tiene una pauta desigual en su desarrollo. Puede no tener disfuncionamiento del sistema nervioso central.

Los problemas de aprendizaje no se deben a retraso mental o a los trastornos emocionales. Se hace referencia al hablar de dificultades de aprendizaje a sujetos que: tienen un coeficiente intelectual normal, o muy próximo a la normalidad, o incluso superior. su ambiente socio-familiar es normal. no presentan déficits sensoriales ni afecciones neurológicas significativas. su rendimiento escolar es insatisfactorio.

Describimos a continuación una serie de aspectos que nos ayudan a comprender algunos aspectos de las Dificultades de Aprendizaje: Dependencia - Independencia de Campo (DIC). Este factor es uno de los más conocidos y estudiados gracias al Test de Figuras Enmascaradas que evalúa el modo de percibir la realidad dependiente o independiente. Las personas que tienden a percibir la información de manera analítica y sin dejarse influir por el contexto se denominan independientes. Los dependientes perciben de manera general e influidos por el entorno y el contexto. En situaciones de aprendizaje los independientes de campo tienen una mayor predisposición para las ciencias y las matemáticas y los dependientes a las ciencias sociales y relaciones personales. Conceptualización y Categorización. Hace referencia a la forma en que una persona asocia o agrupa una serie de objetos, conceptos o informaciones.

Reflexividad - Impulsividad. Dimensión que se relaciona con la rapidez para actuar y resolver situaciones problemáticas. Junto a la rapidez encontramos la eficacia. Los individuos que actúan de manera impulsiva responden más rápidamente pero cometen más errores, los reflexivos analizan las respuestas antes de darlas, tardan más pero son eficaces. Nivelamiento - Agudización. Al percibir algunas personas destacan los elementos comunes y semejantes y tienden a minimizar las diferencias (nivelamiento), mientras que otros resaltan las diferencias y minimizan los rasgos comunes (agudización). Los primeros tienen más facilidad para pruebas tipo ensayo, los segundos para pruebas de tipo objetivo.

Activitats Avaluatives
PERCEPCIÓ I ATENCIÓ Classificació. Agrupació. Conjunts. (Igual / Diferent). Dificultat ascendent. Subconjunts. Al inrevés: A quin grup/subgrup pertany cadascú? Contraris. Entremitjos. Sinònims i antònims. Figures amagades. De la mateixa família o diferent. Imatges superposades / dibuixos / siluetes. Identificar per una part. Utilització de pistes. Finalment: “buscando a Wally”).

Figures incompletes. Dir què manca. Afegir-ho, escollint d’entre un grup. Dibuixar-ho. Buscar les diferències i les similituds. Enumerar el que és igual / semblant (pq’). Enumerar el que és diferent (pq’). Memòria visual. Elements entre tres i set imatges (qui manca? Què hi havia?). Arribar a nou si són de la mateixa família i s’anomenen.

Resseguir amb el dit / amb llapis / amb rotulador. Motricitat fina. Exercicis amb paper, plastilina, tisores... Copiar figures senzilles. Exercitació del traç mitjançant la còpia. Dibuix i pintura. Posar a sota del dibuix, allò que li correspon. Correspondències en ordre de dificultat. Diferències per color, mesura, forma, i orientació.

Col·locar en la mateixa posició. Coordinació oculo-manual. Lateral/contra lateral i en mirall. Imatges absurdes. Pq’ fa riure la imatge? Mímica. RAONAMENT LÒGIC-BÀSIC Seriacions senzilles. Colors, números, lletres. Formes, animals, i altres categories. Quina és la norma? ( ).

Completar els detalls importants. Per indicacions verbals. Mandales inacabats. Ordenar una història. Seqüències temporals. Canvis d’inici /nus / desenllaç. Canvis de protagonistes. Dibuixos relacionats. Segons contingut. Segons temàtica. Memòria Auditiva. Reconeixement de sons. Recordatori de sons. Recordatori de l’ordre de presentació.

PRÀXIES I LLENGUATGE Comprensió i Expressió. Fonètica / Fonologia (articulació). Semàntica / Lèxic (augment de vocabulari). Morfosintaxi (estructuració i concordàncies). Pragmàtica (ús adient en context). Mirall. Llavis. Llengua. Galtes.

Respiració bucal i nasal. Bufar (nas / boca). Discriminació auditiva. Què estàs escoltant? (so, paraula, lletra, número) Identificar-ho. Paraules amb les diferents lletres (Contes). Escriptura de pal. Lectura de lligada.

AUTONOMIA Alimentació. Higiene. Vestimenta. Conducció. Responsabilitats / Deures / Obligacions. Drets / Demandes. HHSS / Competència comunicativa. Gestió emocional. Tolerància a la frustració / Impulsivitat / Espera.

GESTIÓN EMOCIONAL Emoción: Es una señal interna que indica que se debe actuar. La palabra emoción deriva del latín “movere” que significa “movimiento hacia”. Permite afrontar situaciones difíciles (riesgo, pérdida…), guiando respuestas inmediatas donde pensar sería lento y/o podría representar un peligro. Debemos distinguir entre Habilidades Emocionales, Habilidades Cognitivas y Habilidades Conductuales. Para trabajar todas ellas, es necesario tener en cuenta la EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN DE EMOCIONES, Y LAS HABILIDADES SOCIALES.

GESTIÓN EMOCIONAL Se debe enseñar a IDENTIFICAR, AUTORREGULAR Y EXPRESAR LAS EMOCIONES adecuadamente. SI SE ENSEÑA A REFLEXIONAR ANTES DE ACTUAR, EVITAREMOS MUCHOS COMPORTAMIENTOS AGRESIVOS. LOS NIÑOS DEBEN APRENDER A IDENTIFICAR SU IRA COMO UNA EMOCIÓN QUE POSEEN Y NO DEBEN RECHAZAR, A EXPRESARLA A TRAVÉS DEL LENGUAJE Y, A AUTORREGULAR SU CONDUCTA DE ACUERDO A ELLO.

GESTIÓN EMOCIONAL LOS PADRES DEBEN APRENDER A ACEPTAR LA IRA DE SUS HIJOS COMO UNA PARTE MÁS DE SU PERSONALIDAD, A CONTROLAR LA SUYA PROPIA CUANDO ELLOS SE ALTERAN Y, DEBEN TENER PRESENTE QUE SON MODELOS A SEGUIR POR LOS NIÑOS. La prevención e intervención en dificultades de expresión y comunicación de emociones, se presenta como un factor condicionante del desarrollo integral del individuo.

HABILIDADES SOCIALES Las Habilidades Sociales tienen una estrecha relación con el desarrollo cognitivo y los aprendizajes que se van a realizar en la escuela, además de ser un requisito necesario para una buena socialización. En el trabajo en Habilidades Sociales con la infancia, se trata fundamentalmente de “entrenar a la familia y a la escuela”. Los objetivos se van orientando progresivamente, con mayor carga en el desarrollo integral de los niños como personas, es decir, en las relaciones interpersonales.

HABILIDADES SOCIALES Las Habilidades Sociales son un conjunto de conductas y comportamientos que adquiere una persona para: TOMAR DECISIONES, teniendo en cuenta sus propios intereses y los de las personas de su entorno. ELABORAR UN JUICIO CRÍTICO, compartiendo criterios y opiniones. RESOLVER SUS PROPIOS PROBLEMAS, comprendiendo a los demás y colaborando con ellos. ESTABLECER RELACIONES SATISFACTORIAS

HABILIDADES SOCIALES En Habilidades Sociales debemos tener en cuenta las LEYES DEL APRENDIZAJE: Toda conducta que va seguida de una recompensa, tiende a repetirse en el futuro. Cuando una conducta no obtiene ninguna recompensa, tiende a desaparecer, o se extingue. Muchas conductas se aprenden por observación, imitando lo que hacen otras personas. En determinadas condiciones, las conductas que van seguidas de consecuencias desagradables, tienden a desaparecer o extinguirse

DETECCIÓN PRECOZ DE TRASTORNOS INFANTILES
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