LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE: DEFINICION E IDENTIFICACIÓN ; NORMATIVA Creando Planes de mejora en una escuela Inclusiva COLEGIO SAGRADA FAMILIA. HH.

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1 LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE: DEFINICION E IDENTIFICACIÓN ; NORMATIVA Creando Planes de mejora en una escuela Inclusiva COLEGIO SAGRADA FAMILIA. HH MARISTAS - CARTAGENA LORENZO ANTº HERNANDEZ PALLARES – DIRECTOR EL EOEP ESPECIFICO DE DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE CONCHA MARTINEZ MIRALLES- ORIENTADORA.

2 ¿QUÉ ENTENDEMOS POR ESCUELA INCLUSIVA? Es aquella en la que “todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales o dificultades del aprendizaje”. Rafael Bisquerra UNESCO -Declaración de Salamanca, de 1994, en la que se dice que: “las escuelas inclusivas son aquellas que son capaces de educar a todos los niños y que son más eficaces en términos educativos, son rentables, mejoran los costes y son la mejor forma de educar a todos sin excepción”. INCLUSION NO SÓLO SOCIAL, SINO ACADÉMICA E INSTITUCIONAL

3 En Dilemas, Contradicciones y Variedades en la Inclusión Dyson distingue cuatro variedades de inclusión: 1. La inclusión como ubicación 2. La inclusión como educación para todos 3. La inclusión como participación 4. La inclusión social Cada una de estas variedades tiene su definición, sus propios grupos de inclusión, sus propias consecuencias en las escuelas y su propia visión de una sociedad inclusiva. Modelo de Dyson, que entiende la inclusión en su acepción de “educación para todos”.

4 De la obra de Tony Booth y Mel Ainscow “Index for Inclusión” publicada en el Reino Unido por el Centro de Estudios para la Educación Inclusiva (CSIE) Las tareas centrales para la inclusión implican mejorar el aprendizaje y la participación de los estudiantes y reducir las barreras a su aprendizaje y su participación. la inclusión está relacionada con un EXHAUSTIVO ANALISIS de todas las formas a través de las cuales los centros escolares pueden marginar o excluir al alumnado.

5 Ocurre con frecuencia que centros que aparentemente han tenido éxito incluyendo a algunos estudiantes con NEE (INTEGRACION) pueden, al mismo tiempo, impedir la participación de otros grupos de alumnado…. (En Murcia ACNEAE por DEA)

6 Si este niño no aprende de la manera en que le enseñamos, ¿ Podemos enseñarle como él aprende [...]? (Chasty, 1997) Las dificultades del aprendizaje han sido la Cenicienta de las necesidades educativas.

7 LA SALIDA DEL BUCLE: CREAR UN MODELO DE ESCUELA INCLUSIVA PARA LOS ALUMNOS CON D.A “La escuela inclusiva no trata a todos por igual, sino que tiene sensibilidad para tratar a cada uno según las peculiares necesidades que manifiesta”. M.A. Santos Guerra

8 PASAR DE UNA ESCUELA PROCUESTEA A UNA ESCUELA ERGONOMICA VERSUS INCLUSIVA QUE SE ADAPTA AL HOMBRE ESTIRADORA AVASALLADORA Y CONTROLADORA DICTADURA DE LA NORMA

9 Dimensión A: Crear CULTURAS inclusivas 1. Construir comunidad 2. Establecer valores inclusivos Dimensión B: Elaborar POLÍTICAS inclusivas 1. Desarrollar una escuela para todos 2. Organizar la atención a la diversidad Dimensión C: Desarrollar PRÁCTICAS inclusivas 1. Orquestar el proceso de aprendizaje 2. Movilizar recursos DIMENSIONES A TRABAJAR DESDE LA ORIENTACION EDUCATIVA PARA LA CREACION DE UNA ESCUELA INCLUSIVA PARA LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE.

10 LAS CLAVES: PASAR DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN EN LA CARM CON LAS DEA  1- HACER VISIBLES A LOS INVISIBLES: LA IMPORTANCIA DEL DIAGNOSTICO DE LAS DIFICULTADES y UN CENSO. CULTURAS INCLUSIVAS  2- CREACION DE UNA LEGISLACION Y UNA NORMATIVA QUE LO REGULE. POLITICAS INCLUSIVAS  3- CREANDO ESPERANZAS y ELIMINANDO BARRERAS : CAMBIANDO LAS METODOLOGIAS, EL CURRICULUM Y LAS RUTAS DE ACCESO AL CONOCIMIENTO E INCORPORANDO OTRAS BASADAS EN UN MODELO DE ENSEÑANZA MULTISENSORIAL con el uso de VARIOS CANALES a través también de las TIC. PRACTICAS INCLUSIVAS  4- CAMBIANDO LAS FORMAS DE EVALUARLES Y EXAMINARLES. CULTURA- POLITICAS Y PRACTIVAS INCLUSIVAS

11 EL CAOS, LA FRUSTRACIÓN, LA IMPOTENCIA, EL NO SABER QUÉ HACER … SE ADUEÑAN DE TODOS EL PROBLEMA DE LA INVISIBILIDAD SI ES UN NIÑO NORMAL… ¿POR QUÉ NO APRENDE ? OBJETIVO: Hacer visibles a estos alumnos, como el mismo Banco Mundial (WM) propone en sus informes técnicos.

12 DEA es un término específico que se refiere a un grupo de dificultades significativas en la adquisición y uso de la Lectura, Escritura, Cálculo y Razonamiento matemático (y aquellas otras tareasen las cuales estén implicadas las funciones psicológicas afectadas). Las DEA pueden darse a lo largo de la vida, si bien mayoritariamente se presentan antes de la adolescencia, y en el curso de procesos educativos intencionales de enseñanza y aprendizaje, formales e informales, escolares y no escolares, en los que interfieren o impiden el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos. SALIR DEL DILEMA : EL DIAGNOSTICO EDUCATIVO

13 EXTRÍNSECAS INTRÍNSECAS:DEA Bajo Rendimiento Escolar –BREA- Problemas Escolares –PE-

14 Son debidas, presumiblemente, a una alteración o disfunción neurológica que provoca retrasos en el desarrollo de funciones psicológicas directamente implicados en el aprendizaje.(procesos perceptivos y psicolíngüísticos, memoria de trabajo, estrategias de aprendizaje y metacognición). Aunque las Dificultades Específicas de Aprendizaje pueden ocurrir conjuntamente con otros trastornos (deficiencia sensorial, discapacidad intelectual, trastornos emocionales graves, trastornos por déficit de atención con hiperactividad) o con influencias extrínsecas (diferencias culturales, deficiencias educativas, instrucción inapropiada o insuficiente…), no son el resultado de estos trastornos o influencias.

15 Su diagnóstico es de tipo clínico. Su diagnóstico es de tipo Psico-pedagógico. TRASTORNO MENTAL Es un patrón comportamental o psicológico de significación clínica que, independientemente de su causa, es una manifestación individual de una disfunción comportamental, psicológica o biológica. DIFICULTAD del APRENDIZAJE Es una alteración que se manifiesta en dificultades en la adquisición y uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas.

16 ¿QUE SON LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE? ( Resolución de 17 de Diciembre de 2012 de la CARM, BORM de 22 de Diciembre de 2012) : LAS ESPECÍFICAS DEL PROPIO APRENDIZAJE – Dificultad específica del aprendizaje del Lenguaje Oral ( expresivo y/o comprensivo). – Dificultad específica del aprendizaje de la Lectura (vía fonológica o vía ortográfica). – Dificultad especifica del aprendizaje de la Escritura (letra y/u ortografía). – Dificultad específica del aprendizaje de las matemáticas. (lógica-matemática y/o cálculo). – Dificultad específica del aprendizaje psicomotor manipulativo, pragmático, procesal o no-verbal. LAS QUE ESTAN GENERADAS POR OTRAS CAUSAS PERO QUE CONLLEVAN DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE: -Los Alumnos con Inteligencia Límite -Los Trastornos por Déficit de Atención e Hiperactividad ( a partir de ahora TDA- H).

17 NUESTROS RESULTADOS SOBRE TODA LA POBLACION 5 AÑOS DESPUES NO HAY SOBRE DIAGNOSTICO: PREVALENCIA MAS CERCA DEL MODELO FRANCES (0,50%) QUE DEL NORTEAMERICANO ( 8%)

18 UN MODELO DE TRIPLE FILTRO- CRIBAJE

19 Consejería de Educación, Formación y Empleo Comisión de Seguimiento del Convenio TDAH Región de Murcia TOTAL REGIONAL INFANTIL, PRIMARIA, SECUNDARIA Y BACHILLER RECOPILADOS POR EL EOEP ESPECIFICO DE DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE.

20 Consejería de Educación, Formación y Empleo Comisión de Seguimiento del Convenio TDAH Región de Murcia DATOS TOTALES DEL PLUMIER XXI – TOTAL REGIONAL INFANTIL, PRIMARIA, SECUNDARIA Y BACHILLER EXTRAIDOS EN OCTUBRE DEL 2013. DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE DATOS OCTUBRE DEL 2013  INTELIGENCIA LIMITE1116  DIF. ESPECIFICAS DEL APRENDIZAJE1356  TDAH1247  NO ESPECIFICADAS 997  TOTAL4716

21 Consejería de Educación, Formación y Empleo Comisión de Seguimiento del Convenio TDAH Región de Murcia DATOS TOTALES DEL PLUMIER XXI – TOTAL REGIONAL INFANTIL, PRIMARIA, SECUNDARIA, BACHILLER Y CICLOS FORMATIVOS EXTRAIDOS EN MARZO DEL 2014. TDAH DATOS MARZO DEL 2014  TDAH TOTALES 1884  INFANTIL Y PRIMARIA 1220  SECUNDARIA 577  BACHILLER 62  CICLOS FORMATIVOS 25

22 Consejería de Educación, Formación y Empleo Comisión de Seguimiento del Convenio TDAH Región de Murcia TOTAL REGIONAL INFANTIL, PRIMARIA, SECUNDARIA Y BACHILLER DATOS DEL PLUMIER A MARZO DEL 2014.

23 NUESTROS RESULTADOS SOBRE UNA MUESTRA DE 207 ALUMNOS APRUEBAN TODAS EL 42,9 % si le sumamos que suspendan una o dos pasan al 68,5 %. SUSPENDEN TRES O MAS EL 31,4 % (POCO MAS QUE EL RESTO DE POBLACION)

24  PROGRAMAS DE PREVENCIÓN Y DETECCIÓN DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE: Los centros educativos las llevarán a cabo, en coordinación con los Servicios de Orientación Educativa.  DETECCION TEMPRANA “alumnos de riesgo”. EN 2º ciclo de la E.I. y en el 1er ciclo de la E.P.  CRIBAJES A partir del 2º ciclo de la E.P.,y primero cursos de ESO programas de detección de la dislexia y de otras DEA de alumnos no detectados antes.  DERIVACIÓN PARA VALORACION: Puede hacerlo el tutor, a juicio del equipo docente, por falta de rendimiento o por presentar signos de alguna de las DA.  CON LOS TDAH SEGUIR EL PROTOCOLO SUSCRITO POR SANIDAD Y EDUCACIÓN.  ALUMNOS EN RIESGO: Con todos los detectados anteriormente se adoptaran medidas ordinarias. (Las adoptará el equipo docente, coordinado por el tutor y asesorado por el orientador). IDENTIFICACIÓN

25 LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA LA REALIZA EL ORIENTADOR. Se determinará la prioridad de la misma conforme a los siguientes criterios: – a) Alumnado que presente además otras necesidades específicas de apoyo educativo. – b) Alumnado que acumule mayor desfase curricular. – c) Alumnado con mayor nº de materias o áreas con evaluación negativa. En el caso del TDAH, la evaluación psicopedagógica se realizará conforme al Protocolo con Sanidad. Se podrá solicitar en casos de especial complejidad la intervención y asesoramiento del EOEP específico de DA. El Informe psicopedagogico recogerá las medidas ordinarias y especificas en función de sus necesidades especificas de apoyo educativo. El orientador incluirá los datos en el Plumier XXI EVALUACIÓN

26  2- CREACION DE UNA LEGISLACION Y UNA NORMATIVA QUE LO REGULE. POLITICAS INCLUSIVAS

27 Clarificación en el concepto y diagnóstico de las D.A NOS BASAMOS EN LA LEY DE EDUCACIÓN Y EN EL ORDENAMIENTO EDUCATIVO.

28 Ley de Educación, LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su articulo71 puntos 2 y 3 dice: 2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado. 3. Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas de los alumnos y alumnas a las que se refiere el apartado anterior. La atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión. Decreto n.º 359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Orden de 4 de junio de 2010, de la Consejería de Educación, Formación y Empleo, por la que se regula el Plan de Atención a la Diversidad de los Centros Públicos y Centros Privados Concertados de la Región de Murcia.

29 RESOLUCION DE 17 DE DICIEMBRE DE 2012, POR LA QUE SE DICTAN ORIENTACIONES PARA LA ATENCION EDUCATIVA AL ALUMNADO QUE PRESENTA DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE.

30 CREACION DE UN NUEVO MARCO LEGISLATIVO Y NORMATIVO El articulo 71 en sus cuatro apartados sobre todo el 2 que dice 2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.» y la «Sección cuarta. Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje Artículo 79 bis. Medidas de escolarización y atención. 1. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades. 2. La escolarización del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo. 3. La identificación, valoración e intervención de las necesidades educativas de este alumnado se realizará de la forma más temprana posible, en los términos que determinen las Administraciones educativas.» PROYECTOS DE LEY LOMCE Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.

31  3- CREANDO ESPERANZAS y ELIMINANDO BARRERAS : CAMBIANDO LAS METODOLOGIAS, EL CURRICULUM Y LAS RUTAS DE ACCESO AL CONOCIMIENTO E INCORPORANDO OTRAS BASADAS EN UN MODELO DE ENSEÑANZA MULTISENSORIAL con el uso de VARIOS CANALES a través también de las TIC. PRACTICAS INCLUSIVAS

32 NO ES QUE EL SIEMPRE PUEDE PERO NO QUIERE SINO QUE USUALMENTE QUIERE PERO NO SIEMPRE PUEDE

33 En la visión inclusiva el aula regular se asume como el lugar apropiado para llevar a cabo el proceso educativo. Los docentes del aula son los responsables directos de todos sus alumnos y por ello cuentan con los apoyos y soportes que requieren para responder a las necesidades de sus alumnos. Es la clase la que requiere apoyo para responder a Todos los alumnos. MEDIDAS ORDINARIAS Y PARA EL AULA

34 LAS BARRERAS AL APRENDIZAJE y LOS RECURSOS DISPONIBLES ¿Quiénes experimentan barreras para el aprendizaje y la participación en el centro educativo? ¿Cuáles son las barreras para el aprendizaje y la participación en el centro educativo? ¿Cómo se pueden minimizar las barreras al aprendizaje y a la participación? ¿Qué recursos están disponibles para apoyar el aprendizaje y la participación? ¿Cómo se pueden generar recursos adicionales para apoyar el aprendizaje y la participación?

35 APLICACIÓN DE MEDIDAS ORDINARIAS DE APLICACIÓN TAN PRONTO COMO SE DETECTEN EN EL ALUMNO: ANTES DE LA CONFIRMACION DEL DIAGNÓSTICO. SE RECOGERÁN EN EL P.A.D. SERÁN PRIORITARIAS:  Adecuación del currículo.  Graduación de las actividades.  Refuerzo y apoyo curricular.  Desdobles.  Agrupamientos flexibles.  Apoyo en el grupo ordinario.  Inclusión de las TIC.  Aprendizaje por tareas.  Aprendizaje por proyectos.  Tutoría entre iguales.  Aprendizaje cooperativo. SEGUIMIENTO CONTÍNUO POR PARTE DEL EQUIPO DOCENTE, QUE SERÁ COORDINADO POR EL TUTOR. REUNIONES PERIÓDICAS PARA COORDINAR EL SEGUIMIENTO ENTRE ORIENTADORES, JEFATURA DE ESTUDIOS Y TUTORES.

36 ADECUACIÓN DEL CURRICULO EN EL INFORME PSICOPEDAGÓGICO EL ORIENTADOR DETERMINARA EL MODO EN QUE EL PROFESOR ADECUE LAS PROGRAMACIONES A LAS NECESIDADES DEL ALUMNO. NO SE ALTERARÁN LOS OBJETIVOS COMUNES NI LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. EL PROFESORADO DE APOYO, PROFESORES DE P.T y A.L, REALIZARÁN EL APOYO INDIRECTO ASESORANDO A LOS DOCENTES.

37 A) RESPECTO A OBJETIVOS Y CONTENIDOS: CONTENIDOS BÁSICOS SACADOS DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN MÍNIMOS DE LA ETAPA (AHORA ESTANDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES BASICOS) PRIORIZAR LA SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS B) METODOLOGIA Y ACTIVIDADES. MÚLTIPLES MEDIOS. ADECUACION ENTRE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA A LAS PECULIARIDADES DEL ALUMNOS. CONSENSUAR REGLAS Y PROCEDIMIENTOS PARA QUE EL ALUMNO REGULE SU CONDUCTA. MEDIDAS COMPENSADORAS A NIVEL AUDITIVO Y VISUAL. INCIDIR EN LO NUEVO Y DESCONOCIDO. FRAGMENTAR LAS TAREAS. COMPENSAR SU LENTITUD: NO HACER COPIAR LOS ENUNCIADOS, CONCEDERLE MAS TIEMPO. CUIDAR LA UBICACIÓN DEL ALUMNO EN EL AULA. PROPONER FRECUENTES CAMBIOS DE ACTIVIDAD. COMPROBAR QUE EL ALUMNO COMPRENDE LO QUE SE LE HA PEDIDO. C) RESPECTO A LOS MATERIALES Y SU ORGANIZACIÓN MATERIAL MANIPULATIVO. POTENCIAR LAS TIC, SOBRE TODO LOS CONVERSORES DE TEXTO A AUDIO. USO DE LAS TABLAS DE MULTIPLICAR. USO DE AGENDAS Y RECORDATORIOS. PRESENTACION DE AGENDAS. PRESENTACION DE LOS TRABAJOS EN OTRAS FORMAS ALTERNATIVAS.

38 LOS DEBERES MENOS ES MAS…. RECORDAR QUE LA VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO DE LOS ALUMNOS CON D.A. ES ENTRE EL DOBLE Y DIEZ VECES MAS LENTA QUE EN EL RESTO DE LOS ALUMNOS.

39 TRASLADO DE LA INFORMACIÓN  -Corresponde al tutor de cada grupo, asesorado por el servicio de orientación, trasladar al equipo docente en la sesión de evaluación inicial la información referente a: aprendizaje, socialización, medidas ordinarias y específicas.  -En especial se trasladarán las medidas ordinarias y específicas, así como las orientaciones.  - Se realizarán reuniones para el traspaso de información de forma prescriptiva (de educación primaria a secundaria, de ésta a bachiller y ciclos formativos, y a la universidad para las PAU).

40 TRASLADO DE LA INFORMACIÓN y colaboración con la familia.  - El tutor mantendrá una relación permanente y activa con las familias.  El tutor informará a las familias de las adecuaciones curriculares que se van a aplicar.  Se levantará acta de dicha reunión que se incorporará en el expediente del alumno.acta  Informar de los recursos del entorno.

41  4- CAMBIANDO LAS FORMAS DE EVALUARLES Y EXAMINARLES. CULTURA- POLITICAS Y PRACTIVAS INCLUSIVAS

42 “ Todos somos genios, pero si juzgas a un pez por su capacidad para subirse a un árbol pasará toda su vida pensando que es estúpido” (Albert Einstein).

43 ¿QUIEN LO REALIZA ?: El docente que imparte el área o materia que DEBERÁ: ADAPTARSE A LAS NECESIDADES DEL ALUMNO UTILIZAR LOS PROCEDIMIENTOS MÁS ADECUADOS PARA valorarle, a pesar de sus dificultades. Lengua y lenguas extrajeras. UTILIZAR FORMAS ALTERNATIVAS DE EXAMEN: ORALES, TIPO TEST, DE EJECUCION, ETC. SOBRE LOS CONTENIDOS BÁSICOS Y LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. ADAPTAR LOS EXÁMENES A LOS CONTENIDOS MÍNIMOS. EN CASO DE DISORTOGRAFÍA SE FLEXIBILIZARÁ LA EXACTITUD DE LA MISMA. LUGAR LIBRE DE DISTRACCIONES. CUIDAR EL FORMATO DE LOS TEXTOS, QUE SEAN FÁCILMENTE LEGIBLEA. EXÁMENES CORTOS Y FRECUENTES, PROPICIANDO LA EVALUACIÓN CONTINUADA. NO MÁS DE UN EXAMEN AL DÍA. EXÁMENES A PRIMERA HORA O BIEN FRAGMENTÁNDOLOS. CONCEDERLE MÁS TIEMPO. QUE REVISE EL EXAMEN ANTES DE ENTREGARLO. QUE PUEDA ACCEDER A LAS INSTRUCCIONES. PERMITIR EL USO DE LA CALCULADORA. SI ES LENTO EN LA TAREA FACILITÁRSELA, POR EJEEMPLO: NO EXIGIRLE QUE COPIE LOS ENUNCIADOS.

44 DETALLES SOBRE LAS ADAPTACIONES EN LA EVALUACIÓN -Evitar la corrección sistemática de todos sus errores en la escritura. -Presentar las preguntas del examen por escrito, no dictar. -Si el alumno presenta una disgrafía asociada, permitir el uso del ordenador para realizar las pruebas de evaluación (de 4º nivel en adelante y dependiendo del nivel de manejo del niño con las TIC). -Evitar que el alumno tenga más de un examen por día y espaciados en el tiempo. -Dar a conocer las fechas de los exámenes de evaluación con más de una semana de antelación. -Plantear alternativas complementarias de evaluación al examen escrito dependiendo de las características del alumno:. examen oral. examen de preguntas cortas o test de emparejamiento.. cambiar el formato del examen escrito (enunciados cortos, destacar palabras clave de los enunciados, actividades de relacionar con apoyo visual, poner un ejemplo, aumentar el tamaño de la letra, presentar una demanda por pregunta…).

45 ADAPTACIONES EN LA EVALUACIÓN -Exámenes globales:. Evitar la realización de exámenes globales de aquello que ya se haya aprobado en exámenes anteriores.. En las asignaturas en que suspenda una evaluación, eliminar para la recuperación todo aquello que haya aprobado el alumno durante el trimestre. -En las pruebas escritas asegurarnos de que haya comprendido el enunciado de todas las preguntas. Para ello, 5 o 10 minutos después de haber comenzado el examen, es aconsejable acercarse a su mesa y preguntarle si tiene alguna duda que le podamos aclarar, así como animarle a preguntarnos si no entiende algún aspecto a lo largo del examen. -Siempre que sea necesario, se le debe proporcionar tiempo adicional en los ejercicios de evaluación escritos y/o reducir el número de preguntas a contestar. -Corregir y puntuar las pruebas de evaluación y los trabajos en función del contenido. -Las faltas de ortografía no deben influir en la puntuación o resultado final de los mismos.

46 FACTORES DE RIESGO

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48 Educación secundaria Lenguaje: Evita leer o escribir Tendencia a perder información cuando lee un texto Comprensión lectora pobre, dificultad para entender los temas leídos Pobreza en las redacciones orales y/o escritas Dificultad para aprender idiomas extranjeros. Matemáticas: Dificultades para entender conceptos abstractos Pobre habilidad para aplicar destrezas matemáticas Atención/Organización: Dificultades para organizarse Problemas en tareas de elección múltiple Trabajo lento en clase y en exámenes Pobreza al tomar notas Pobre capacidad para corregir su trabajo Habilidad social: Dificultad para aceptar críticas Problemas para negociar Dificultades para entender el punto de vista de otras personas

49 LA INTELIGENCIA COMO FACTOR LIMITANTE : ¿ COMODIDAD PSICOMETRICA O REALIDAD CIENTIFICA ? 13:12 Porque a cualquiera que tiene, se le dará, y tendrá más; pero al que no tiene, aun lo que tiene le será quitado. Mateo Aplicado a la adquisición de la habilidad lectora, lo que viene a decirnos este pasaje bíblico es que, la lectura, tiene un efecto positivo para el aprendizaje (al que tiene se le dará y tendrá más), mientras que los que fracasan o se retrasan en ella, al leer menos, eso hace que se distancien aún más con respecto a sus compañeros (pero al que no tiene, aun lo que tiene le será quitado). Se atribuye este efecto Mateo a Robert K. Merton, si bien, se debe su aplicación en el área de Educación a Keith Stanovich EL EFECTO MATEO Stanovich afirma que los disléxicos tienen un déficit principalmente fonológico que, consecuentemente, dificulta la identificación de palabras, y esto causa deficiencias posteriores en comprensión de lectura, vocabulario, e incluso inteligencia. Stanovich denomina este fenómeno el efecto Mateo, por el que los ricos se vuelven más ricos, y los pobres más pobres. En el caso del aprendizaje de la lectura, los buenos lectores se vuelven mejores, y los malos lectores peores.

50 SE DISTRIBUYEN EN LA CURVA NORMAL DE INTELIGENCIA MAS ALTAS COMPENSAN Y DESPISTAN CENTRARNOS EN LA INTELIGENCIA FLUIDA

51 UN NIÑO CON TDAH TIENE UNA INMADUREZ CRÓNICA PUEDE FUNCIONAR COMO UN NIÑO aprox. 2 - 3 AÑOS MENOR EN: -organización (escolar, cognitiva) -supervisar su propio proceder para ver si lo está haciendo como desea y rectificar - autoevaluarse y evaluar a los demás - el autocontrol (emocional y físico): frenar impulsos, censurar emociones, inhibir deseos, tolerar frustraciones… - la necesidad de moverse - regular la atención a demanda del entorno - la autonomía en el trabajo -Grado de independencia emocional (I. Orjales) A los 4 años puede tener una pataleta de 2 años A los 7 años la autonomía en el trabajo de un niño de Educación Infantil A los 14 años ser tan poco adolescente como uno de 11 A los 18 reacciones más propias de los 15

52 UN TEMA DE MADUREZ : LAS MIGRACIONES MASIVAS NEURONALES AL AREA PREFRONTAL Y LAS PODAS NEURONALES ENTRE LOS 20-24 AÑOS. UN APOYO EXTRA PARA LA MADURACION UNA ESPERANZA DE MEJORIA.

53 LAS DIFICULTADES ESPECIFICAS DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA: DISLEXIA Y OTRAS

54 La primera descripción de un trastorno equivalente a la dislexia data de 1877, año en el que Kussmaul publicó el caso de un paciente que había perdido su capacidad lectora a pesar de conservar la visión, la inteligencia y el lenguaje. A este trastorno le aplicó el nombre de ceguera verbal. EN REALIDAD ES UNA CEGUERA GRAFEMICA

55 EL MITO DE LOS CIEGOS Y EL ELEFANTE PARA EXPLICAR LA DISLEXIA La dislexia es como un extraño animal, algo así como un elefante. Si lo agarramos de la trompa para intentar adivinar lo que es, la imagen que se forma en nuestra mente es muy distinta a la que se hubiera formado de haberlo agarrado por un colmillo, una pata o una oreja. Para reconstruir la imagen completa de este ‘animal’ llamado dislexia, es importante adoptar un criterio más amplio que incluya todas las causas identificadas en las distintas investigaciones

56 DESARROLLO FILOGENETICO QUEREMOS QUE EL CEREBRO DEL NIÑO HAGA EN DOS AÑOS LO QUE LA HUMANIDAD EMPEZO A DESARROLLAR HACE TAN SOLO 4500 AÑOS Y QUE EN NUESTRAS FAMILIAS NO TIENE MAS DE TRES GENERACIONES. En el siglo XIX la tasa de analfabetismo fue decreciendo del casi 100% de 1800 al 75% de 1850 y 50% de 1910

57 DECODIFICACION COMPRENSION VELOCIDAD FLUIDEZ COMPONENTES DE LA LECTURA

58 LOS 3 FACTORES ALTERADOS EN LA DISLEXIA DIFICULTAD EN LA DECODIFICACION (FONOLOGICA- SILABICA-MORFOLOGICA) LENTITUD EN RELACION A LA VELOCIDAD (LAS DOS ANTERIORES CONFORMAN LA FLUIDEZ) COMPRENSION LECTORA (INDEPENDIENTE DE LA COMPRENSION ORAL)

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60 DATOS QUE APOYAN EL NIVEL BIOLOGICO Entre el 23 – 65% de los niños de padres disléxicos son disléxicos (Penington y Gilger, 1996). Hay, al menos, cuatro cromosomas implicados: 2, 6, 15 y 18. Varios genes, los que más atención han recibido: DCDC2, ROBO1, KIAA019, DYX1C1…)

61 ESTUDIAR EL INPUT Y EL OUPUT SENSORIAL ENTRADAS BASICAS PARA LA LECTURA: COMPROBACIONES PREVIAS: VISTA Y OIDO

62 Agudeza visual (visión central): Es la capacidad para percibir pequeños detalles. Su medición determina la claridad de la visión. Su medida es muy importante cuando existen pérdidas de visión, puesto que puede deberse a enfermedades serias, además de ametropías o ambliopía. Depende de la integridad y funcionalidad de los fotorreceptores de la retina, denominados conos, que son además responsables de la visión del color y de la visión diurna. Triangulación ocular: Es la capacidad para converger ambos ojos exactamente sobre las letras de un texto o de cualquier objeto de interés. La alineación de los ejes visuales debe ser simultánea y sostenible. Una disfunción de esta destreza da lugar a fatiga visual, visión doble y afecta considerablemente a la eficacia en la lectura. Visión binocular: Es la capacidad para fusionar las imágenes del ojo derecho e izquierdo y obtener una imagen única y tridimensional. Con esta destreza se obtiene la percepción en profundidad (visión 3D) y se calculan las distancias. Una disfunción de este atributo visual da lugar a fatiga visual, visión doble, y afecta considerablemente a la eficacia en la lectura. Motilidad ocular: Es la capacidad para mover ambos ojos de forma sincronizada como cuando se lee un texto. Los movimientos oculares precisos, sacádicos y de seguimiento, deben estar bien controlados para descodificar eficazmente cuando se aprende a leer. Una disfunción de esos movimientos puede dar lugar a que un estudiante sea un lector lento. Acomodación: Es la capacidad para mantener enfocados nítidamente los objetos situados a cualquier distancia. La focalización debe ser simultánea y sostenible. Una deficiencia acomodativa produce fatiga visual. Flexibilidad acomodativa. Es la capacidad para enfocar y desenfocar cuando se cambia la mirada de una distancia a otra (como cuando se mira de lejos y luego de cerca, o viceversa). Concienciación periférica (visión periférica): Es la capacidad de ser consciente de la existencia de objetos estáticos, o en movimiento, que se encuentran alrededor de un objeto, sobre el que ambos ojos mantienen la fijación. Depende de los fotorreceptores de la retina denominados bastones, quienes además son responsables de la visión nocturna. Una pérdida de la visión periférica puede indicar una enfermedad ocular o sistémica. Percepciónvisual: Es la capacidad para interpretar, analizar y proporcionar un significado de lo que se ve. Integración visual motora. Es la capacidad coordinar el ojo con las diferentes partes del cuerpo, como con la mano y los pies, permitiendo al niño escribir a mano de forma legible y copiar la información escrita en un libro o en el encerado así como practicar deportes.

63 Elementos clave de la dislexia según las investigaciones Pringle-Morgan, Hinshelwood y Orton en sus primeras nvestigaciones estudiaron las deficiencias en los movimientos musculares/visuales y motrices del niño durante la lectura. Más recientemente, Burt y Schonell, aunque no utilizaron la palabra dislexia, describieron el ‘retraso’ que sufren ciertos niños en la adquisición de la lectura debido a este tipo de deficiencias. DISLEXIA Y VISION

64 La impresión general es de que se trata de fenómenos asociados o epifenómenos más que de mecanismos causales. No hay problemas oculares que produzcan dislexia ni otras dificultades de aprendizaje. Evidentemente el oftalmólogo deberá descartar la presencia de una miopía, hipermetropía, estrabismo, astigmatismo... que deba ser corregido para mejorar la visión del niño para leer y escribir pero también para sumar, dibujar y utilizar videojuegos. Con esto queremos decir que cualquier trastorno que comprometa la visión debe descartarse y corregirse si es necesario pero no es la causa de las dificultades de aprendizaje.

65 Los dos subtipos neuropsicológicos más frecuentes de DD según el AREA ALTERADA Son:  el subtipo disfonético (disfunción temporal)  y el subtipo con déficit de la secuenciación o de la programación (disfunción pre-frontal). de tipo diseidético DIAGNOSTICO: El test de interferencia color-palabra stroop permite evaluar la capacidad de individualizar una de las modalidades de estímulos –hay al menos dos modalidades diferenciadas– y, de esta manera, distinguir ambos grupos. El control de interferencia (Puntuaciones bajas en el Stroop ) se afecta en mayor medida en el subtipo con déficit de la secuenciación o de la programación (disfuncion prefrontal) La teoría de la Dra. Boder explica por qué el disléxico de tipo disfonético tiene buena memoria visual pero muy mala memoria auditiva. Es por ello que se deberán trabajar primero lineamientos globales, para después llegar a lo fonético, a la inversa de lo que se realiza en las dislexias de tipo diseidético

66 habilidad distinta la creatividad que muestran muchos disléxicos La trama era diferente en términos cualitativos. Señaló que no se debería considerar a los disléxicos como personas con una dificultad para el aprendizaje, sino como personas con una habilidad distinta para el mismo. Además, aportó algunos razonamientos sobre la creatividad que muestran muchos disléxicos. Más recientemente, Rosen y Sherman han, identificado zonas del cerebro que generan dificultades del aprendizaje en individuos disléxicos. En Europa, Dirk Bakker Señaló el hecho de que al aprender a leer, en una primera fase, es necesario el procesamiento visual de las palabras como formas por parte del hemisferio derecho. En una fase ulterior, es necesario el procesamiento de símbolos fónicos por el hemisferio izquierdo. utilicen estrategias basadas, unas veces, en la memoria visual del hemisferio derecho, y otras, en la verbal/ fonológica del hemisferio izquierdo de manera invariable e ineficaz para la lectura. Es posible que los niños que no han desarrollado una ‘asimetría funcional’ adecuada utilicen estrategias basadas, unas veces, en la memoria visual del hemisferio derecho, y otras, en la verbal/ fonológica del hemisferio izquierdo de manera invariable e ineficaz para la lectura. EL HEMICUERPO DOMINANTE Y EL HEMISFERIO PREDOMINANTE: diferencias en la asimetría cerebral Geschwind identificó las áreas del cerebro implicadas en la especialización lingüística, de importancia capital en el aprendizaje de la lectura. Descubrió que existen diferencias en la asimetría cerebral de los individuos, que les hacía menos eficaces en la adquisición de aptitudes lingüísticas y de lectura. disléxicos, existe una ‘ausencia uniforme de asimetría izquierda-derecha En el proyecto de investigación cerebral de la Orton Dyslexia Society, Albert Galaburda profundizó estas ideas y concluyó que, en individuos disléxicos, existe una ‘ausencia uniforme de asimetría izquierda-derecha en el área del cerebro implicada en el lenguaje’.

67 PUNTOS DEBILES Y PUNTOS FUERTES

68 ES MUY CURIOSO! Dicen que hace trabajar los 2 hemisferios cerebrales! SI CONSIGUES LEER LAS PRIMERAS PALABRAS, EL CEREBRO DESCIFRARA LAS OTRAS. C13R70 D14 D3 V3R4N0 3574B4 3N L4 PL4Y4 0853RV4ND0 A D05 N1Ñ45 8R1NC4ND0 3N 14 4R3N4, 357484N 7R484J484ND0 MUCH0 C0N57RUY3ND0 UN C4571LL0 D3 4R3N4 C0N 70RR35, P454D1Z05 0CUL705 Y PU3N735. CU4ND0 357484N 4C484ND0 V1N0 UN4 0L4 D357RUY3ND0 70D0, R3DUC13ND0 3L C4571LL0 4 UN M0N70N D3 4R3N4 Y 35PUM4... P3N53 9U3 D35PU35 DE 74N70 35FU3RZ0 L45 N1Ñ45 C0M3NZ4R14N 4 L10R4R, P3R0 3N V3Z D3 350, C0RR13R0N P0R L4 P14Y4 R13ND0 Y JU64ND0 Y C0M3NZ4R0N 4 C0N57RU1R 07R0 C4571LL0; C0MPR3ND1 9U3 H4814 4PR3ND1D0 UN4 6R4N L3CC10N; 64574M05 MUCH0 713MP0 D3 NU357R4 V1D4 C0N57RUY3ND0 4L6UN4 C054 P3R0 CU4ND0 M45 74RD3, UN4 0L4 LL1364 4 D357RU1R 70D0, S010 P3RM4N3C3 L4 4M1574D, 3L 4M0R Y 3L C4R1Ñ0, Y L45 M4N05 D3 49U3LL05 9U3 50N C4P4C35 D3 H4C3RN05 50NRR31R.

69 comprensión lectora La MCP y Memoria operativa o de trabajo es esencial para la comprensión lectora, ya que permite mantener las información ya procesada durante un corto periodo de tiempo, mientras que se lleva a cabo el procesamiento de la nueva información que va llegando a este almacén y, al mismo tiempo, se asocia la información ya procesada a conocimientos previos alamacenados en la Memoria a Largo Plazo. Según Siegel 1993, la memoria operativa en la comprensión lectora es necesaria: - En la conversión G-F; para la lectura de palabras aisladas es necesario realizar la CG-F y mantener esta conversión en la memoria mientras se procesa el resto de los elementos de la palabra. - En la extracción del significado global del texto; para la utilización de estrategias cognitivas y metacognitivas, pues durante la lectura de un texto debemos extraer las relaciones semánticas y sintácticas que se establecen entre las palabras y recordar el sentido de las frases que vamos leyendo para poder asociarlas y comprender el significado global de la lectura. MEMORIA Y DISLEXIA

70 CLASIFICACIONES DE LA DISLEXIA En lo que sí se está de acuerdo es en que, ya que este trastorno puede producirse antes de que la persona haya adquirido la lectura o después de adquirida, puede distinguirse entre dos tipos de dislexia:persona -Dislexia adquirida: la sufrirían aquellas personas que tras haber logrado un determinado nivel lector, pierden algunas de estas habilidades como consecuencia de una lesión cerebral. -Dislexia evolutiva (o del desarrollo) : niños que sin ninguna razón aparente presentan dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura. Esta es la dislexia a la que en adelante nos referiremos.el aprendizaje

71 DE LA HIPOTESIS FONOLOGICA Y EL MODELO DE LA DOBLE RUTA A LAS DOS ESTRATEGIAS DEL CEREBRO El lector utiliza dos vías para llegar al significado de las palabras que ve escritas: -RUTA VISUAL, ORTOGRAFICA O SEMANTICA: consiste en comparar la forma ortográfica de la palabra escrita (secuencia de letras) con las representaciones de palabras de que disponemos en el léxico visual (a modo de "diccionario visual"). ESTRATEGIA VISUAL GLOBAL. DIRECTAdiccionario DISLEXIA LEXICA DISLEXIA SUPERFICIAL DISLEXIA DISEIDETICA DISLEXIA PERCEPTIVA - RUTA FONOLÓGICA : mediante el mecanismo de conversión de grafemas (letras) a fonemas (sonidos), se obtiene la pronunciación de la palabra, siendo así ésta identificada. ESTRATEGIA FONOLOGICA (AUDITIVA). INDIRECTA DISLEXIA FONOLÓGICA DISLEXIA SUBLEXICA DISLEXIA DISFONETICA DISLEXIA LINGUISTICA Pueden tener dañadas una (o ambas) de estas rutas, por lo que según las dificultades que presenten se puede hablar de tres tipos de dislexia: -dislexia visual o de superficie: la lectura siempre se produce por la ruta fonológica. Esta alterada la visual. -dislexia fonológica: la lectura se produce por la ruta visual. Esta alterada la fonologica. -dislexia mixta: se presentan problemas referentes a los dos subtipos anteriores.

72 HAGAMOS UN DIAGNOSTICO EL CASO DE LE LUTHIERS

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74 INCLUIR ES COSA DE TODOS

75 GRACIAS … Lorenzo Antº Hernández Pallarés