La planificación del docente Tema 26.b Los procesos de planificación y toma de decisiones del profesor La planificación del docente La planificación como un proceso de solución de problemas El profesor experto versus el profesor novato ante la tarea de planificar Conclusiones y pautas de asesoramiento. Pensamiento y decisiones interactivas de los docentes El proceso de toma de decisiones interactivas Decisiones interactivas de profesores con experiencia versus sin experiencia Formación de los educadores en toma de decisiones Conclusiones y pautas de asesoramiento Teorías y creencias de los docentes Características definitorias de las teorías y las creencias Impacto de las teorías y creencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje Principales conclusiones y su transferencia a la práctica profesional del asesor psicoeducativo

Modelos teóricos de planificación: Modelo lineal de Tyler ESPECIFICAR LOS OBJETIVOS SELECCIONAR LOS CONTENIDOS ORGANIZAR LAS ACTIVIDADES EVALUAR EL PROCESO

Modelos empíricos de planificación: Modelo Cíclico de Yinger Etapa de identificación del problema

Etapa de formulación del problema y solución (diseño)

Etapa de implementación, evaluación y rutinización

La planificación del docente Conclusiones extraídas de Marcelo, C La planificación del docente Conclusiones extraídas de Marcelo, C. (1987). El pensamiento del docente. Barcelona. Ediciones CEAC. Págs. 66-70 Los profesores no planifican siguiendo un modelo lineal (modelo de Tyler). La secuencia de planificación es similar a un proceso de solución de problemas (modelo cíclico de Yinger). Existen diferentes clases de planificación: anual, trimestral, unidad, semanal y diaria. Los profesores con/sin experiencia se diferencian en sus planificaciones Los profesores sin experiencia suelen planificar diariamente siguiendo un modelo más lineal; tienden a ser más inflexibles en cómo llevarla a la práctica y tienen menos presente a los alumnos. Las creencias del profesor, los alumnos y el libro de texto influyen en la planificación. La planificación organiza y estructura la enseñanza, constituyendo una guía que reduce incertidumbre e inseguridad.

Modelo de toma de decisiones interactivas (Peterson y Clark, 1978)

Modelo de toma de decisiones interactivas (Shalvenson y Stern, 1983)

Pensamiento y decisiones interactivas de los docentes Conclusiones extraídas de Marcelo, C. (1987). El pensamiento del docente. Barcelona. Ediciones CEAC. Págs. 97-101 Los profesores generan a través de su desarrollo profesional un número limitado de rutinas que han interiorizado y a las que recurren en momentos críticos. Los profesores toman decisiones como consecuencia de los estímulos observados en los alumnos: falta de atención, ruidos, interrupciones, respuestas incorrectas o incompletas, etc. Para los profesores con experiencia, los alumnos influyen en sus decisiones cuando no responden como se esperaba o cuando la calidad de sus respuestas no es la adecuada. Los profesores sin experiencias toman decisiones interactivas influidos en mayor medida por problemas de disciplina y gestión de clase. La competencia de toma de decisiones es una destreza básica cuyo entrenamiento debe estar presente en los programas de formación del profesorado. Construcción de esquemas de conocimiento que le permitan discriminar los indicios didácticamente significativos. Consolidación de rutinas adecuadas de actuación.

¿Qué entendemos por Teorías y Creencias de los docentes ¿Qué entendemos por Teorías y Creencias de los docentes? Principales ideas que caracterizan las creencias (Pajares, 1992; en Justicia, 1996, p. 93) Las creencias se forman tempranamente y tienden a perpetuarse. Tienen un carácter afectivo, episódico y de evaluación, que las hace actuar como filtro poderoso a través del cual se interpretan las nuevas experiencias. No son lo mismo que los conocimientos fundados. Los conocimientos y las creencias se encuentran estrechamente relacionados e imbricados. Las creencias se ordenan jerárquicamente en una red en la que se mezclan estructuras y subestructuras de creencias (sistema de creencias del individuo). Las creencias sobre la educación constituyen una subestructura de este sistema de creencias del individuo. Las creencias sobre la enseñanza están bien consolidadas por el tiempo. Resumen la experiencia personal educativa de cada individuo desde que se inicia como estudiante (sinónimo: conocimiento práctico de los profesores. Marcelo 1987, p.115). Las creencias afectan fuertemente al comportamiento individual de cada persona. Los procesos de planificación, de toma de decisiones y la consecuente conducta están directamente influidos por la forma como el profesorado concibe su propio mundo profesional.

¿Por qué es importante para un asesor psicoeducativo tener en cuenta las teorías y creencias? Para que cualquier actuación con el profesorado sea significativa hay que conectar/modificar con el “sistema de creencias del profesorado”. Las creencias son resistentes al cambio. Pero no son estáticas. Son construcciones dinámicas que se van alimentando con la propia experiencia. ¡Ojo! Pues, a su vez, es filtro interpretativo de esa experiencia. Hay que saber encontrar lo que nos une, los aspectos comunes o compartidos de nuestras teorías y creencias educativas (cuáles son los fines de la educación, cuál es nuestra función como educadores, etc.). Sobre ellos habrá que fundamentar nuestro trabajo. Pero también habrá que favorecer la modificación de las teorías o creencias “nocivas” o “inadecuadas”. Para ello hay que convencer de que es necesario y ofrecer recursos para demostrar que es posible.

¿Qué temas han sido abordados? Relacionar las creencias de los profesores con el comportamiento que mantienen como docentes. Se observa un movimiento hacia una mayor consistencia entre creencias y conducta. Ésta se va alcanzando como resultado de un proceso negociado e interactivo entre los individuos y los estímulos y limitaciones de la organización escolar (Tabachnick y Zeichner, 1985, en Marcelo, 1987, p. 111). Los profesores noveles suelen sufrir lo que se ha denominado “shock” de realidad. El conflicto entre creencias educativas y conducta de clase normalmente se resuelve a favor de la conducta de clase, de forma que las creencias e ideas que el profesor ha adquirido en la institución formativa se transforman en otras que no hace sino justificar la propia práctica (Veenman, 1984; en Marcelo, 1987, p. 111). Los servicios de formación permanente del profesorado han de asistir a este profesorado para que el conflicto se supere sin consecuencias negativas para la docencia. Estudiar las atribuciones que hacen los profesores acerca del éxito y fracaso de fracaso de su alumnado (recordar teoría atribucional de Weiner) Analizar los factores que influyen en las interpretaciones que hace el profesorado sobre el comportamiento de su alumnado.