NUEVO ENFOQUE PEDAGÓGICO BASADO EN LAS COMPETENCIAS

Presentación del tema: "NUEVO ENFOQUE PEDAGÓGICO BASADO EN LAS COMPETENCIAS"— Transcripción de la presentación:

1 NUEVO ENFOQUE PEDAGÓGICO BASADO EN LAS COMPETENCIAS

2 1ª SESIÓN Trabajo de equipos docentes sobre el concepto de competencias básicas partiendo de varias definiciones Exposición al grupo de los resultados Antecedentes de las Competencias Básicas Cambios sociales Informe Delors Edgar Morín : Los Siete Saberes El concepto de Competencias Básicas Definición DeSeCo Cateréticas comunes Definición en nuestro Sistema Educativo Características de las competencias Resumen implicaciones del trabajo por competencias Resumen y conclusiones de la sesión de trabajo Inclusión de las competencias básicas en el currículo Implicaciones en los objetivos, contenidos, metodología, y evaluación Retos vinculados a la adquisición de las competencias básicas Procesos Cognitivos La resolución de tareas Proceso de construcción de una terea Propuesta de trabajo para la próxima sesión

3 ¿ A que retos tendrán que enfrentarse nuestros alumnos en el futuro?
IDEAS PREVIAS ¿ A que retos tendrán que enfrentarse nuestros alumnos en el futuro? ¿Qué es lo básico en la educación obligatoria? Los alumnos que se incorporan en el 2009, pasarán en: E. Infantil 3años E. Primaria 6 años E.S.O. 4 años Bachillerato2 años Universidad 5 años Se pasarán 20 años estudiando Finalizarán sus estudios en el 2029 Tunnermann (1996), afirma que en este ahora, el diseñar un sistema educativo que sea eficazmente contemporáneo, es un reto que se debe asumir para que la educación esté en mejores condiciones de enfrentar un mundo globalizado, competitivo y en constante cambio.  Arman, A (1997), señala que la sociedad, que asiste a grandes cambios paradigmáticos en todos los órdenes y a un ritmo vertiginoso; es, en parte, productora activa y en parte testigo pasivo, sumiso y silencioso de esos cambios. Hay que actuar. Es evidente que desconocemos los problemas a los que tendrán que enfrentarse nuestros alumnos en esa sociedad futura, por tanto lo fundamental será dotarles de herramientas que le capaciten para afrontar la incertidumbre de ese futuro. Tendremos que prepararles para afrontar situaciones relevantes en contextos diversos de una manera adecuada. Las leyes de educación surgen como respuesta a las demandas sociales de manera fundamental y como transmisión de cultura. La LOE surge entre otras razones por la necesidad de incorporar al sistema educativo español las competencias básicas establecidas por la UE como resultado de estudios anteriores sobre los saberes necesarios para la educación del futuro. C. Coll (2004), "Lo que está en cuestión es la capacidad de la Educación Básica para proporcionar al alumno el bagaje mínimo de conocimientos, habilidades actitudes y valores necesarios para incorporarse a la sociedad de hoy y de mañana".

4 JUSTIFICACION Razones que justifican este enfoque:
Aumento del nivel de exigencias para integrarse en la sociedad del conocimiento Crisis permanente de los contenidos formativos Transferencia de los aprendizajes y su aplicación en una diversidad de contextos Paradigma educativo, centrado en el sujeto aprendiz Distintos tipos de inteligencia: inteligencia emocional… Los enormes procesos de cambio que estamos viviendo en la sociedad actual, la globalización económica, el espectacular desarrollo de las tecnologías y su influencia en todos los ámbitos de nuestra vida, los cambios sociales, políticos y demográficos unidos a la sociedad de la información llevan a los sistemas educativos a una revisión continua para ajustar sus respuestas a las demandas de esta sociedad en permanente evolución, especialmente en su etapa básica y obligatoria. Así, esta necesidad de determinar qué es lo básico en la educación obligatoria lleva ya algún tiempo planteándose en el debate pedagógico, como dice C. Coll (2004), "Lo que está en cuestión es la capacidad de la Educación Básica para proporcionar al alumno el bagaje mínimo de conocimientos, habilidades actitudes y valores necesarios para incorporarse a la sociedad de hoy y de mañana". Diferentes organismos, nacionales e internacionales, han creado comisiones que han elaborado propuestas, con diferente grado de concreción, en torno a lo que ha de ser considerado básico o fundamental en el aprendizaje. Así, entre otras propuestas, para el conocido Informe Delors (1996) la educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. La Comisión Europea, en su cumbre de Lisboa (2000), reiterado en la de Barcelona (2005) propone la identificación de las competencias básicas para que todos tengan garantizado el aprendizaje a lo largo de la vida en la sociedad de conocimiento.  la educación como un proceso sistemático, continuo, formal y activo requiere en la práctica, la formulación de políticas que la orienten hacia una definición progresista y actual, de acuerdo con las exigencias de los avances tecnológicos, los planteamientos de nuevos paradigmas que buscan la puesta en escena de teorías y perfiles de aprendizaje integradores,

5 Informe Delors para las UNESCO 1996 “Los cuatro pilares de la educación”
Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a vivir juntos Aprender a ser El Informe Delors fue elaborado a petición de la UNESCO por una Comisión Internacional para la educación del siglo XXI, presidida por Jacques Delors. En esta investigación se afirma la convicción respecto a la función esencial de la educación en el perfeccionamiento continuo de la persona y las sociedades, no como un remedio milagroso –el “ábrete sésamo”–, sino como una vía, ciertamente entre otras, al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las opresiones, las guerras. Uno de los grandes desafíos intelectuales y políticos de este siglo XXI será poner en marcha las vías y los medios de un desarrollo duradero como producto de nuevas formas de cooperación internacional. Delors, Jaques (1994): “Los cuatro pilares de la educación” en La educación encierra un tesoro. El Correo de la UNESCO, pp La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida. Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional, más generalmente una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia. Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz. Aprender hacer para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menos preciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitudes para comunicar... Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas, en la elaboración de los programas y en la definición de nuevas políticas pedagógicas.

6 Los siete saberes de la educación del futuro. Edgar Morín
En 1999, es invitado por la Unesco a entregar sus puntos de vista en un proyecto de Educación para un futuro sostenible. Un planteamiento lúcido y fundamental, sobre los objetivos fundamentales que deben orientar la educación de todo ser humano

7 "Los siete saberes necesarios para la educación del futuro".
Una educación que cure la ceguera del conocimiento. Una educación que garantice el conocimiento pertinente. Enseñar la condición humana Enseñar la identidad terrenal Enfrentar las incertidumbres Enseñar la comprensión La ética del género humano UNESCO (2000) Edgar Morín Sociólogo e investigador francés (París, 1921) de fuerte ascendencia en círculos académicos.Es autor de El espíritu de la época (1962), Introducción a una política del hombre (1965), La Comuna en Francia: la metamorfosis de Plodémet (1967), El rumor de Orleans (1970), Diario de California (1971), El método (1977), Qué es el totalitarismo. De la naturaleza de la URSS (1983), Tierra-patria (1993), Para salir del siglo XX (1996) y Amour, poésie, sagesse (1998). Galardonado con el premio Médicis de comunicación (1992), y la Legión de Honor y el premio Internacional de Cataluña en 1994.Continuando con nuestra serie de publicaciones , en esta oportunidad se extractan los principios esenciales de lo que él consideró los saberes imprescindibles que deberá afrontar el sistema educativo para constituirse en relevante y significativo , esos saberes son: Los siete saberes según Edgar Morin Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. La educación del futuro debe contar siempre con esa posibilidad. El conocimiento humano es frágil y está expuesto a alucinaciones, a errores de percepción o de juicio, a perturbaciones y ruidos, a la influencia distorsionadora de los afectos, al imprinting de la propia cultura, al conformismo, a la selección meramente sociológica de nuestras ideas, etc. 1. Una educación que cure la ceguera del conocimiento. Se podría pensar, por ejemplo que, despojando de afecto todo conocimiento, eliminamos el riesgo de error. Es cierto que el odio, la amistad o el amor pueden enceguecernos, pero también es cierto que el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la afectividad. La afectividad puede oscurecer el conocimiento pero también puede fortalecerlo. Se podría también creer que el conocimiento científico garantiza la detección de errores y milita contra la ilusión perceptiva. Pero ninguna teoría científica está inmunizada para siempre contra el error. Incluso hay teorías y doctrinas que protegen con apariencia intelectual sus propios errores. La primera e ineludible tarea de la educación es enseñar un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento. Debemos enseñar a evitar la doble enajenación: la de nuestra mente por sus ideas y la de las propias ideas por nuestra mente. "Los dioses se nutren de nuestras ideas sobre Dios, pero inmediatamente se tornan despiadadamente exigentes". La búsqueda de la verdad exige reflexibilidad, crítica y corrección de errores. Pero, además, necesitamos una cierta convivencialidad con nuestras ideas y con nuestros mitos. El primer objetivo de la educación del futuro será dotar a los alumnos de la capacidad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, al mismo tiempo, enseñarles a convivir con sus ideas, sin ser destruidos por ellas. Ante el aluvión de informaciones es necesario discernir cuáles son las informaciones clave. Ante el número ingente de problemas es necesario diferenciar los que son problemas clave. Pero, ¿cómo seleccionar la información, los problemas y los significados pertinentes? Sin duda, desvelando el contexto, lo global, lo multidimensional y la interacción compleja. 2. Una educación que garantice el conocimiento pertinente. Como consecuencia, la educación debe promover una "inteligencia general" apta para referirse al contexto, a lo global, a lo multidimensional y a la interacción compleja de los elementos. Esta inteligencia general se construye a partir de los conocimientos existentes y de la crítica de los mismos. Su configuración fundamental es la capacidad de plantear y de resolver problemas. Para ello, la inteligencia utiliza y combina todas las habilidades particulares. El conocimiento pertinente es siempre y al mismo tiempo general y particular. En este punto, Morin introdujo una "pertinente" distinción entre la racionalización (construcción mental que sólo atiende a lo general) y la racionalidad, que atiende simultáneamente a lo general y a lo particular. cultural inherente a todo lo humano. Conocer el ser humano es situarlo en el universo y, al mismo tiempo, separarlo de él. Al igual que cualquier otro conocimiento, el del ser humano también debe ser contextualizado: Una aventura común ha embarcado a todos los humanos de nuestra era. Todos ellos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad 3. Enseñar la condición humana Quiénes somos es una cuestión inseparable de dónde estamos, de dónde venimos y a dónde vamos. Lo humano es y se desarrolla en bucles: a) cerebro- mente- cultura b) razón - afecto - impulso c) individuo - sociedad -especie. Todo desarrollo verdaderamente humano significa comprender al hombre como conjunto de todos estos bucles y a la humanidad como una y diversa. La unidad y la diversidad son dos perspectivas inseparables fundantes de la educación. La cultura en general no existe sino a través de las culturas. La educación deberá mostrar el destino individual, social, global de todos los humanos y nuestro arraigamiento como ciudadanos de la Tierra. Éste será el núcleo esencial formativo del futuro. La historia humana comenzó con una dispersión, una diáspora de todos los humanos hacia regiones que permanecieron durante milenios aisladas, produciendo una enorme diversidad de lenguas, religiones y culturas. En los tiempos modernos se ha producido la revolución tecnológica que permite volver a relacionar estas culturas, volver a unir lo disperso... El europeo medio se encuentra ya en un circuito mundial del confort, circuito que aún está vedado a tres cuartas partes de la humanidad. Es necesario introducir en la educación una noción mundial más poderosa que el desarrollo económico: 4. Enseñar la identidad terrenal La perspectiva planetaria es imprescindible en la educación. Pero, no sólo para percibir mejor los problemas, sino para elaborar un auténtico sentimiento de pertenencia a nuestra Tierra considerada como última y primera patria. El término patria incluye referencias etimológicas y afectivas tanto paternales como maternales. En esta perspectiva de relación paterno- materno- filial es en la que se construirá a escala planetaria una misma conciencia antropológica, ecológica, cívica y espiritual. "Hemos tardado demasiado tiempo en percibir nuestra identidad terrenal", dijo Morin citando a Marx ("la historia ha progresado por el lado malo") pero manifestó su esperanza citando en paralelo otra frase, en esta ocasión de Hegel: "La lechuza de la sabiduría siempre emprende su vuelo al atardecer." el desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre. Todas las sociedades creen que la perpetuación de sus modelos se producirá de forma natural. Los siglos pasados siempre creyeron que el futuro se conformaría de acuerdo con sus creencias e instituciones. El Imperio Romano, tan dilatado en el tiempo, es el paradigma de esta seguridad de pervivir. 5. Enfrentar las incertidumbres Sin embargo, cayeron, como todos los imperios anteriores y posteriores, el musulmán, el bizantino, el austrohúngaro y el soviético. La cultura occidental dedicó varios siglos a tratar de explicar la caída de Roma y continuó refiriéndose a la época romana como una época ideal que debíamos recuperar. El siglo XX ha derruido totalmente la predictividad del futuro como extrapolación del presente y ha introducido vitalmente la incertidumbre sobre nuestro futuro. La educación debe hacer suyo el principio de incertidumbre, tan válido para la evolución social como la formulación del mismo por Heisenberg para la Física. La historia avanza por atajos y desviaciones y, como pasa en la evolución! biológica, todo cambio es fruto de una mutación, a veces de civilización y a veces de barbarie. Todo ello obedece en gran medida al azar o a factores impredecibles. Pero la incertidumbre no versa sólo sobre el futuro. Existe también la incertidumbre sobre la validez del conocimiento. Y existe sobre todo la incertidumbre derivada de nuestras propias decisiones. Una vez que tomamos una decisión, empieza a funcionar el concepto ecología de la acción, es decir, se desencadena una serie de acciones y reacciones que afectan al sistema global y que no podemos predecir. Nos hemos educado aceptablemente bien en un sistema de certezas, pero nuestra educación para la incertidumbre es deficiente. En el coloquio, respondiendo a un educador que pensaba que las certezas son absolutamente necesarias, Morin matizó y reafirmó su pensamiento: "existen algunos núcleos de certeza, pero son muy reducidos. 6. Enseñar la comprensión Navegamos en un océano de incertidumbres en el que hay algunos archipiélagos de certezas, no viceversa." La comprensión se ha tornado una necesidad crucial para los humanos. Por eso la educación tiene que abordarla de manera directa y en los dos sentidos: a) la comprensión interpersonal e intergrupal y b) la comprensión a escala planetaria. Morin constató que comunicación no implica comprensión. Ésta última siempre está amenazada por la incomprensión de los códigos éticos de los demás, de sus ritos y costumbres, de sus opciones políticas. A veces confrontamos cosmovisiones incompatibles. Los grandes enemigos de la comprensión son el egoísmo, el etnocentrismo y el sociocentrismo. Enseñar la comprensión significa enseñar a no reducir el ser humano a una o varias de sus cualidades que son múltiples y complejas. Por ejemplo, impide la comprensión marcar a determinados grupos sólo con una etiqueta: sucios, ladrones, intolerantes. Positivamente, Morin ve las posibilidades de mejorar la comprensión mediante: a) la apertura empática hacia los demás y b) la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la dignidad humana. La verdadera comprensión exige establecer sociedades democráticas, fuera de las cuales no cabe ni tolerancia ni libertad para salir del cierre etnocéntrico. Por eso, la educación del futuro deberá asumir un compromiso sin fisuras por la democracia, porque no cabe una comprensión a escala planetaria entre pueblos y culturas más que en el marco de una democracia abierta. Además de las éticas particulares, la enseñanza de una ética válida para todo el género humano es una exigencia de nuestro tiempo. Morin presenta el bucle individuo - sociedad - especie como base para enseñar la ética venidera. 7. La ética del género humano En el bucle individuo- sociedad surge el deber ético de enseñar la democracia. Ésta implica consensos y aceptación de reglas democráticas. Pero también necesita diversidades y antagonismos. El contenido ético de la democracia afecta a todos esos niveles. El respeto a la diversidad significa que la democracia no se identifica con la dictadura de la mayoría. Morin dedicó a postular cambios concretos en el sistema educativo desde la etapa de primaria hasta la universidad: la no fragmentación de los saberes, la reflexión sobre lo que se enseña y la elaboración de un paradigma de relación circular entre las partes y el todo, lo simple y lo complejo. Abogó por lo que él llamó diezmo epistemológico, según el cual las universidades deberían dedicar el diez por ciento de sus presupuestos a financiar la reflexión sobre el valor y la pertinencia de lo que enseñan. En el bucle individuo - especie Morin fundamenta la necesidad de enseñar la ciudadanía terrestre. La humanidad dejó de ser una noción abstracta y lejana para convertirse en algo concreto y cercano con interacciones y compromisos a escala terrestre.

8 1. Una educación que cure la ceguera del conocimiento.

9 2. Una educación que garantice el conocimiento pertinente.

10 3. Enseñar la condición humana

11 4. Enseñar la identidad terrenal

12 5. Enfrentar las incertidumbres

13 6. Enseñar la comprensión

14 7. La ética del género humano

15 ¿Qué entendemos por un individuo competente?
“Quien se desenvuelve con eficacia en un determinado dominio de la actividad humana” La teoría relacionada con el aprendizaje basado en competencias dota a la formación de un carácter integrador, aunando tres formas del saber: Saber teórico (conocimientos) Saber práctico (habilidades y destrezas) Saber ser (actitudes)

16 DeSeCo define las Competencias como:
La forma en la que cualquier persona utiliza sus recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias) para actuar de manera activa y responsable en la construcción de su proyecto de vida tanto personal como social. El conjunto de competencias básicas constituyen los aprendizajes imprescindibles para llevar una vida plena la Organización para la Cooperación y el Desarrollo de los Estados (OCDE, 2005) En el proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competencias) de la OCDE (2002) El desarrollo de los países depende, básicamente, del ritmo que promueva la educación

17 Definición que aparece en el decreto de currículo
Se entiende por competencias básicas el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que debe alcanzar el alumnado al finalizar la enseñanza básica para lograr su realización y desarrollo personal, ejercer debidamente la ciudadanía, incorporarse a la vida adulta de forma plena y ser capaz de continuar aprendiendo a lo largo de la vida.

18 Como características de todas ellas pueden señalarse:
Incluyen una combinación de saber, habilidades y actitudes. Pueden ser adquiridas en todo tipo de contextos. Son transferibles (aplicable en varias situaciones y contextos). Son multifuncionales (pueden ser utilizadas para conseguir múltiples objetivos). Deben proveer una respuesta adecuada a los requisitos de situaciones o trabajos específicos. Constituyen, para todos, el prerrequisito para un adecuado desempeño de su vida personal y laboral y la base de los aprendizajes posteriores.  Como características comunes a todas ellas podemos destacar: Proporcionan la capacidad de saber hacer, es decir, de aplicar los conocimientos a los problemas de la vida profesional y personal. Incluyen una combinación de saber, habilidades y actitudes. Pueden ser adquiridas en todo tipo de contextos: escuela, en casa, y en ámbitos extraescolares. Son multifuncionales (pueden ser utilizadas para conseguir múltiples objetivos). Tienen un carácter integrador, aunando los conocimientos, los procedimientos y las actitudes (saber, ser, saber hacer). Permiten integrar y relacionar los aprendizajes con distintos tipos de contenidos, utilizarlos de manera efectiva y aplicarlos en diferentes situaciones y contextos (aplicabilidad y transferencia). Se deben aprender, renovar y mantener a lo largo de toda la vida. Constituyen la base de los aprendizajes básicos posteriores. Se inspiran en la teoría relacionada con el aprendizaje basado en competencias (Competency Based Training).     En definitiva, pretenden que se adquieran e integren las tres formas contemporáneas del saber: Saber teórico (conocimientos) SABER Saber práctico (habilidades y destrezas) SABER HACER O SABER COMO HACER Saber ser (actitudes) SER

19 Resumiendo Aplicación de conocimientos y otros recursos personales
a situaciones diversas mediante procesos cognitivos y socio-afectivos para responder a demandas complejas

20 DESDE DOS PERSPECTIVAS
Perspectiva escolar Desarrollo de competencias básicas mediante el currículo en un contexto muy definido: el escolar Perspectiva social Aprender a lo largo de la vida Integrarse en la sociedad del conocimiento de forma competente

21 Inclusión de las Competencias Básicas en el Currículo
2ª Parte Inclusión de las Competencias Básicas en el Currículo

22 INPLICACIONES DEL TRABAJO POR COMPETENCIAS
1. La adecuación de las programaciones didácticas y de las unidades didácticas Objetivos, contenidos, metodología, criterios de evaluación desde las competencias básicas Selección de recursos didácticos 2. La evaluación y la definición de áreas de mejora Las evaluaciones de diagnóstico 3. Proyectos de innovación y de formación

23 INCLUSIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL CURRICULO
Supone: Oportunidad para enriquecer el currículo que se ofrece a los alumnos No se trata de un cambio de formato de los diseños curriculares sino de un factor de mejora Clave: modo en el que se establezca la relación entre las competencias básicas y los demás elementos del currículo Incidencia de las competencias básicas en los elementos del currículo: Objetivos Contenidos Metodología Criterios de evaluación

24 LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Y LOS OBJETIVOS
Favorecen la interrelación entre las distintas áreas, la coordinación entre los profesores Orientan hacia la aplicación de los conocimientos en distintos contextos Impulsan la metacognición de cada alumno: el alumno reflexiona sobre su propio aprendizaje Fomentan la autonomía Incluyen la autoestima y el equilibrio personal Plantean la utilización de los recursos TIC en las actividades diarias

25 LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Y LOS CONTENIDOS
La integración de contenidos: contenidos interdisciplinares La sustitución de aprendizajes sólo memorísticos por aprendizajes con sentido (es decir, comprendidos profundamente) La transferencia de los contenidos: aplicación a situaciones y contextos diferentes. La vinculación de los contenidos con situaciones reales El aprendizaje de contenidos que proceden de distintas fuentes de información Entornos ricos de aprendizaje Aprovechamiento de los entornos virtuales

26 UN EJEMPLO Área: Lengua y Literatura Objetivo del Área
1. Comprender discursos orales y escritos en los múltiples contextos de la actividad social y cultural, como preparación para la vida adulta. Contenido Escuchar, hablar y conversar 2. Comprensión de noticias de actualidad, entrevistas, debates y películas, procedentes de los medios de comunicación audiovisual, próximos a los intereses del alumnado, con atención a muestras de los medios de comunicación canarios.

27 Criterio de evaluación
Criterios de evaluación 1. Reconocer los elementos de la comunicación, el propósito y la idea general en textos orales de ámbitos sociales próximos a la experiencia del alumnado y en el ámbito académico; captar la idea global de informaciones, opiniones y argumentos procedentes de los medios de comunicación audiovisuales y seguir instrucciones poco complejas para realizar tareas de aprendizaje. Con este criterio se trata de comprobar si los alumnos y las alumnas son capaces de resumir o reformular oralmente o por escrito el tema general de textos orales de naturaleza diversa (como avisos, normas, instrucciones sencillas, noticias…), procedentes de medios de comunicación o del ámbito académico, teniendo en cuenta los elementos de la situación comunicativa, así como de realizar presentaciones breves, relacionadas con temas académicos, estructuradas con claridad y con un registro divulgativo; también se pretende comprobar si se comprenden las instrucciones orales para realizar actividades y tareas.

28 LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Y LA METODOLOGÍA
La realización de tareas insertas en contextos de aprendizaje. El trabajo a partir de situaciones-problema reales o simuladas La flexibilidad en la organización espacial y temporal. La implicación del alumno en los procesos de búsqueda, estudio, experimentación, reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento. La investigación: metodología de proyectos o centros de interés El trabajo cooperativo La lectura como herramienta fundamental La utilización de las TIC Los procesos de autorregulación

29 Principios pedagógicos que favorecen la adquisición de las Competencias básicas
La pretensión central del dispositivo escolar no es transmitir informaciones y conocimientos, sino provocar el desarrollo de competencias básicas.

30 El objetivo de los procesos de enseñanza no ha de ser que los alumnos aprendan las disciplinas, sino que reconstruyan sus modelos mentales vulgares, sus esquemas de pensamiento.

31 Provocar aprendizaje relevante de las competencias básicas requiere implicar activamente al estudiante en procesos de búsqueda, estudio, experimentación, reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento

32 El desarrollo de las competencias fundamentales requiere focalizar en las situaciones reales y proponer actividades auténticas. Vincular el conocimiento a los problemas importantes de la vida cotidiana.

33 La organización espacial y temporal de los contextos escolares ha de contemplar la flexibilidad y creatividad requerida por la naturaleza de las tareas auténticas y por las exigencias de vinculación con el entorno social.

34 Aprender en situaciones de incertidumbre y en procesos permanentes de cambio es una condición para el desarrollo de competencias básicas y para aprender a aprender.

35 La estrategia didáctica más relevante se concreta en la preparación de entornos de aprendizaje caracterizados por el intercambio y vivencia de la cultura más viva y elaborada.

36 El aprendizaje relevante requiere estimular la metacognición de cada estudiante, su capacidad para comprender y gobernar su propio y singular proceso de aprender y de aprender a aprender.

37 La cooperación entre iguales es una estrategia didáctica de primer orden. La cooperación incluye el diálogo, el debate y la discrepancia, el respeto a las diferencias, saber escuchar, enriquecerse con las aportaciones ajenas y tener la generosidad suficiente para ofrecer lo mejor de sí mismo.

38 El desarrollo de las competencias requiere proporcionar un entorno seguro y cálido en el que el aprendiz se sienta libre y confiado para probar, equivocarse, realimentar, y volver a probar.

39 La evaluación educativa del rendimiento de los alumnos ha de entenderse básicamente como evaluación formativa, para facilitar el desarrollo en cada individuo de sus competencias de comprensión y actuación.

40 La función del docente para el desarrollo de competencias puede concebirse como la tutorización del aprendizaje de los estudiantes, lo que implica diseñar, planificar, organizar, estimular, acompañar, evaluar y reconducir sus procesos de aprendizaje

41 LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Y LA EVALUACIÓN
Características de la evaluación desde las competencias: Elementos: situaciones y contextos conocimientos procesos implicados Se precisan situaciones, técnicas e instrumentos variados observación (trabajo individual, grupal, actitudes …) Portafolio: producciones como trabajos, ideas … pruebas orales y escritas Importancia de la evaluación formativa evaluación sumativa: para garantizar el aprendizaje permanente Autorregulación del aprendizaje de los alumnos: autoevaluación Requisitos de las actividades para evaluar competencias el alumno debe integrar los conocimientos y las destrezas se solicitarán respuestas complejas y creativas deberá reestructurar lo aprendido para afrontar el problema responderá a la situación o simulación propuesta en la pregunta

42 EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
Situaciones y contextos Conocimientos y otros recursos personales Procesos cognitivos y socio-afectivos

43 RETOS VINCULADOS A LAS COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN BÁSICA
Competencia lectora Producción de textos escritos Expresión oral Competencia comunicativa básica en, al menos, una lengua extranjera Resolución de problemas mediante las matemáticas Desarrollo de un pensamiento científico Obtención de información y transformación en conocimiento: técnicas de trabajo intelectual Familiarización con las tecnologías de la información y la comunicación Formación en valores Autorregulación del propio aprendizaje

44 Recordemos. Las competencias incluyen:
Conocimientos Procesos cognitivos Procesos socio-afectivos que se aplican a distintas situaciones o contextos.

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47 Brenson (1996) señala que el educador debe reconocer que existen tres tipos de conocimiento:
El que tiene. El que puede conseguir El que puede, con otros, construir. Como educador, la tarea es usar el primero para lograr el segundo, con el fin de facilitar el tercero. 

48 La resolución de tareas
Las competencias se adquieren en y por la resolución de tareas y se evalúan mediante la resolución de tareas.

49 En la sociedad del conocimiento cambia el concepto de aprendizaje.
Resumiendo En la sociedad del conocimiento cambia el concepto de aprendizaje. Conseguir información Construir conocimiento Aplicar el conocimiento “Unas buenas herramientas no hacen un excelente profesor, pero un excelente profesor sí emplea bien las herramientas” Eleanor L Dean (1918)