Pensar la enseñanza de las Prácticas del lenguaje

Presentación del tema: "Pensar la enseñanza de las Prácticas del lenguaje"— Transcripción de la presentación:

1 Pensar la enseñanza de las Prácticas del lenguaje
Notas para seguir pensando sobre la planificación en el área Dirección de Capacitación ETR Prácticas del lenguaje

2 “Para explicar las dificultades de los alumnos en expresión escrita se invoca frecuentemente la artificialidad de las situaciones escolares de producción de textos. La ausencia de destinatario preciso, el hecho también de que en la escuela se escribe abundantemente por escribir, la mayor parte del tiempo sin otra motivación que la de obtener la nota, son, en efecto, handicaps para el alumno que no puede adaptar su propósito a las expectativas, valores o conocimientos de un auditorio determinado”. Michel Charolles

3 Lerner y Palacios, 1992- Lerner y otros, 2004
Contribuir a la apropiación de la lengua escrita y la formación de los estudiantes como usuarios autónomos de la misma es un objetivo esencial para la propuesta de enseñanza. La realización de este objetivo plantea también otros que están vinculados con el mismo: ofrecer oportunidades para ingresar al universo literario, formarse como estudiantes y como lectores críticos de los medios de comunicación, propiciar el trabajo con los distintos géneros y estilos, favorecer la reflexión sobre el lenguaje que contribuya a enriquecer sus competencias lingüísticas y comunicativas, promover la apropiación del sistema de escritura y la adquisición del lenguaje que se escribe enmarcadas en la formación de lectores y escritores.

4 Enseñar… Es una acción intencional y compleja.
Intervienen diversos actores y variables. En parte es previsible pero su planificación es necesaria

5 Planificar… Es una manera de objetivar lo que pensamos sobre la práctica que vamos a realizar. Permite darnos cuenta de qué tenemos claro y qué necesitamos esclarecer. Posibilita prever materiales y tiempos y, algo muy importante, compartir y discutir las previsiones con otros. Es necesario que no sólo sea comprensible para quien la escribe sino para otros que la leen sin saber de las intenciones de su autor.

6 La planificación escrita
Como instancia de previsión de las propuestas del docente, es decir, de aquellas situaciones que el docente intenta que ocurran en sus clases, basadas tanto en las características del objeto de conocimiento como en los alumnos a quienes están dirigidas.

7 La planificación escrita
Como objeto que permite pensar y decidir sobre: Qué Cómo Cuándo Cuánto Por qué Para qué Para quién

8 La planificación escrita
Como instrumento para aclarar ideas, precisarlas, pues escribir ayuda a reflexionar sobre aquello que pensamos, en este caso sobre lo que planificamos. Como herramienta en la que plasmar procesos de producción. Como posibilidad de compartir con otros colegas. Como insumo para seguir pensando.

9 Unidad de análisis: SITUACIÓN DIDÁCTICA
“Un conjunto de relaciones establecidas explícita y/o implícitamente entre un alumno o grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende eventualmente instrumentos u objetos) y un sistema educativo (representado por el profesor) con la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un saber constituido o en vías de constitución”. (Brousseau, 1982 en Gálvez, 1994)

10 Diversidad de situaciones
Los alumnos escuchan leer al profesor Los alumnos leen por sí mismos Los alumnos dictan al profesor Los alumnos copian con sentido Los alumnos escriben por sí mismos Los alumnos narran o exponen oralmente frente a otros

11 Diversidad de prácticas Qué hacemos con el lenguaje
Leer, escuchar leer, recomendar lecturas, comentar y opinar sobre lo leído, seleccionar y elegir qué leer...; Preguntar, exponer, explicar, argumentar…; Escribir, dictar, copiar, revisar, corregir, reescribir...; Resumir, citar, parafrasear, expandir un texto, leer para resolver problemas como escritor… Los saberes que se construyen a propósito de cada una de estas acciones no son directamente transferibles al resto. Ante cada una de ellas el usuario se plantea problemas y construye saberes parcialmente distintos que necesitará reconstruir en otras situaciones.

12 Diversidad de propósitos Para qué leer, para qué escribir…
Comunicativos Compartidos con los alumnos Inmediatos Dan sentido a la situación Leer para: ubicar una información, seguir instrucciones, escribir, aprender, comunicar un texto a un auditorio, disfrutar de la lectura Escribir para: conservar memoria, informar, modificar el comportamiento de los otros, organizar el pensamiento, comunicarse a distancia, expresar sentimientos, jugar con el lenguaje... Didácticos Del docente No inmediatos Dan sentido a la enseñanza Para aprender a leer y resolver los problemas que la lectura plantea. Para aprender a escribir y resolver los problemas que la escritura plantea. Para aprender a tomar la palabra y resolver los problemas que la oralidad plantea.

13 Diversidad de ámbitos de la cultura En qué esferas de la actividad humana se ejerce el lenguaje
Leer y escribir Literatura Leer y escribir en contextos de estudio Leer, escribir y tomar la palabra para participar en la vida ciudadana.

14 Diversidad de géneros y formatos textuales Qué leemos, qué escribimos, qué escuchamos, sobre qué hablamos Cuentos, novelas, relatos, leyendas, fábulas, poemas, coplas, trabalenguas, adivinanzas, historietas, acertijos, colmos, piropos, chistes. Noticias, crónicas, artículos de opinión, reportajes, entrevistas, comentarios de espectáculos, guiones de radio y TV. Notas de enciclopedia, notas de divulgación científica, informes de experimentos, biografías, relatos históricos. Recetas, instructivos de juego e instructivo para armar y poner en funcionamiento artefactos. Cartas, solicitudes… Etc.

15 Desde listas de palabras, carteles, epígrafes …
Diversidad de unidades lingüísticas Palabras, frases, párrafos o mayores al párrafos, textos complejos Desde listas de palabras, carteles, epígrafes … … hasta cuentos, notas de enciclopedia, notas periodísticas. Procesos desarrollados por los lectores y escritores a propósito de trabajar sobre textos de diversa extensión y complejidad.

16 Diversidad de destinatarios Para quiénes se dirigen los textos
Desde destinatarios próximos y conocidos (grupos de pares, la familia) … hasta aquellos que son poco conocidos (funcionario público, director de un diario) Destinatarios individuales o colectivos; explícitos o no mencionados en el texto. Marcas dejadas en la escritura que dan cuenta de la proximidad o no del destinatario (Edad, Clase social, Experiencias…) Uso de registros formales y no formales.

17 En pequeños grupos (parejas, tríos) Individual
Diversidad de formas de agrupamiento Quiénes resuelven los problemas planteados por la situación Colectiva En pequeños grupos (parejas, tríos) Individual Procesos desarrollados por los lectores y escritores a propósito de la distribución de roles del maestro y de los alumnos en el contexto de la tarea

18 Diversidad de roles en función de los problemas del lenguaje que se deben enfrentar
Alternancia de roles con prácticas lingüísticas claras: uno dicta y el otro escribe al dictado, uno escribe y otro comenta oralmente los producido por otro, uno copia y el otro relee y corrige, uno escribe y el otro controla la ortografía, uno revisa y reescribe y el otro pasa en limpio con marcas de edición acordadas…

19 Diversidad de intervenciones docentes Qué acciones desarrolla el docente para promover la construcción del conocimiento de los alumnos Actúa como lector y como escritor Ayuda a leer y a escribir a los alumnos Aporta información Devuelve a los alumnos la responsabilidad de leer y de escribir Convalida los conocimientos elaborados Descontextualiza el saber Reutiliza el saber descontextualizado etc

20 Diversidad de modalidades organizativas Cómo preservar el sentido de las prácticas en la institución escolar Situaciones o Actividades permanentes Situaciones/actividades ocasionales Secuencias didácticas Independientes o en el interior del proyecto De sistematización Unidad Didáctica Proyectos Predominio de Propósitos Productos Duración y frecuencia

21 Situaciones permanentes Situaciones ocasionales
Tipo de organización Situaciones de desarrollo habitual, cotidiano. Situaciones no planificadas que surgen del interés de los alumnos o del docente. Propósitos Articulan propósitos comunicativos y didácticos Aunque son espontáneas o surgen en el cotidiano del aula, el docente considera que tienen sentido para los alumnos siempre que se coordinen con propósitos didácticos. Contenidos Se seleccionan y son el centro del trabajo didáctico. Se presentan sin previo aviso. Producto No se vinculan con un producto. Duración, frecuencia Pueden desarrollarse por períodos prolongados o a lo largo de todo el año. Pueden interrumpirse y retomarse a intervalos, pues al no necesitar tanta coordinación entre saberes construidos entre una y otra situación, no se corren tantos riesgos de pérdida de sentido. Suelen empezar y terminar en el día, no se retoman.

22 Secuencias didácticas Proyectos didácticos
Tipo de organización de la enseñanza Conjunto de situaciones presentadas con un orden necesario que profundizan sobre una práctica en particular: el resumen, la exposición oral- o un contenido discursivo o lingüístico que ya ha sido analizado de manera contextualizada Conjunto de situaciones de interpretación y producción que intentan replicar, bajo condiciones didácticas, una práctica lo más próxima posible a una práctica social. Propósitos Algunas tienen predominio de propósitos didácticos por sobre los propósitos comunicativos Ej: Secuencias de sistematización (Reflexión sobre el lenguaje) Equilibran propósitos didácticos con propósitos comunicativos. Contenidos Se seleccionan y secuencian para su apropiación. Importan por sí mismos. Son el centro del trabajo didáctico.

23 Secuencias didácticas Proyectos didácticos Producto
Pueden ser presentadas sin la necesidad de llegar a un producto tangible. Se vinculan con la elaboración de un producto tangible: -Exposición sobre lo investigado, -Producción de un fascículo, -Grabación de un casete con poemas escogidos, -Organización de una campaña para el cuidado de la salud o del medio ambiente, -Publicación de un periódico escolar, -Recopilación de cuentos preferidos. Duración Son más breves que los proyectos. Dos o tres semanas. Pueden extenderse por períodos relativamente prolongados –uno o dos meses y hasta todo un cuatrimestre Frecuencia Puede ocupar varios días seguidos o varios días en semanas sucesivas. Dos o tres veces por semana.

24 Qué planificar Qué criterios didácticos son necesarios para organizar la enseñanza
La diversidad en la continuidad que permita construir la aproximación al saber a través de la simultaneidad y progresión de situaciones en el ciclo lectivo entre ciclos lectivos

25 Qué decisiones tomar Tiempo/ s Grado de alcance
NIVEL MACRO NIVEL MICRO Tiempo/ s Grado de alcance Explicitación de las decisiones/aspectos involucrados

26 Secuencia Didáctica Ejemplo de alcance de las decisiones a tomar en cada nivel
MACRO Esquema de SD: Propósitos generales de la SD, Etapas de la SD a desarrollar y contenidos, tiempos previstos para cada etapa, materiales/ recursos, formas de evaluación... Otros: organización social de la clase, Intervenciones generales posibles en función de los niveles del grupo MICRO Planificación de cada situación didáctica: propósitos específicos, momentos de la Situación Didáctica, tiempos, organización social de la clase (saberes de los alumnos), intervenciones del docente según saberes de los alumnos, materiales/ recursos, formas de evaluación...

27 “Nuestro objetivo es que el maestro planifique para los estudiantes, tomando en cuenta qué saben y qué ignoran, como así también qué características tienen los modelos textuales que deben conocer y cuál será la mejor situación didáctica que favorezca estos aprendizajes” Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez