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INVESTIGACIÓN “La aplicación de un modelo estratégico para la E-A de las Matemáticas” I+D:“La mejora de la Competencia Matemática en la ESO mediante un.

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Presentación del tema: "INVESTIGACIÓN “La aplicación de un modelo estratégico para la E-A de las Matemáticas” I+D:“La mejora de la Competencia Matemática en la ESO mediante un."— Transcripción de la presentación:

1 INVESTIGACIÓN “La aplicación de un modelo estratégico para la E-A de las Matemáticas” I+D:“La mejora de la Competencia Matemática en la ESO mediante un modelo de intervención en estrategias” (2002-2005). Investigador Principal: Julio Antonio González-Pienda. Organismo de Financiación: MCT-02-BSO-01295 Equipo de Investigación: Luis Álvarez Pérez Paloma González-Castro José Carlos Núñez Pérez Soledad González-Pumariega Cristina Roces Montero Enrique Soler Vázquez

2 INVESTIGAR EN MATEMÁTICAS, ¿POR QUÉ? -Ayudan a formar la mente. -Son instrumentales para la vida cotidiana (telefonía, informática, etc.) -Son un apoyo para la mayoría de Ciencias y disciplinas. Pocos disfrutan con ellas; para la mayoría son un tormento (Ibort, 2006). ¿Por qué ocurre esto? ¿Qué hacer con esta situación?...ser capaz de comprenderlas y aplicarlas será la clave ( Luengo, 2001)

3 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN PROYECTOS FEDER (1998-2001): 1. “Dificultades y fracaso en el aprendizaje de las Matemáticas: Una realidad mejorable”. (Ref. 1FD97-0111, MCT-FEDER) 2. “Nuevas tecnologías aplicadas al proceso de enseñanza-aprendizaje: Un Modelo de hypertexto” (Ref. 1FD97-0412, MCT-FEDER)

4 ALGUNOS RESULTADOS DE LOS PROYECTOS PREVIOS El problema no es la capacidad sino cómo aplicarla: -Un 50% no dispone de los conocimientos mínimos para iniciar el 1 er ciclo de la ESO. -Un 80% no dispone de los conocimientos mínimos para realizar el 2º ciclo de la ESO. -Un 89% está desilusionado con las Matemáticas (El mismo Perelman manifiesta este extremo). ¿Qué tendrán las Matemáticas para generar esta actitud?

5 EQUIPOS DE INVESTIGACIÓN SOBRE MATEMÁTICAS -Dr a. Montague (Univ. Miami) -Dr a. Miranda (Univ. Valencia) -Dr. Bermejo (Univ. Complutense) -Dr. Orrantia (Univ. Salamanca) -Dr. Jiménez ( Univ. Laguna)* (*) Denominador común: Instrucción explícita de estrategias.

6 ORGANIZACIONES QUE INVESTIGAN SOBRE MATEMÁTICAS INTERNACIONALES -IMU (Premios “Fields”) -NCTM (Investigación DAM) -ERME (Investigación Colaborativa) -DIDMAT (Modelización)

7 ORGANIZACIONES QUE INVESTIGAN SOBRE MATEMÁTICAS NACIONALES -CEMAT (Coordina IMU) -SEIEM (Didáctica Matemáticas) -FESPM (Revista “SUMA”) -EMICS (Modelos situados)

8 SIMULADORES EN LENGUAJE INFORMÁTICO -EDUTEKA (Cálculo Mental) -CYBERCAL (Unidades de medida) -CABRI (Construcciones Geométricas) -ET COUNTER (Probabilidad)

9 INDICADORES DEL FRACASO EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS INSTRUCCIÓN RECIBIDA SUJETO QUE APRENDE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD AJUSTE

10 FACTORES CENTRADOS EN EL SUJETO -Planteamiento del retraso (Rourke 1993; Alarcón et al., 1997) -Enfoque de la diferencia (Mercer, Jordan y Miller, 1994) -Déficit de habilidades (Paula, 2003)

11 FACTORES CENTRADOS EN LA INSTRUCCIÓN ( Journal of learning disabilities, Vol 30, nº 2, 1997 ) -Instrucción poco realista y descontextualizada (Modelización, ABSP) -Instrucción centrada en los contenidos (A. Diversidad, I. Estratégica) -Investigación al margen de la realidad educativa (I. Colaborativa) Estrategias integradas en el propio proceso de enseñanza-aprendizaje.

12 HACIA UNA INSTRUCCIÓN ESTRATÉGICA INTEGRADA Las estrategias integradas, según Borkowski y Muthukrishna (1996), implican: 1. 1.Aprender la estrategia (Modelado). 2. 2.Enseñarla paso a paso (Práctica guiada). 3. 3.Aplicarla en diferentes contextos (Práctica autónoma). 4. 4.Incorporarla al propio sistema de aprendizaje (Generalización).

13 ¿QUÉ ESTRATEGIA? HYPERTEXTO -¿Cuál es el origen? -Tim Berners-Lee, el gran impulsor -El Hypertexto en el proceso de E-A El problema de la representación.

14 TEXTO LINEAL Las ecuaciones de segundo grado completas son las que tienen todos los términos de la expresión: a x 2 + b x +c = 0, o sea que una vez quitados los denominadores, si los hubiese, y hechas las operaciones oportunas, tienen término de segundo grado, término de primer grado y término independiente. Las ecuaciones completas se resuelven aplicando la fórmula,en la que la expresión que está dentro de la raíz se llama discriminante de la ecuación. Según sea el discriminante, pueden darse los siguientes casos: que el discriminante sea positivo, que el discriminante sea cero, o que el discriminante sea negativo. Si el discriminante es positivo, la ecuación tiene dos soluciones reales y distintas:. Si el discriminante es cero, la ecuación tiene dos soluciones reales e iguales. :. Finalmente, si el discriminante es negativo, la ecuación no tiene ninguna solución real :.

15 LAS ECUACIONES COMPLETAS son las que tienen todos los términos de la expresión o sea que, quitados los denominadores y hechas las operaciones oportunas, tienen TÉRMINO DE SEGUNDO GRADO TÉRMINO DE PRIMER GRADO TÉRMINO INDEPENDIENTE se resuelven aplicando la fórmula SI ES CERO SI ES POSITIVO en la que la expresión que está dentro de la raíz se llama DISCRIMINATE DE LA ECUACIÓN SI ES NEGATIVO pudiendo darse, según sea el discriminante, tres casos la ecuación tiene la ecuación no tiene DOS SOLUCIONES REALES Y DISTINTAS DOS SOLUCIONES REALES E IGUALES SOLUCIONES REALES

16 ¿VALE CUALQUIER RED? LAS REDES DE HYPERTEXTO ¡NO!

17 LA DIFERENCIACIÓN PROGRESIVA LA RECONCILIACIÓN INTEGRADORA procesan los contenidos a partir de dos principios útiles para el tratamiento de los contenidos CONCEPTUALESPROCEDIMENTALES LAS REDES DE HYPERTEXTO son herramientas CONSTRUCTIVISTAS

18 Ejemplo gráfico LA DIFERENCIACIÓN PR0GRESIVA es el principio del aprendizaje por el cual un bloque de contenidos, a nivel interno, se estructura JERÁRQUICAMENTE

19 Niveles jerárquicos 2 4 1 /... / Ej 3

20 LA DIFERENCIACIÓN PR0GRESIVA favorece la comprensión mediante LA SELECCIÓN DE LO IMPORTANTE LA CONCRECIÓN DE ALGUNOS CONTENIDOS SELECCIONADOS LA RELACIÓN ENTRE LOS DIFERENTES NIVELES DE CONTENIDOS /... / se hace mediante EJEMPLOS Y HECHOS CONCRETOS Ejemplo se hace destacando los contenidos clave en ”BOLOS” se hace mediante ORACIONES ENLACE verbo

21 Ejemplo gráfico de modo que cada red encaje en la anterior mediante lo que llamamos CONCEPTOS- PUENTE LA RECONCILIACIÓN INTEGRADORA es el principio del aprendizaje por el cual los bloques de contenido deben SECUENCIARSE HORIZONTALMENTE

22

23 Ejemplo gráfico LA RECONCILIACIÓN INTEGRADORA /... / supone entender el aprendizaje como UNA CADENA DE REDES con el fin de integrar, en un mismo proceso, el TRATAMIENTO CONCEPTUAL Y PROCEDIMENTAL que, para que sean significativas, deben llevar APLICACIONES INTERMEDIAS /... /

24 IDEA PRINCIPAL Oración CONCEPTO Ejemplo CONCEPTO Oración Concepto- Puente ORGANIZADOR PREVIO CONCEPTO- PUENTE Oración CONCEPTO Ejemplo CONCEPTO Oración Concepto- Puente ORGANIZADOR SECUENCIAL APLICACIÓN INTERMEDIA Enactiva Icónica Simbólica

25 LA RECONCILIACIÓN INTEGRADORA /... / supone entender el aprendizaje como UNA CADENA DE REDES ENSEÑANZA- APRENDIZAJE sigue un proceso de /... /

26 ¿CÓMO ENSEÑAR HYPERTEXTO? Formato SIM-A ( Deshler et al.,1996; Universidad de Kansas) Manejar la estrategia mediante un proceso constructivo: Modelado Inicial Práctica guiada Práctica autónoma Evaluación final

27 b) FORMATO SIM 1. Evaluación de las habilidades previas

28 CCG 12345 1. En una información amplia, ¿eres capaz de identificar los apartados en los que ésta se divide? 2. En un párrafo concreto, ¿eres capaz de seleccionar la idea principal y los conceptos importantes? 3. En el mismo párrafo, ¿eres capaz de identificar los detalles que amplían y explican la idea principal? 4. Ante una idea o contenido expresado con otras palabras, ¿eres capaz de reconocerlo? 5. En un apartado de un tema, ¿encajas las ideas en otras de acuerdo con su importancia?. En cada lección, ¿relacionas las ideas del tema con otras ya estudiadas anteriormente? 7. En un tema concreto, ¿organizas los contenidos en un orden diferente al que se emplea en la lección? 8. Para concretar los contenidos, ¿te ayudas con ejemplos sencillos? 9. Los contenidos importantes, ¿los relacionas y detallas fácilmente a través de algún tipo de esquema sencillo? 10. Para realizar los esquemas, ¿sigues siempre las mismas normas?

29 2. Adquisición de un compromiso para aprender la estrategia Compromiso previo En vista de mis carencias en Matemáticas para (*)  seleccionar,  relacionar,  recordar y  aplicar lo aprendido, me comprometo a aprender una estrategia que me permita superar estas dificultades. ______ a _____ de _____ de 200 __ El profesorEl estudiante (*) Pon una X donde corresponda

30 1º Lee con detenimiento este texto: Las fracciones son la expresión de PARTES DE UN TODO. Las fracciones se pueden interpretar como RESULTADO DE UNA MEDIDA y como COCIENTE DE DOS NÚMEROS. Un ejemplo de la 1ª podría ser, la medida de un segmento respecto a otro, y de la 2ª, el resultado de un reparto. 2º ¿Cuál es el título? Escríbelo con mayúsculas y dibújalo. 6º ¿Cuáles son las frases que unen las palabras importantes? Escríbelas con minúsculas 7º Haz la redacción del Hypertexto colocando los signos de puntuación. Revisar con el CD: “Hyper”. 8º Hazte preguntas con “qué”. 3º ¿Cuáles son las palabras importantes? Escríbelas con mayúsculas. 4º ¿Cuáles son los ejemplos? Escríbelos con minúsculas, debajo de los puntos. 5º Rellena los huecos vacíos. Manejo de la estrategia con el SIM-A (Modelado, práctica guiada y autónoma)

31 Evaluación Final (CVH) 1 = Mucho menos; 2 = Menos; 3 = Igual; 4 = Menos; 5 = Muchos más 12345 Con el Hypertexto. 1. Creo que se aprende: 2. El tiempo que dedico a estudiar es: 3. Mi grado de participación en clase es: 4. Mi nivel de satisfacción con la asignatura es: 5. El grado de confianza que tengo para trabajar la asignatura es: 6. El interés por aprender en esta asignatura es: 7. El grado de control que creo tener sobre la nota es: 8. El grado de competencia académica es: 9. En general, mis conocimientos son: 10. En general, mi interés por el estudio es:

32 ¿CÓMO APLICAR HYPERTEXTO A LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS? Modelo ISI ( Ellis,1993) 1. 1.Activación de los inclusores previos. Tipo de procesamiento: Pensar antes. (Situar el problema en el marco conceptual de referencia). 2. Representación conceptual y aplicada del enunciado del problema. Tipo de procesamiento: Pensar durante. (Identificar los conceptos clave, los datos y las relaciones. Traducirlos a Hypertexto). 3. Reversibilidad del proceso. Tipo de procesamiento: Pensar después. (Generar nuevos enunciados. Desarrollar estrategias metacognitivas).

33 Activación de los inclusores 1º 1º Pensar antes (establecer el organizador previo)

34 Representación coceptual y aplicada 2º. 2º. Pensar durante (plantear interrogantes)

35 Reversibilidad 3º 3º Pensar después (generalización)

36 Metodología Objetivo general Diseño Desarrollar, aplicar y contrastar la validez de un modelo instruccional estratégico, integrado en el propio proceso de E-A, para mejorar la competencia matemática en estudiantes de 3º de la ESO. Diseño de G. C. no equivalente PretestTratamientoPostest ExperimentalXOX ControlX-------X

37 Metodología Participantes Evaluación GruposSujetos ( 3º ESO ) Experimental57 Control47 1- CVCG 1- CVCG 2- CVCH 3- IAM-A 4- PROLEC-SE 5- COP

38 MetodologíaEvaluación Cuestionario de valoración de la Comprensión en General (CCG). Evalúa tres dimensiones (diez items): Seleccionar, Organizar Elaborar. La fiabilidad de la escala es satisfactoria (α = 0,79) Cuestionario de Valoración de la Comprensión con Hypertexto (CVH) Evalúa los efectos del Hypertexto en: El aprendizaje El tiempo de estudio El interés La participación /.../ Inventario de Actitud hacia las Matemáticas –Adaptado (IAM-A). Evalúa seis dimensiones (veinte items): Problemas de comportamiento (cinco items, α= 0,90). Trabajo autónomo (tres items, α = 0,72). Búsqueda de ayuda (cuatro items, α= 0,75). Evitación de lo difícil, por m. fracaso (tres items, α = 0,72). Nivel de esfuerzo (tres items, α =0,66). Evitación de muestras de competencia (tres items, α= 0,80).

39 MetodologíaEvaluación Valoración de la comprensión con el PROLEC-SE. Evalúa dos componentes de la compresión: Compresión literal. Compresión inferencial. Cuestionario de Observación del Profesor (COP) Evalúa seis variables: Capacidad. Competencia. Esfuerzo. Trabajo. Actitud. Rendimiento ( calificaciones).

40 MetodologíaIntervención PROFESORES U1.El Hypertexto: Una estrategia para aprender de manera significativa. U2.El establecimiento de relaciones como elemento nuclear del Hypertexto. U3.Reglas básicas para construir Hypertextos. U4.Aplicación informática para generar Hypertextos. U5.Construcción de Hypertextos. Nivel 1: Aprender a relacionar. U6.Aplicación del Hypertexto a textos de Nivel 2: Aprender a ejemplificar. U7.Aplicación del Hypertexto a textos de Nivel 3: Aprender a ramificar. U8.Aplicación del Hypertexto a textos de Nivel 4: Aprender a seleccionar. U9.El Hypertexto como estrategia de enseñanza (I). U10.El Hypertexto como estrategia de enseñanza (II). -Curso on-line www.grupocerpa.com sobre hypertexto (3 meses)www.grupocerpa.com

41 MetodologíaIntervención Aplicación del hypertexto a 3º de la ESO

42 MetodologíaIntervención

43 MetodologíaIntervención

44 MetodologíaIntervención -Aplicación del hypertexto al proceso de E-A. Un problema: ESTUDIANTES -Curso on-line www.grupocerpa.com sobre hypertexto (8 Sesiones*)www.grupocerpa.com Sesión 1 y 2: Aprender a relacionar. Sesión 3 y 4: Aprender a ejemplificar. Sesión 5 y 6: Aprender a ramificar. Sesión 7 y 8: Aprender a seleccionar. (*) Cada sesión se combina con actividades del programa Álvarez, L. y Soler, E. (2001) ¡Ya entiendo!.. con hypertexto. (niveles 1, 2, 3 y 4) Madrid: CEPE

45 Proceso de construcción mediado (3 pasos) MetodologíaIntervención 1º Activación de Inclusores. 1º Activación de Inclusores. Pensar antes (establecer metas)

46 Proceso de construcción mediado (tres pasos) MetodologíaIntervención 2º Representación conceptual y aplicada. 2º Representación conceptual y aplicada. Pensar durante (plantear interrogantes)

47 Proceso de construcción mediado (tres pasos) MetodologíaIntervención 3º Reversibilidad del proceso. 3º Reversibilidad del proceso. Pensar después (generalización)

48 MetodologíaIntervención CD HYPER Herramienta para construir hypertextos

49 Metodología Hipótesis uno Después de aplicar el programa MIE, se espera que el profesorado valore significativamente los cambios experimentados por los estudiantes del GE, frente a los del GC, en cuanto a: 1- Capacidad 2- Competencia 3- Esfuerzo 4- Trabajo 5- Actitud 6- Calificaciones

50 Metodología Análisis de datos hipótesis 1 La contrastación de las hipótesis se realiza mediante: - Análisis multivariado de la varianza (MANOVA). - Análisis multivariado de la covarianza (MANCOVA) Además, se muestran: - Los estadísticos descriptivos de cada variable analizada (media, dt…) - El tamaño del efecto (η 2 0.40, grande)

51 Pre λ =0,681; F 6,97 =7,567; p=0,00 ; η 2 ═ 0,319Post λ =0,560; F 6,97 =12,726; p=0,000; η 2 ═ 0,440 Metodología Análisis de datos hipótesis 1 En el pretest, se observan diferencias significativas entre ambos grupos, a favor del grupo control. Ello quiere decir que, inicialmente, los profesores del grupo control valoraban más positivamente a sus alumnos que los del grupo experimental. Estas diferencias en la valoración conviene tenerlas en cuenta porque pueden enmascarar el efecto de la intervención. En el postest, el tratamiento globalmente ha sido efectivo. Hay diferencias estadísticamente significativas a favor del G.E. con un tamaño del efecto grande. Ahora bien, como el tamaño del efecto puede ser diferente para cada una de las variables evaluadas, vamos a examinarlas por separado, teniendo en cuenta como covariada las diferencias detectadas inicialmente entre ambos grupos.

52 Metodología Análisis de datos hipótesis 1 Pre F 1,102 =4,959; p=0,028 η 2 ═ 0,046 Post F 1,101 =55.775; p=0,000 η 2 ═ 0,356 En la percepción de capacidad y de competencia, como en el resto de las variables del COP, existen diferencias estadísticamente significativas en el pretest a favor del G.C. debidas a que los profesores del G.C. ya percibían a sus alumnos más capaces que los del grupo experimental. En el postest, una vez contemplado el efecto de la covariada (se toma como covariada el nivel de la V.I. en el pretest) las diferencias son estadísticamente significativas a favor del grupo experimental, con una tamaño del efecto mediano, en el caso de la capacidad (el tamaño del efecto no es mayor porque la percepción de capacidad es difícilmente modificable) y grande en el caso de la percepción de competencia. ¿Qué significan estos datos? Que los profesores al trabajar con hypertexto ven a sus alumnos más capaces y competentes. ¿A qué se debe el cambio? A que los alumnos al utilizar hypertexto estudian más rápido y realizan mejor las actividades y tareas propuestas. ¿Qué importancia tiene este cambio? Este cambio es muy importante, porque genera una visión más optimista del profesorado de matemáticas hacia las posibilidades de éxito futuro de sus alumnos. Cuanto más positiva es la actitud de los profesores respecto a las posibilidades de éxito de los alumnos en las matemáticas, mayor es su rendimiento ( Resultado del FEDER “Dificultades y fracaso en el A. De las matemáticas: Una realidad mejorable”. Pre F 1,102 =15,914; p=0,000 η 2 ═ 0,135 Post F 1,101= 90,041; p=0,000 η 2 ═ 0,471 Pre F 1,102 =12,309; p=0,001 η 2 ═ 0,108 Post F 1,101 =105,783; p=0,000 η 2 ═ 0,510

53 Metodología Análisis de datos hipótesis 1 Pre F 1,102 = 36,292; p=0,000 η 2 ═ 0,262 Post F 1,101= 94,056; p=0,000 η 2 ═ 0,482 El nivel de esfuerzo y la capacidad de trabajo presentan resultados muy similares. En el pretest se observan diferencias estadísticamente significativas a favor del G.C. En el postest, controlando el efecto de estas diferencias iniciales, se observan diferencias estadísticamente significativas a favor del grupo experimental, con una tamaño del efecto grande en ambos casos. ¿Qué significan estos datos? Estos datos están intimamente relacionados con las variables de capacidad y percepción de competencia, puesto que los alumnos al verse más capaces y con más posibilidades, se esfuerzan y trabajan más. Con hypertexto, también la capacidad de trabajo aumenta, porque hypertexto es una estrategia de construcción del conocimiento, lo que obliga al alumno a realizar un trabajo más personal y directo de los contenidos a procesar. ¿Qué importancia tiene este cambio? Que mejora la actitud y el clima de la clase, disminuyen los comportamientos disruptivos y aumenta la atención sostenida. También que el profesor ve compensado su esfuerzo al comprobar que con hypertexto sus alumnos trabajan más y mejor. Pre F 1,102 =26,870; p=0,000 η 2 ═ 0,209 Post F 1,101= 103,849; p=0,000 η 2 ═ 0,507 Pre F 1,102 =2,255; p=0,136 η 2 ═ 0,022 Post F 1,101 =55,775; p=0,000 η 2 ═ 0,356

54 Metodología Hipótesis dos Después de aplicar el programa MIE al proceso de E-A de las Matemáticas, se espera que los estudiantes del grupo experimental, respecto a los del grupo control, modifiquen su actitud hacia el A. de las Matemáticas, de manera significativa, en cuanto a: 1- Los comportamientos disruptivos. 2- El trabajo autónomo. 3- Las demandas de ayuda al profesor. 4- La implicación en tareas más difíciles. 5- El nivel de esfuerzo. 6- El temor a mostrarse competente.

55 Pre λ =0,914; F 6,97 =1,513; p=0,182 ; η 2 ═ 0,086 Post λ =0,763; F 6,97 =5,026; p=0,000; η 2 ═ 0,237 Metodología Análisis de datos hipótesis 2 En el análisis de todas las variables dependientes en su conjunto se observa que inicialmente no existen diferencias significativas entre el grupo experimental y control. En el postest, los resultados encontrados muestran diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos de sujetos No obstante el tamaño del efecto de la intervención es relativamente pequeño, por lo que se considera pertinente revisar el cambio en cada una de las seis dimensiones evaluadas.

56 Metodología Análisis de datos hipótesis 2 Pre F 1,102 =0,075; p=0,785 η 2 ═ 0,001 Post F 1,102 =8,175; p=0,005 η 2 ═ 0,074 VI Cova F 1,101 =29,219; p=0,000 η 2 ═ 0,224 Pre F 1,102 =0,668; p=0,416 η 2 ═ 0,007 Post F 1,102 =19,234; p=0,000 η 2 ═ 0,159 VI cov F 1,101 =42,814; p=0,000 η 2 ═ 0,298 Pre F 1,102 =1,559; p=0,215 η 2 ═ 0,015 Post F 1,102 =3,959; p=0,049 η 2 ═ 0,037 VI cov F 1,101 =5,974; p=0,016 η 2 ═ 0,056 Pre F 1,102 = 0,407; p=0,525 η 2 ═ 0,004 Post F 1,102 =9,236; p=0,003 η 2 ═ 0,083 VI cov F 1,101 =19,790; p=0,000 η 2 ═ 0,164 Cuando tomamos en consideración las variables dependientes tomadas una a una, observamos que solamente se encuentran diferencias estadísticamente significativas en estas cinco: Comportamiento de búsqueda de ayuda, implicación en tareas fáciles por miedo al fracaso, problemas de comportamiento, nivel de esfuerzo y evitación de mostrarse competente en matemáticas ante los demás. Aunque en el pretest observamos que las diferencias entre los dos grupos de estudiantes no eran estadísticamente significativas, sí podrían existir algunas diferencias que estarían enmascarando el efecto real de la intervención. Por esta razón, se han tenido en cuenta en el postest estas diferencias mediante un análisis de la covarianza. En estos cinco casos, los estudiantes que utilizaron hypertexto refieren cambios de comportamiento, demandan mayor ayuda al profesor cuando la necesitan, porque quieren aprender más y ya no evitan las tareas, pueden implicarse en actividades más difíciles porque muestran un menor miedo al fracaso, asociado a un mayor nivel de esfuerzo en la realización de las tareas y no les importa que sus compañeros los vean competentes en esta asignatura porque posiblemente el grupo ya no considera el sentirse competente en matemáticas como algo negativo.

57 Metodología Análisis de datos hipótesis 2 PreF 1,102 =1,857; p=0,176 η 2 ═0,018 Post F 1,101 =0,038; p=0,845 η 2 ═ 0,000 VI Cova F 1,101 =2,285; p=0,134 η 2 ═ 0,022 Pre F 1,102 =2,919; p=0,091 η 2 ═ 0,028Post F 1,101 =2,107 p=0,150 η 2 ═ 0,020 VI Cov F 1,101 =19,283; p=0,000 η 2 ═ 0,160 Al contemplar el efecto de la covariada las diferencias no son significativas en cuanto al trabajo autónomo e independiente.Los estudiantes no se sienten con autonomía e independencia a la hora de trabajar las matemáticas quizá porque necesiten más tiempo para interiorizar y aplicar la estrategia. Los alumnos se implican más en la asignatura en clase, pero todavía no están maduros para trabajar fuera de clase, sin la guía y apoyo del profesor. Necesitaríamos investigar más sobre este aspecto, aumentando, por ej., el tiempo de aplicación del hypertexto e introduciendo estrategias de autorregulación y control.

58 Metodología Hipótesis Tres Después de aplicar el programa MIE al proceso de E-A de las Matemáticas, se espera que los estudiantes del grupo experimental mejoren significativamente, respecto a los del grupo control, en los procesos de: 1- Selección. 2- Organización. 3- Elaboración.

59 Metodología Análisis de datos hipótesis 3 Pre λ =0,587; F 3,100 =23,449 p=0,000; η 2 ═ 0,413Pos λ =0,390; F 3,100 =52,134; p=0,000; η 2 ═ 0,610 El análisis de todas las variables dependientes en su conjunto presenta diferencias significativas en el pretest. Después del tratamiento se observa que existen diferencias muy significativas, con un efecto del tratamiento muy importante. Como el tamaño del efecto puede ser diferente para cada una de las variables vamos a examinarlas por separado, teniendo en cuenta como covariada las diferencias detectadas inicialmente.

60 Metodología Análisis de datos hipótesis 3 Pre F 1,102 =56,703 p=0,000 η 2 ═ 0,357Pos F 1,101 =166,889; p=0,000 η 2 ═ 0,623Pre F 1,102 =27,828; p=0,000 η 2 ═0,214F 1,101 =169,149; p=0,000 η 2 ═ 0,626 Pre F 1,102 =7,432; p=0,008 η 2 ═ 0,068Pos F 1,101 =166,889; p=0,000 η 2 ═ 0,623 El efecto del tratamiento con hypertexto, tanto para selecionar como para organizar y elaborar la información es muy grande en los tres casos. De ahí que, los alumnos que manejaron la estrategia pueden ahora identificar mejor los contenidos importantes, relacionarlos entre sí y, también, relacionarlos con los conocimientos previos. De esta forma, son capaces de mejorar la comprensión en general y la comprensión aplicada. Tienen la sensación de que con la herramienta de hypertexto son capaces de seleccionar, organizar y elaborar los contenidos de una manera más profunda y significativa, lo que les permite pasar de una comprensión interpretación a una comprensión extrapolación, comprensión esta muy útil para abordar el conocimiento procedimental propio de las matemáticas.

61 Metodología Hipótesis Cuatro Después de aplicar el programa MIE al proceso de E-A de las Matemáticas, se espera que los estudiantes del grupo experimental mejoren significativamente sus habilidades, respecto al grupo control, en cuanto a los procesos de: 1- Comprensión Literal. 2- Comprensión Inferencial. 3- Comprensión Total.

62 Metodología Análisis de datos hipótesis 4 Pre λ =0,674; F 2,101 =24,375; p=0,00 ; η 2 ═ 0,326 Pos λ =0,324; F 2,101 =105,416; p=0,000; η 2 ═ 0,676. El análisis de todas las variables dependientes en su conjunto presenta diferencias significativas en el pretest. Después del tratamiento se observa que existen diferencias muy significativas, con un efecto del tratamiento muy importante. Como el tamaño del efecto puede ser diferente para cada una de las variables vamos a examinarlas por separado, teniendo en cuenta como covariada las diferencias detectadas inicialmente.

63 Metodología Análisis de datos hipótesis 4 PreF 1,102 =4,364; p=0,039 η 2 ═ 0,041; Post F 1,101 =43,915; p=0,000 η 2 ═ 0,303 Pre F 1,102 =47,998; p=0,000 η 2 ═ 0,32; Post F 1,101 =271,029; p=0,000 η 2 ═ 0,729 Pre F 1,102 =40,048; p=0,000 η 2 ═ 0,282; Post F 1,101 =393,398; p=0,000 η 2 ═ 0,796 La comprensión total mejora muy significativamente, tal y como se puede observar en una prueba de ejecución directa como es el PROLEC. Con esta prueba se demuestra que los alumnos que utilizan hypertexto obtienen una mejora muy significativa en la comprensión inferencial, es decir, el tipo de comprensión que estaría más relacionado con el aprendizaje significativo. Es este tipo de comprensión la que en matemáticas facilitaría procesar los enunciados de los problemas en toda su extensión, para a partir de ese momento establecer los procesos de representación que permitan acceder a la solución final. También se comprueba con el prolec que hay una mejora significativa de la comprensión literal, la cual estaría más relacionada con los procesos de memoria, tanto mecánica como significativa. Esta mejora real de la compresión aplicada, es una mejora que perciben los estudiantes que aprenden con hypertexto, tal y como refieren en el cuestionario de comprensión diseñado al efecto y comentado previamente

64 Metodología Hipótesis cinco Después de aplicar el programa MIE al proceso de E-A de las Matemáticas, se espera que los estudiantes del grupo experimental valoren si con hypertexto: 1- Aprenden más. 2- Dedican menos tiempo a estudiar 3- Participan más en clase. 4- Están más satisfechos con la asignatura. 5- Tienen más confianza en sí mismos. 6- Controlan mejor las notas. 7- Se perciben más competentes. 8- Alcanzan mayor número de conocimientos. 9- Tienen más interés por el estudio.

65 Metodología Análisis de datos hipótesis 5

66 Metodología

67 Metodología Comentarios a favor: 1. Favorece la concentración (con hypertexto centro la atención en lo importante) 2. Favorece la comprensión-expresión y la síntesis (ayuda a ir al grano, a quitar paja) 3. Favorece el interés y la motivación (las clases son más amenas) 4. Ahorra tiempo (aprendes más rápido) Comentarios en contra: 1. Es más exigente que otros métodos 2. Lleva tiempo aprender a puntuar 3. Cuesta, a veces, meter toda la información 4. Es complicado cambiar la forma de estudiar a estas alturas

68 Conclusiones HIPÓTESIS 1. El profesor, al utilizar hypertexto, percibe que sus alumnos son más capaces, competentes y trabajadores Cambio en las expectativas. Mejora la calificación Cambio en las expectativas. Mejora la calificación La interacción P-A es más reforzante. Mejora la actitud... La interacción P-A es más reforzante. Mejora la actitud...

69 Conclusiones HIPÓTESIS 2. Los estudiantes, al utilizar hypertexto, detectan un cambio de actitud hacia las matemáticas, mostrándose más activos, competentes y participativos. Mejora el clima escolar [ García, J. (2006) El clima del aula como escenario de convivencia y A. en la ESO. OGE,4,59,15-18] Mejora el clima escolar [ García, J. (2006) El clima del aula como escenario de convivencia y A. en la ESO. OGE,4,59,15-18] Los estudiantes obtienen mejores calificaciones Los estudiantes obtienen mejores calificaciones

70 Conclusiones HIPÓTESIS 3. Los estudiantes del GE desarrollan mejores habilidades para la selección, organización y elaboración de los contenidos matemáticos que los del GC Adquieren una comprensión más profunda y significativa Adquieren una comprensión más profunda y significativa Estas habilidades, ¿ se mantienen en el tiempo ? Estas habilidades, ¿ se mantienen en el tiempo ?

71 Conclusiones HIPÓTESIS 4. Los estudiantes que utilizaron hypertexto mejoraron, sobre todo, la comprensión inferencial Desarrollan la capacidad de análisis Desarrollan la capacidad de análisis Esta capacidad facilita el tratamiento procedimental Esta capacidad facilita el tratamiento procedimental

72 Conclusiones HIPÓTESIS 5. Los estudiantes que utilizaron hypertexto creen que aprenden más, en menos tiempo y con mejores resultados Aumenta el interés y la confianza en sus posibilidades Aumenta el interés y la confianza en sus posibilidades Cambia la actitud inicial de rechazo hacia la asignatura Cambia la actitud inicial de rechazo hacia la asignatura

73 Limitaciones Número de participantes Número de participantes Tipo de Centros Tipo de Centros Evaluación inicial y final Evaluación inicial y final Tipo de diseño Tipo de diseño Tiempo de aplicación… Tiempo de aplicación…

74 Implicación práctica - Dar al profesorado de los centros la oportunidad de: Manejar la estrategia de hypertexto Manejar la estrategia de hypertexto Aplicar el hypertexto a las matemáticas Aplicar el hypertexto a las matemáticas Mejorar las aplicaciones realizadas Mejorar las aplicaciones realizadas www.grupocerpa.com

75 Perspectivas futuras - Replantear algunos de los argumentos descritos con nuevos PI: La autorregulación del A. como medio para mejorar la competencia matemática en la ESO La autorregulación del A. como medio para mejorar la competencia matemática en la ESO El proceso de E-A en la Universidad: Cómo incrementar la eficacia a través de un A. autónomo El proceso de E-A en la Universidad: Cómo incrementar la eficacia a través de un A. autónomo - Mantener la estrategia en el tiempo - Facilitar a los estudiantes la entrada en el EEES


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