UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIAPAS MTRO. JULIO CÉSAR MARTÍNEZ LÓPEZ

Presentación del tema: "UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIAPAS MTRO. JULIO CÉSAR MARTÍNEZ LÓPEZ"— Transcripción de la presentación:

1 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIAPAS MTRO. JULIO CÉSAR MARTÍNEZ LÓPEZ
FACULTAD DE HUMANIDADES, CAMPUS VI EXTENSIÓN TAPACHULA LIC. EN PEDAGOGÍA DISEÑO Y EVALUACIÓN CURRICULAR MTRO. JULIO CÉSAR MARTÍNEZ LÓPEZ TEORÍA Y DISEÑO CURRICULAR (MARTHA CASARINI RATTO) TAPACHULA CHIAPAS, ENERO DE 2009

2 TEORÍA Y DISEÑO CURRICULAR (Martha Casarini Ratto)

3 CAPÍTULO 1 A CERCAMIENTO AL CURRICULUM

4 EL CURRÍCULUM Y SUS SIGNIFICADOS: EL PRIMITIVO USO DEL TÉRMINO
La palabra curriculum es una voz latina que se deriva del verbo curro y que quiere decir “carrera”. En el latín clásico se utiliza curriculum vitae o curriculum vivendi haciendo referencia a una carrera de vida. H. Aebli (1991, p. 241): “La expresión currículo, significa que los alumnos se dirigen a su objetivo (currere en latín, significa caminar; los currículos son los caminos del aprendizaje).” A fines del siglo XVI los jesuitas usaron el término disciplina para describir los cursos académicos, y el término ratio studiorum para referirse a un esquema de estudios. El término curriculum asimiló ambos sentidos (estructura y secuencia), al combinarlos se obtiene la noción de totalidad y de secuencia ordenada de estudios. Las ideas sobre el curriculum no son universales; es un producto de la historia humana y social, así que cambia de acuerdo con las transformaciones e innovaciones en las ideas, en las utopías, en la ordenación de la vida social, es decir, no es inmutable.

5 ALGUNAS DEFINICIONES El curriculum es de naturaleza prescriptiva, es decir, se aspira a definir algo que se caracteriza por ser una pretensión de realidad, un querer ser, un deber ser. Neagley y Evans (1967, p. 2): Es el conjunto de experiencias planificadas proporcionadas por la escuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos de aprendizaje proyectados según sus capacidades. Inlow (1966, p. 130): Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizaje predeterminados. Jhonson (1967, p. 130): Es una serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se aspira lograr. El curriculum es la planeación necesaria tanto de los fines como de los medios educativos para obtenerlos. Stenhouse (1987, p. 27): “El estudio del curriculum se interesa por la relación entre sus dos acepciones: como intensión y como realidad” El problema central del estudio del curriculum es el hiato existente entre nuestras ideas y aspiraciones y nuestras tentativas por hacerlas operativas.

6 Diseño curricular base (1989, p
Diseño curricular base (1989, p. 21): El curriculum se entiende como el proyecto que determina los objetivos de la educación escolar, es decir, los aspectos del desarrollo y de la incorporación de la cultura que la escuela trata de promover y propone un plan de acción adecuado para la consecución de estos objetivos. El curriculum tiene, por lo tanto, dos funciones diferentes: la de hacer explícitas las intenciones del sistema educativo y la de servir como guía para orientar la práctica pedagógica.

7 CURRICULUM FORMAL, REAL (O VIVIDO) Y OCULTO
EL CURRICULUM FORMAL (o plan de estudios) es la planeación del proceso de enseñanza- aprendizaje con sus correspondientes finalidades y condiciones académico- administrativas. La palabra programa significa etimológicamente “anunciar por escrito”. Los programas constituyen las microestructuras de un plan de estudios y por lo común indican: Objetivos generales y particulares de aprendizaje. Organización y secuenciación de contenidos. Actividades de aprendizaje y estrategias de enseñanza. Modalidades de evaluación y distribución del tiempo. EL CURRICULUM REAL (O VIVIDO) es la puesta en práctica del curriculum formal con las inevitables y necesarias modificaciones que requiere la contrastación y ajuste entre un plan curricular y la realidad del aula. Encuentra su razón de ser en la práctica educativa. EL CURRICULUM OCULTO es, según Arciniegas (1982, p. 75) proveedor de enseñanzas encubiertas, latentes, enseñanzas institucionales no explícitas, brindadas por la escuela, puesto que ésta es un microcosmos del sistema social de valores.

8 EL CURRICULUM COMO PROYECTO
El curriculum es un instrumento potente para la transformación de la enseñanza y, por ende, una fecunda guía para el profesor. Glazman e Ibarrola (1983, p. 283): El proyecto universitario comprende la propuesta de finalidades políticas académicas precisas, a partir de una definición de las posiciones ideológicas adaptadas por la universidad y del compromiso que asumen en el tratamiento y solución de la problemática social, filosófica, científica, y técnica del país. RELACIONES ENSEÑANZA-CURRICULUM (Pérez G., 1992): La enseñanza estudia el complejo sistema de intercambios que se producen en el aula cuando se trabaja en un proyecto curricular determinado. El curriculum establece las metas a alcanzar y la enseñanza se ocupa de los medios que se utilizan en el logro de los fines.

9 RELACIONES CULTURA-CURRICULUM
La cultura se percibe como el conjunto de representaciones individuales, grupales y colectivas que otorgan significado a los intercambios entre los miembros de una comunidad. Al iniciarse el proceso escolar, el alumno recibe una cultura académica y requiere de una incorporación de ideas, tendencias y perspectivas político-éticas, socioculturales, científico-académicas y pedagógico- técnicas. CREA EL HOMBRE LO SOCIAL CULTURA RELACIONES CULTURA-EDUCACIÓN- CURRICULUM SOCIALIZACIÓN PRIMARIA SOCIALIZACIÓN SECUNDARIA EDUCACIÓN ESCUELA CURRICULUM ENSEÑANZA APRENDIZAJE PROCESOS Y PRODUCTOS

10 TEORÍAS CURRICULARES Stenhouse (1987, p. 110): En áreas de acción o “ciencias normativas” como el estudio del curriculum, la teoría posee dos funciones. Sirve para organizar los datos, los hechos con los que contamos, de modo que proporcionen una comprensión. La segunda función de la teoría de una ciencia normativa es la de proveer una base para la acción. La comprensión dará la base para actuar: la teoría tiene que tener una vertiente normativa, así como una vertiente reflexiva. Gimeno Sacristán (1992, p. 44) las teorías curriculares son: marcos ordenadores de las concepciones sobre la realidad que abarcan y pasan a ser formas de abordar los problemas prácticos de la educación; se convierten en mediadoras o en expresiones de la mediación entre el pensamiento y la acción. La teoría curricular para Zais (citado en Contreras, 1990, p. 185) expresa lo siguiente: Es un conjunto generalizado de definiciones, conceptos, proposiciones y otros constructos lógicamente interrelacionados que representan una visión sistemática de los fenómenos curriculares. La función de la teoría del currículo es describir, predecir, y explicar los fenómenos curriculares y servir de programa para la guía de las actividades del curriculum.

11 CUATRO LÍNEAS DE PENSAMIENTO Y ACCIÓN EN LAS TEORÍAS CURRICULARES: A) El curriculum como suma de exigencias académicas o estructura organizada de conocimientos: se centran en el valor intrínseco que reviste el conocimiento para la educación de las personas. Se infiere que el curriculum es la propuesta organizada de lo que debe enseñarse en las escuelas, B) El curriculum como base de experiencias de aprendizaje: se comienza a pensar que la definición debe contemplar lo que el alumno ha de aprender para desempeñarse en el mundo actual. El diseñador curricular debe preocuparse por la programación de experiencias de aprendizaje basadas en el desarrollo físico, cognitivo, emocional, moral y social del aprendiz. C) El curriculum como sistema tecnológico de producción: se concibe la escuela como sistema de producción, no interesan los medios, sino los resultados. El presursor es Bobitt ( ), más recientemente Tyler y Taba con una posición curricular fundada en la racionalidad tecnológica medios-fines. D) El curriculum como reconstrucción del conocimiento y propuesta de acción: el puente entre la teoría y la práctica: en esta línea la distinción entre curriculum e instrucción es irrelevante; los fines no son percibidos como resultados, sino como guías del aprendizaje y la enseñanza.

12 AS FUENTES DEL CURRICULUM
CAPÍTULO 2 L AS FUENTES DEL CURRICULUM

13 FUENTES DEL CURRICULUM
Las fuentes del curriculum le sirven al diseñador para articular posiciones sobre tres aspectos de la realidad educativa: la sociedad y la cultura, la enseñanza y el aprendizaje y el conocimiento, la especialización y el trabajo. FUENTE SOCIOCULTURAL DESARROLLO TECNOLÓGICO ORGANIZACIÓN SOCIAL PRÁCTICA EDUCATIVA TIPO DE SUJETO VALORES SOCIALES EVOLUCIÓN CIENTÍFICA FUENTE PEDAGÓGICA FUENTE EPISTEMOLÓGICA CURRÍCULO LÓGICA INTERNA DE LAS DISCIPLINAS FINALIDAD DE LA EDUCACIÓN PROCESO DE APRENDIZAJE CARACTERÍSTICAS DE LOS SUJETOS FUENTE PSICOLÓGICA FUENTES DEL CURRICULUM

14 PROSPECTIVA DE LA EDUCACIÓN: HACIA EL SIGLO XXI
FUENTE SOCIOCULTURAL En la fuente sociocultural se analizan los requerimientos sociales y culturales que el medio formula a la escuela. El curriculum es la instancia mediadora entre institución y sociedad. Stenhouse (1987, p. 124): “La educación refuerza la libertad del hombre introduciéndole en el conocimiento de su cultura como sistema”. PROSPECTIVA DE LA EDUCACIÓN: HACIA EL SIGLO XXI UNESCO (1990, p. 26): La prospectiva apoya un cambio de las estructuras, de las mentalidades y de los comportamientos para asegurar la supervivencia de la humanidad. La calidad de la educación, en el futuro, depende de la democratización; esta apertura de la educación supone, en el aspecto cuantitativo, asegurar el acceso a la escuela y la permanencia en ella; y en el aspecto cualitativo, atender tanto los factores de contenido de la educación y la estructura pedagógica de las áreas curriculares.

15 En lo que respecta a la reforma de los contenidos curriculares y la prospectiva se sostiene que estos deberán ser: A) PERTINENTES: en relación con las necesidades de la colectividad nacional y las exigencias de la comunidad internacional. B) CONSECUENTES: mejor articulados y equilibrados entre sí a partir de una interdisciplinariedad basada en: los progresos de la ciencia, las exigencias del mundo del trabajo y la vida sociopolítica. C) ADAPTABLES: a los cambios del mundo del futuro. Oleg K. Drier (1990) apoya la tendencia a una mayor especialización, es decir, a una proliferación de disciplinas y subdisciplinas: “saber más sobre pocas cosas”. Por otro lado, existe una tendencia a un enfoque global, a poner el énfasis en el enfoque holístico, transdisciplinario, sistemático y sintético en la resolución de problemas y la investigación fundamental: “aprehensión global”. Se sugiere que el curriculum y la enseñanza planteen problemas particulares que abarquen a su vez un conjunto de materias, más que centrarse en materias particulares. Prioridades de la enseñanza en relación con el aprendizaje de los alumnos: Adquirir mecanismos y métodos que permitan el descubrimiento, selección y utilización de conocimientos nuevos. Comprender e interpretar los hechos y los fenómenos en su integridad; por ello más que acumular conocimientos se pretende que los alumnos adquieran estrategias y procedimientos a través de los cuales descubran, seleccionen, elaboren y utilicen nuevos conocimientos.

16 FUENTE PSICOPEDAGÓGICA
EL ASPECTO PSICOLÓGICO Se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos. El aprendizaje es un proceso mediante el cual se adquieren conocimientos, sentimientos, actitudes, valores y habilidades, a través de los cuales incorporamos nuevas maneras de pensar, de sentir, y de abordar situaciones del mundo interno y de la relación con los otros, así como con la realidad en general. Los contenidos educativos son el resultado de un conjunto de saberes social e históricamente desarrollados y acumulados por las distintas culturas. Cada teoría del aprendizaje, apoyada por alguna escuela o corriente de pensamiento, pone énfasis en algunos tipos de aprendizaje. Pérez Gómez, presenta las teorías más relevantes y sus principales representantes: Las teorías asociacionistas, dentro de las cuales se distinguen dos corrientes: Condicionamiento clásico: Pavlov, Watson, Guthrie. Condicionamiento instrumental u operante: Hull, Thorndike, Skinner.

17 Las teorías mediacionales, dentro de las cuales se ubican el:
Aprendizaje social, condicionamiento por imitación de modelos: Bandura, Lorenz, Tumbergen, Rosenthal. Teorías cognitivas, dentro de las cuales se distinguen varias corrientes: Teoría de la Gestalt y Psicología fenomenológica: Kofka, Köhler, Whertheimer, Maslow, Rogers. Psicología genético-cognitiva: Piaget, Brunner, Ausubel, Inhelder. Psicología genético-dialéctica: Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon. La teoría del procesamiento de la información: Gagné, Newell, Simón, Mager, Pascual Leone. Las teorías mediacionales subrayan la importancia de los procesos cognitivos propios de cada individuo, de la estructura cognitiva de éstos para abordar el aprendizaje, y de la manera de procesar y organizar la información. El diseño educativo que se desprende del análisis de las teorías mediacionales destaca cada vez más la necesidad de contar con modelos de enseñanza que incorporen los procesos de aprendizaje, las estrategias cognitivas para procesar la información y resolver problemas, los procedimientos que estimulan la autonomía, así como la transferencia de estos procesos en la resolución de las tareas escolares.

18 EL ASPECTO PEDAGÓGICO Integra tanto la conceptualización de la enseñanza a nivel teórico y de la investigación sobre ésta, como el conocimiento experiencial del maestro basado en la práctica. La enseñanza es una actividad intencional y anticipada dirigida a propiciar el aprendizaje de diversos contenidos de acuerdo con determinados fines, que de una manera explícita e implícita son valorados por la institución educativa y por el medio social. A su vez hay que tomar en cuenta que la enseñanza se concibe como una práctica social, sustentada tanto en ideas, posiciones, conocimientos, sentimientos, pensamientos y creencias de los maestros. Stenhouse (1987, p. 53): Entiendo por enseñanza las estrategias que adopta la escuela para cumplir con su responsabilidad. Estrategia de enseñanza parece aludir más a la planificación de la enseñanza y del aprendizaje a base de principios; implica el desarrollo y puesta en práctica de una línea de conducta. Algunas condiciones para la construcción de aprendizajes significativos son las siguientes: La selección y estructura de los contenidos debe basarse en la estructura lógica de las disciplinas y áreas de conocimiento y en la estructura psicológica del niño. La motivación por parte del alumno favorece sus aprendizajes conectando lo que ya sabe con los nuevos. El diseño del curriculum y su desarrollo en el aula deben posibilitar que los alumnos utilicen los diversos contenidos escolares.

19 FUENTE EPISTEMOLÓGICA-PROFESIONAL
Uno de los posibles métodos para definir las actividades de una profesión recomienda considerar: Las necesidades sociales detectadas que el profesionista tratará de satisfacer. Los resultados de la investigación tendientes a determinar el posible mercado ocupacional. El énfasis puesto en las disciplinas de conocimiento que se requieren para una formación determinada. EL ASPECTO EPISTEMOLÓGICO Trata el problema del conocimiento humano y los criterios para clasificar los contenidos que los hombres elaboran en las diversas áreas del conocimiento o disciplinas; además, nos permite tomar conciencia de que existen diversos tipos de saber. Hilda Taba (1962) divide el conocimiento en cuatro niveles diferentes. En el nivel inferior se encuentran los hechos y las habilidades específicas; en el segundo aparecen los principios y las ideas básicas fundamentales para otorgarle un contexto explicativo a los hechos; en el tercero se encuentran los conceptos que son los sistemas complejos de ideas altamente abstractos; y en el último están los sistemas de pensamiento.

20 EL ASPECTO PROFESIONAL
Se espera que el profesional posea una formación científica, humanística y tecnológica, pero, además, que establezca una comunicación entre esa formación y las necesidades laborales y sociales. (Díaz Barriga et al., 1992, p. 27) enuncian las características más importantes del concepto de práctica profesional: Sintetiza las tareas de un campo de trabajo. Abarca las tareas de requerimiento social Mantiene una íntima congruencia entre profesión y problemática social. Se evalúa en función de la problemática social. Requiere establecer relaciones históricas con el desarrollo científico y tecnológico. Debe apoyarse en procesos técnicos. Debe tener un espacio social para cada práctica El perfil de egreso es el conjunto de saberes tanto teórico-conceptuales como técnico-prácticos, así como actitudinales, que conjugan la formulación académica general con la formación especializada. Según Glazman (1994, p. 66): el perfil del egresado es una representación del sujeto que las instituciones buscan formar y sus modos de integración al ámbito social y académico.

21 CLASIFICACIÓN DE LOS CONTENIDOS
Coll (1987, p. 138): los contenidos escolares o académicos son el conjunto de saberes y recursos científicos, técnicos y culturales, que se incorporan a los programas y planes de estudios con el propósito de realizar ciertos fines educativos socialmente valorados. Coll clasifica los contenidos en tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. En los contenidos conceptuales se encuentran los hechos y conceptos sobre la información necesaria para conocer una realidad y moverse en ella. Los procedimentales consisten en un conjunto de pasos, reglas y acciones encaminados a obtener un resultado o producto; interesa “el saber hacer algo”. Las actitudes son “tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas, a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situación y a actuar en consonancia con dicha evaluación”. Identifica tres componentes de las actitudes: Componente cognitivo (conocimientos y creencias) Componente afectivo (sentimientos y preferencias) Componente conductual (acciones manifiestas y declaraciones de intenciones). (Coll, 1987, p. 137)

22 Se identifican dos grandes tipos de contenido:
Saber teórico conceptual: se refiere a los contenidos que provienen de las ciencias y sus ramas auxiliares. Saber técnico-práctico: se refiere a los contenidos acerca de tecnologías, técnicas, métodos, procedimientos, lenguajes y artes, cuya finalidad esencial es conocer o dominar su aplicación para actuar, controlar, crear o transformar objetos o procesos naturales o sociales en determinado ámbito de la realidad. En la literatura pedagógica actual se emplea una acepción más amplia del concepto de contenidos, se encuentran: Saber aprender: implica considerar como contenidos a las habilidades intelectuales y estrategias cognoscitivas necesarias para acceder, organizar, recuperar y aplicar un determinado contenido. Campo valorativo: comprende la interpretación ética y la internalización de un sistema de valores, actitudes y normas en torno a determinados temas o situaciones del ámbito social y profesional. Najman (1997, p. 67): “El analfabeto de mañana no será el que no sabe leer; será el que no haya aprendido a aprender”.

23 ISEÑO Y DESARROLLO DEL CURRICULUM
CAPÍTULO 3 D ISEÑO Y DESARROLLO DEL CURRICULUM

24 DISEÑO Y DESARROLLO El término diseño del curriculum se reserva para el proyecto que recoge tanto las intensiones o finalidades más generales como el plan de estudios. La palabra diseño alude a boceto, esquema, plano, etc., es decir, a una representación de ideas, acciones, objetos de modo que opere como guía a la hora de llevar a cabo el proyecto curricular. Pérez Gómez (1992, p.231): “La utilidad del diseño está en ayudarnos a disponer de un esquema que represente un modelo de cómo puede funcionar la realidad, antes que ser una previsión precisa de pasos que dar” El diseño debe motivar un análisis de las variables del contexto; debe también estimular de gran manera la reflexión sobre los conocimientos y modalidades de los contenidos por aprender y enseñar, debe propiciar consideraciones sobre las características de los aprendices y del aprendizaje mismo.

25 MODELOS DE DISEÑO CURRICULAR
MODELO POR OBJETIVOS CONDUCTUALES (Bobbitt, Tyler) MODELO DE PROCESO 1.- Un objetivo es un enunciado que ilustra o describe la clase de comportamiento que se espera adquiera el estudiante de modo tal que al observarlo se pueda reconocer el aprendizaje buscado. 1.- Un objetivo describe una finalidad in especificar la conducta que se espera que el alumno exhiba al término de su aprendizaje. 2.- El diseño como conjunto de decisiones jerarquizadas. 2.- El diseño como formulación de propósitos que se rehace en la acción y en la reflexión sobre ésta. 3.- Fines, alumno, cultura, contenido, experiencias educativas seleccionadas y organizadas; evaluación. 3.- Naturaleza del conocimiento; proceso de socialización en la escuela (c. oculto); proceso de aprendizaje (individual o grupal). 4.- El papel del maestro es instrumental. 4.- El papel del maestro es de consultor. 5.- útil en el entrenamiento de destrezas o retención de información (datos). 5.- útil en la comprensión de las relaciones de contenidos en un sector del conocimiento y de los modelos de pensamiento implícitos en ese sector. 6.- Pone énfasis en el “output”, es un modelo de producción. 6.- Pone énfasis en el “input”, es un modelo hipotético 7.- Denominaciones: objetivos terminales, conductuales, instruccionales, operacionales. 7.- Denominaciones: Objetivos de proceso, eurísticos, expresivos; principios de procedimiento

26 MODELO DE INVESTIGACIÓN
Este modelo lo propone Stenhouse. Características de abordaje del curriculum: El diseñador es percibido como un investigador El curriculum está pensado más en términos hipotéticos que en producto acabado; debe ser experimental El curriculum se plantea desde una perspectiva evolutiva El curriculum debe recoger las variables contextuales de la escuela y su ambiente La participación del profesor es fundamental

27 FORMAS DE ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN CURRICULAR
En un perfil de egreso se deben contemplar los siguientes aspectos: Conocimientos básicos: son los contenidos sobre los que descansa la estructura conceptual del plan. Habilidades técnicas: presenta el “saber hacer” específico de una profesión. Actitudes: alude a los valores que se pretenden desarrollar. Espacios, sectores y lugares: se señalan los elementos a quienes está dirigido un perfil curricular concreto. FORMAS DE ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN CURRICULAR PLAN LINEAL: comprende una organización horizontal y vertical de los contenidos de enseñanza-aprendizaje estructurados en unidades. PLAN MODULAR: se desarma la organización por asignaturas y se busca, a través de los módulos, otorgarle integración al curriculum.

28 A EVALUACIÓN DEL CURRICULUM
CAPÍTULO 4 L A EVALUACIÓN DEL CURRICULUM

29 EVALUACIÓN DEL CURRÍCULUM VIGENTE
PERFIL ACADÉMICO PERFIL PROFESIONAL C. FORMAL COHERENCIA INTERNA CONTEXTO INTERNACIONAL EVAL. DEL PERFIL DEL EGRESADO EVAL. DE LAS ESTRUCTURAS DEL PLAN DE ESTUDIOS OBJETIVOS CONTENIDOS METODOLOGÍA E-A EVALUACIONES C. REAL O PROCESOS EDUCATIVOS COHERENCIA INTERNA CONTEXTO INTERNACIONAL EVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS APLICADAS POR LOS MAESTROS EVAL. DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE EVAL. DE LOS PRODUCTOS DE APRENDIZAJE EVALUACIÓN DE LAS CONDICIONES MATERIALES, ESPACIALES, HUMANAS, ETC. EVALUACIÓN DEL CURRÍCULUM VIGENTE EVAL. DE LOS VALORES, MODELOS, ACTITUDES DE M-A EVAL. DE LOS PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN EN EL AULA EVAL. DE LOS “MODELOS” QUE PROPORCIONA EL MAESTRO C. OCULTO SECTORES, ACTITUDES, PRÁCTICAS DIVERSAS, ETC. COHERENCIA EXTERNA ÁMBITO SOCIAL Y LABORAL SEGUIMIENTO DE EGRESADOS EVAL. POST- TERMINAL

30 MÉTODOS Y MODELOS ALTERNATIVOS DE EVALUACIÓN
MÉTODO DE EVALUACIÓN ORIENTADA HACIA LOS OBJETIVOS: TYLER Procedimiento para evaluar un programa: Establecer las metas u objetivos. Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones Definir los objetivos en términos de comportamiento Establecer situaciones y condiciones según las cuales puede ser demostrada la consecución de los objetivos Explicar los propósitos de la estrategia al personal más importante en las situaciones más adecuadas Escoger o desarrollar las apropiadas medidas técnicas Recopilar los datos de trabajo Comparar los datos con los objetivos de comportamiento. Tyler no diferencia entre metas y objetivos

31 MODELO C.I.P.P.: STUFFLEBEAM
MODELO DE EVALUACIÓN COMO INFORMQACIÓN PARA LA TOMA DE DECISIONES O EVALUACIÓN ORIENTADA HACIA EL PERFECCIONAMIENTO: CRONBACH Y STUFFLEBEAM Concibe la evaluación como prescriptiva del tipo de necesidades de información que ésta debe servir. Cronbach define la evaluación como “un proceso consistente en recoger y formalizar información que pueda ayudar a quienes elaboran los currículos a adoptar decisiones”. Distingue tres tipos de decisiones: Mejoramiento del curso: decidir el material y el método necesario. Decisiones acerca de individuos: identificar las necesidades del alumno. Regularización administrativa: juzgar la calidad del sistema escolar y de los profesores. MODELO C.I.P.P.: STUFFLEBEAM Hace diferencia en cuatro tipos de decisiones: Decisiones de planificación Decisiones de estructuración Decisiones de aplicación Decisiones de reciclaje Propone tres evaluaciones: Evaluación del contexto, del diseño y de los procesos.

32 MODELO DE EVALUACIÓN ORIENTADA AL CONSUMIDOR: SCRIVEN
Scriven define la evaluación como “la valoración sistemática del valor o mérito de las cosas”. Conceptos que forman parte del lenguaje de la evaluación (Pérez Gómez, 1985, p. 437): Distinción entre objetivo y funciones de la evaluación. Distinción entre evaluación formativa y sumativa. Evaluación formativa: contribuyen al perfeccionamiento de un programa en desarrollo. Evaluación sumativa: están orientadas a comprobar la eficacia de los resultados de un programa. Distinción entre evaluación y estimación de la consecución de objetivos. MODELO DE EVALUACIÓN CENTRADO EN EL CLIENTE: STAKE El proceso de evaluación debe reflejar la complejidad y particularidad de los programas educativos de modo que sirva realmente a los problemas e interrogantes que se plantean los profesores. En palabras de Stake “La evaluación educativa es evaluación (responsive) eficaz si se orienta más directamente a las actividades del programa que a las intenciones del mismo y si las diferentes perspectivas del valor que se encuentran presentes son tenidas en consideración al informar sobre los éxitos y fracasos del programa”

33 MODELO DE EVALUACIÓN ILUMINATIVA: PARLETT Y HAMILTON
Este modelo de evaluación implica nuevos supuestos, conceptos y terminología. Los dos conceptos básicos para comprenderla son el sistema de enseñanza y el medio de aprendizaje. El sistema de enseñanza es el conjunto de presupuestos pedagógicos, de planes y normas formalizadas relativos a acuerdos concretos sobre la enseñanza. El medio de aprendizaje es definido por Parlett y Hamilton como “el ambiente sociopsicológico y material en el que trabajan conjuntamente estudiantes y profesores” MODELO DE EVALUACIÓN COMO CRÍTICA ARTÍSTICA: EISNER El evaluador viene a ser una especie de experto en educación que “interpreta lo que observa tal y como ocurre en un medio cultural saturado de significados” Es equivalente a un “documento escrito” y sus características son: Debe ser descriptivo Debe ser interpretativo Debe realizar juicios de valor acerca de los méritos educativos de lo que ha sido descrito e interpretado.

34 MODELO DE EVALUACIÓN COMO INVESTIGACIÓN: STENHOUSE
Para Stenhouse la evaluación debe ir integrada al desarrollo del curriculum. “Aquél que desarrolle un curriculum debe ser un investigador, y no un reformador. Debe partir de un problema, no de una solución. Y no procurará tener razón, sino ser competente”. Concebir los estudios de evaluación como una investigación que permite descubrir lo que en general pudiera aprenderse sobre el desarrollo del curriculum Tender un puente entre Investigación Práctica de la Desarrollo del Educativa enseñanza curriculum ¿Esta posición requiere? Cambios de mentalidad sobre la relación teoría-práctica Cambios de mentalidad institucional sobre la política administrativa y académica

35 DESARROLLO HISTÓRICO DE LA EVALUACIÓN (MA. LUISA MARTÍN)
TYLER 1949 LOS OBJETIVOS DE LA ENSEÑANZA COMO REFERENCIA PARA EVALUAR CRONBACH 1963 EVALUACIÓN COMO RECOGIDA DE STUFFLEBEAM 1971 INFORMACIÓN PARA LA ADOPCIÓN RACIONAL DE DECISIONES SCRIVEN 1967 MISIÓN DE LA EVALUACIÓN ES JUZGAR NO ACUMULAR MERAMENTE DATOS POR PARTE DEL EVALUADOR STAKE 1975 EVALUACIÓN COMO PROCESAMIENTO DE JUICIOS DADOS POR LOS IMPLICADOS EN EL PROCESO MC DONALD EVALUACIÓN COMO SERVICIO DE INFORMACIÓN PARLETT, HAMILTON 1972 CONSIDERACIÓN DEL CONTEXTO Y SU INCIDENCIA EN LA ENSEÑANZA STENHOUSE 1981 LA EVALUACIÓN DEBE GUIAR EL DESARROLLO CURRICULAR E INTEGRARSE A ÉL EISNER 1985 UTILIZACIÓN DE UNA METODOLOGÍA PLURAL, NATURALISTA

36 DESPLAZAMIENTO DE LOS MODELOS DE EVALUACIÓN
(MA. LUISA MANTÍN) Del paradigma psicoestadístico al paradigma naturalista De la generalización estadística a lo ideosincrático De la reducción de variables a la totalidad de un sistema abierto, complejo y cambiante De la permanencia y estabilidad a la sensibilidad hacia el cambio Del monismo a la pluralidad