Funciones ejecutivas Juncal Ayestarán Díez

Presentación del tema: "Funciones ejecutivas Juncal Ayestarán Díez"— Transcripción de la presentación:

1 Funciones ejecutivas Juncal Ayestarán Díez
* ATENCIÓN Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS Funciones ejecutivas Juncal Ayestarán Díez

2 ¿QUÉ ES LA ATENCIÓN? TIPOS LA ATENCIÓN ES UNA FUNCIÓN EJECUTIVA
¿CÓMO EVOLUCIONA? ¿QUÉ PASA CUANDO SE ALTERA? TDAH TDAH Y DAM COMO DISFUNCIÓN EJECUTIVA DÉFICITS COMPARTIDOS INTERVENCIÓN EDUCATIVA COMPARTIDA INTERVENCIÓN FARMACOLÓGICA

3 ATENCIÓN ES LA LUZ DEL CONOCIMIENTO.
¿qué es la atención? La atención es un estado neurocognitivo cerebral de preparación Que precede a la percepción y a la acción Y es el resultado de una red de conexiones corticales y subcorticales de predominio hemisférico derecho. La atención focaliza selectivamente nuestra consciencia Para filtrar el constante fluir de la información sensorial Resolver la competencia entre estímulos para su procesamiento en paralelo Y reclutar y activar las zonas cerebrales para temporizar las respuestas apropiadas. ATENCIÓN ES DIRIGIR, ES ABRIR LAS PUERTAS A L CONOCIMIENTO. ATENCIÓN ES LA LUZ DEL CONOCIMIENTO. Estévez-González, García Sánchez, C. Junqué 1997

4 sistemas y tipos Estévez-González, García Sánchez, C. Junqué 1997
SISTEMA DE ALERTA O AROUSAL. Nivel base de consciencia. Grado de alerta en contraposición al sueño. Suministra el tono atencional. Depende de sistema reticular mesencefálico y de influencias subcorticales y corticales frontales. Alerta o Arousal. SISTEMA ATENCIONAL POSTERIOR. Sensorial y perceptiva (fundamentalmente visual, pero también auditiva y somestésica). Reconocimiento visuoespacial y ejecución visuomotriz, otorgando información relevante para actuar sobre el estímulo. Depende del córtex parietal posterior derecho y sus conexiones corticales y subcorticales. Predominio noradrenérgico. Atención de localización de estímulos. Atención serial. Atención sostenida SISTEMA ATENCIONAL ANTERIOR. Atención para la acción. Regulación de la dirección y el objetivo de la atención. Atención deliberada. Depende del córtex frontal cingulado anterior, prefrontal lateral y núcleo caudado del neoestriado. Atención dual. Atención de preparación. Inhibición. Atención sostenida. Atención selectiva a propiedades del objeto. Estévez-González, García Sánchez, C. Junqué 1997

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6 SI EXISTE ALTERACIÓN EN ALGÚN ESLABÓN DE ESTA CADENA,
la atención selectiva requiere la inhibición de otros estímulos activadores concomitantes, lo que permite que se produzca pensamiento, examen de consecuencias, selección entre respuestas alternativas y planificación Para que exista inhibición es necesario el correcto desarrollo de: la memoria de trabajo (disponibilidad de información reciente). la internalización del habla la ralentización del flujo de acción reflexión sobre posibles soluciones y consecuencias autorregulación de la activación inhibición de la expresión inmediata de la emoción la reconstitución a partir del análisis, selección, secuenciación y síntesis de la mejor respuesta con el fin de alcanzar los objetivos propuestos. SI EXISTE ALTERACIÓN EN ALGÚN ESLABÓN DE ESTA CADENA, El niño no podrá inhibir la opción “jugar a la Nintendo” a favor de “hacer los deberes” y cuando esté jugando a la Nintendo, no podrá inhibir la opción “ver la tele”, y así sucesivamente. P.J. Rodríguez Hernández, 2009

7 la atención es una función ejecutiva
Las funciones ejecutivas (FE) son la esencia de nuestra conducta, son la base de los procesos cognitivos y constituyen el elemento con mayor valor diferencial entre el ser humano y las restantes especies. Las FE se refieren a la capacidad del ser humano para formular metas, planificar objetivos y ejecutar conductas de un modo eficaz. Su finalidad es el control de la conducta, la autorregulación de nuestra conducta. Se incluyen procesos como la memoria, la metacognición, motivación, fluidez verbal, regulación emocional, empatía, autoconciencia, comportamiento ético, interacción social, inteligencia fluida, formación de nuevos conceptos, abstracción, razonamiento, pensamiento divergente, creatividad, flexibilidad mental, memoria del contexto y REGULACIÓN ATENCIONAL. Portellano (2005, 2009)

8 ¿cómo evoluciona?desarrollo del lóbulo frontal y las funciones ejecutivas
Durante los primeros meses de vida y hasta los 2 años la actividad metabólica del lóbulo frontal es muy baja. Se empieza a incrementar a partir del tercer año de vida con dos grandes picos: el primero entre los 4 y los 9 años y el segundo a partir del inicio de la adolescencia hasta su finalización. Parecen coincidir con los cambios descritos por Piaget. Su desarrollo está en proporción directa con los procesos de milienización y sinaptogénesis. Requieren crecimiento axónico y densidad de conexiones nerviosas. A los 10 años, el niño ha de ser capaz de inhibir su atención evitando la dispersión ante estímulos irrelevantes, y a los 12 años el control atencional es total. Ello implica un lento desarrollo pero facilita del desarrollo de la cognición más allá de la infancia en función del grado de estimulación recibido. Portellano, 2009

9 ¿qué pasa cuando se altera la atención? tdah
El TDAH se caracteriza por: Inatención: errores por descuido, dificultades en mantenimiento de la atención, en la organización de la tarea, no escucha cuando se le habla, no acaba lo que empieza, evita tareas que suponen atención mantenida, pierde cosas necesarias para sus actividades, se distrae fácilmente, olvidadizo. Hipercinesia: se levanta de su asiento, corre y trepa en exceso, no para quieto, habla demasiado, dificultades con actividades recreativas tranquilas. Impulsividad: responde antes de que terminen de preguntar, dificultades para esperar su turno, interrumpe y se entromete. Existen 3 subtipos: inatencional - hiperactivo/impulsivo - combinado El TDAH es junto con las DA la causa más frecuente de fracaso escolar, con una prevalencia de 3-7% de los niños en edad escolar. 2% de los niños entre 3-5 años. DSM IV-TR

10 Los problemas en la atención sostenida implican un funcionamiento típico con una curva descendente en cuanto al rendimiento con el paso del tiempo. Los problemas en el control inhibidor ante estímulos internos y externos irrelevantes hacen que el sujeto se sienta inundado de entradas sensoriales que no puede detener. Esto se manifiesta, sobre todo, por distractibilidad y deshinibición, dando lugar a la dependencia del ambiente, desorganización de la conducta, hipercinesia, escaso juicio social, desinhibición sexual y ecopraxias. INEVITABLE DISMINUCIÓN DE LA AUTOESTIMA POR FALTA DE AJUSTE FAMILIAR, SOCIAL Y ESCOLAR F. Rodríguez Santos, 2009

11 el tdah como disfunción ejecutiva
El TDAH como dificultades en los procesos ejecutivos, especialmente en memoria de trabajo y atención selectiva (ATENCIÓN VERBAL, AUDITIVA). Pero también en el reconocimiento de letras escritas en la mano, coordinación motora y motricidad gruesa y fina (ATENCIÓN SOMESTÉSICA, CORPORAL). TDAH muestra retraso en la milienización cortical prefrontal de +2 años. Origen de la dificultad de la corteza para inhibir las entradas sensoriales y la modulación de los núcleos estriados. Impulsividad. RESPUESTAS HIPERACTIVAS Revista neurología, 2001

12 dam como disfunción ejecutiva
EN LAS LESIONES FRONTALES SE DESCRIBEN: Déficits en la habilidad de recodificar la información en el contexto de la solución de problemas. Comprensión adecuada de sistemas conceptuales y lógico gramaticales de las relaciones numéricas. Dificultades serias en la planificación de la solución. EN LAS DAM SE DESCRIBEN DÉFICITS EN: Atención selectiva. Impulsividad y perseveración Habilidades grafomotrices. Memoria de trabajo. Autoestima. Desorganización espacial y temporal. Automonitorización. Inconsistencia. Luria, 1998; N. García, 1997

13 un apunte sobre la etiologíacausas
Genéticas (gen transportador de la DA DAT1-gen receptor de la DA DRD4). Ambientales. Bioquímicas. Alteraciones de la vía noradrenérgica (sistema atencional posterior) y dopaminérgica (sistema atencional anterior). Bajos niveles de ácidos omega 3 y omega 6. Neuroanatómicas. Se han obtenido datos respecto a una modificación del patrón normal de asimetría cerebral, de tal forma que el hemisferio derecho en su región frontal es menor que el izquierdo y el núcleo caudado izquierdo menor que el derecho. Rodilla del cuerpo calloso y cerebelo reducidos. Alteración del lóbulo frontal (baja actividad en EEG, reducción de la actividad metabólica en el núcleo caudado derecho. Retraso de dos años en la milienización cortical (responsable de la disfunción en la inhibición). F. Rodríguez Santos, 2010

14 un apunte sobre la etiología
Biológicas ambientales. Tabaquismo materno, consumo de alcohol en el embarazo, consumo de heroína, muy bajo peso al nacer, hipoxia fetal, daño cerebral, exposición a plomo, deficiencia de zinc, traumatismo cráneo-encefálico). Psicosociales. Deprivación social grave. Pérdida del apoyo de la familia extensa. Madres trabajadoras fuera del hogar que se sienten culpables por no cumplir el rol clásico atribuidas a éstas del cuidado de los hijos. Presión de la escuela que exige estándares altos de rendimiento en los niños. Pérdida de autoridad moral de los adultos. Padres y madres con dificultad para establecer la disciplina. Vida amiliar hiperactiva. Preponderancia de valores basados en una economía de mercado que prima la individualidad, la competitividad y la independencia entre los sujetos. Televisión más de 2 horas/día Prout y James, 1997; Swing, 2008

15 comorbilidad del tdah EL DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL DEL TDAH ES COMPLEJO. SE DEBE EVITAR TANTO EL SOBREDIAGNÓSTICO COMO EL INFRADIAGNÓSTICO. TC. Trastornos de Conducta: Negativista Desafiante - Disocial. TA. Trastornos afectivos: ansiedad - Depresión. TB. Trastorno bipolar. Síndrome de Tourette. TGD. Trastorno Generalizado del Desarrollo. TEL. Trastorno Específico del Lenguaje. Trastorno del desarrollo de la coordinación. Trastornos genéticos: X frágil, Williams, S. Prader Willi, etc. Epilepsia. Síndrome alcohóilco fetal. Superdotados. DA. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: de la lectura, de las matemáticas. A García, 2003; JC Espín (2009)

16 déficits compartidosintervención compartida
Atención selectiva Impulsividad Habilidades grafomotrices Memoria de trabajo Autoestima Intervención educativa Intervención familiar Tratamiento farmacológico

17 tratamiento farmacológicogeneralidad
Se observa disfunción en la recaptación de la NA/DA, que implican una menor presencia de éstos neurotransmisores. Se requiere mayor presencia de éstos. Se aplican fármacos. J.C. Espín Jaime, 2009

18 tratamiento farmacológicofármacos habituales
Metilfenidato. Acción mixta. Bloqueo del transportador y, por tanto, de la recaptación de DA y NA, con el consiguiente aumento de ambos neurotransmisores en el espacio intersináptico. Mejora la función DA fundamentalmente en el núcleo estriado pero indirectamente en la corteza prefrontal. Atomoxetina. Inhibe selectivamente la recaptación de NA mediante la inhibición del transportador NA presináptico. Eleva los niveles de NA y DA en la corteza prefrontal, pero no núcleo estriado ni núcleo accumbens. A. García, 2003

19 tratamiento farmacológico
ESTIMULANTES. Metilfenidato (Rubifén, Concerta, Medikinet). Para TDAH sin comorbilidad significativa, con TC comórbido. NO ESTIMULANTES. Atomoxetina (Strattera). Tics, síndrome de tourette, TAnsiedad, abuso o riesgo de abuso de estimulantes. Si ha sido ineficaz el MFD a la dosis máxima tolerada o si no se han tolerado dosis bajas o moderadas. OTROS. Comorbilidad Tricíclicos, Bupropión, Reboxetina, clonidina, donepezilo, modafinilo, anticomiciales y neurolépticos. J.C. Espín Jaime, 2009

20 tratamiento farmacológicoformulaciones de metilfenidato
MFD LI. Rubifén Inicio: minutos. Duración: 4-5 horas. Características: flexibilidad, 2-3 tomas cada día, efecto rebote, riesgo de abuso en más pequeños. MFD LR. Concerta Inicio: 1-2 horas. Duración: 12 horas. Características: comodidad (1 toma), retraso en el inicio de acción, más caro. Se favorece el cumplimiento, no precisa tomar medicación en colegio, menor riesgo de uso inadecuado. MFD LM. Medikinet Inicio: 30 minutos. Duración: 8 horas. Características: período sin cobertura de medicación, cápsulas se pueden abrir y espolvorear. J.C. Espín Jaime, 2009

21 tratamiento farmacológicoformulaciones de metilfenidato
EDAD. En menores de 6 años se recomienda agotar las medidas no farmacológicas por menor eficacia y mayor riesgo de efectos secundarios (retraimiento, irritabilidad, llanto). EFECTOS SECUNDARIOS: Disminución apetito, sueño. Incremento tics. Disminución talla, peso. Incremento frecuencia cardíaca, tensión arterial. J.C. Espín Jaime, 2009

22 intervención educativa control estimular
Control sonido e iluminación. Silencio en intervención del docente. Música para hacer los deberes y corrección de cuadernos permite cambio y descanso en la atención sostenida. No mucha luz nunca, se alteran (suficiente para no interferir procesamiento visual). Control de distractores. Cuidado con el número de carteles en el aula. Mejor sistema por velcros para poder cambiarlos cuando sea necesario que dejarlos eternamente en la pared. Para trabajos estables y no necesarios para el desarrollo de la clase mejor pasillos o entrada (exponer a padres. El trabajo tiene un reconocimiento del adulto externo). Ubicación del alumnado con mayor dificultad lejos de la ventana y cerca del profesor.

23 intervención educativaclarificación de la estructura y de las exigencias
Hacer explícitos los objetivos instruccionales, así como las exigencias que implican. Hacer explícitas las expectativas y los procedimientos de asignación de notas. (Se puede hacer partícipe a la familia con pequeños boletines informativos de lo requerido en la unidad previos a la evaluación trimestral). Hacer explícita la estructura que se va a usar en la asignatura. Metodología empleada. Propuesta de globalización por asociaciones en 1CEP y quizá 2CEP. En 3CEP, teoría de la elaboración por mapa de contenido. A medida que se progresa en los ciclos es conveniente hacer esta estructura más flexible e incorporar varias estructuras en la asignatura para favorecer la generalización.

24 intervención educativa estructuración de cada sesión de clase
RECONOCIMIENTO. Nombrar responsable de escribir la fecha en el encerado. Rotativo. Priorizar aquellos con mayor dificultad. SÍNTESIS. Iniciar cada sesión con un resumen de las lecciones anteriores y una visión general del nuevo tema. Debe presentarse un epítome u organizador previo que sirva de estructura conceptual de anclaje de las nuevas informaciones. INCORPORACIÓN PROGRESIVA AL TRABAJO. Escribir el tema a aprender y las tareas para casa en el encerado (deben incluir tareas de repaso para promover estrategias de memorización y recuperación de la información) y que el alumno lo copie al iniciar cada sesión. CREAR UN GLOSARIO. Aclarar todos los términos relevantes del vocabulario del día e incorporarlos al glosario que irá construyendo el alumno. Usar la terminología de forma consistente en la descripción de los procedimientos, evitando un lenguaje pesado y largo o estructuras sintácticas complicadas. ANÁLISIS. Desarrollar el contenido empleando la estructura elegida para la asignatura. AUTOINSTRUCCIONES. Escribir en la pizarra los pasos y procedimientos a seguir para resolver los ejercicios o tareas y que el alumno tome nota, sacar las cartulinas que reflejan el procedimiento de solución de problemas trabajadas previamente, señalar las cartulinas mientras son leídas en voz alta por los alumnos, etc. Aquel procedimiento elegido que ayude en la organización y aprendizaje de la conducta de solución de problemas. SÍNTESIS. Al finalizar cada sesión de enseñanza en el aula se hace una síntesis, lo que facilita la captación de las ideas fundamentales y la adquisición de los aprendizajes.

25 intervención educativaautoinstrucciones
El procedimiento es enseñado de manera gradual. El profesor realiza la tarea mientras se habla a sí mismo en voz alta. Modelado cognitivo. El niño realiza la misma tarea bajo la dirección de las instrucciones del modelo (guía externa y manifiesta). El niño realiza la tarea mientras se da instrucciones a sí mismo en voz alta (auto-guía manifiesta). El niño se cuchichea a sí mismo las instrucciones mientras avanza en la tarea (auto-guía manifiesta atenuada). El niño realiza la tarea mientras guía su actuación por medio del habla interna, privada, inaudible o autodirección no verbal (auto-instrucción encubierta). El procedimiento debe incluir. ¿Cuál es el problema? ¿Qué es lo que tengo que hacer? Atiendo. Leo. Escucho. Me fijo mucho. ¿Cuál es mi plan? ¿Cómo lo voy a hacer? ¿Qué pasos tengo que dar? Hago un plan. ¿Estoy usando mi plan? Respondo. Hago el ejercicio. Lo hago con cuidado. Puedo hacerlo bien. ¿Cómo lo hice? Repaso el ejercicio con atención y, si me equivoco, lo corrijo. Lo conseguí. Soy bueno en esto. Lo hice bien. Bravo por mí.

26 intervención educativaestimular la participación activa
Requerir la participación de los alumnos en el establecimiento de criterios de evaluación para incrementar la motivación y responsabilidad. Coevaluación. Incitar a los alumnos a que se planteen problemas y los presenten en la pizarra para hacerlos en casa. Plantear cuestiones y después dirigirse a un alumno y que la responda. Ello hace que estén más atentos y pendientes. Cuando el profesor hace una pregunta y no hay una respuesta inmediata normalmente formula la misma pregunta con otras palabras y posteriormente da la respuesta a sus estudiantes. De esa manera el alumno elude la responsabilidad de realizar su propio proceso de pensamiento. Por ello, se propone dejar más tiempo entre la pregunta y su repetición o reformulación y dirigirla a un estudiante en concreto. Buscar gazapos. J. Gallego,

27 intervención educativauso de claves visuales
Usar claves visuales, (diagramas, colores, subrayados, epigrafiados, esquemas, ordenador, cañón, diapositivas, etc.). En función de la metodología elegida, asociar alguna de las claves visuales a la estructura de la asignatura para consolidar la estabilidad de dicha estructura. Asociar la clave visual al contenido (sujeto siempre en rojo y predicado en verde, signo de sumar en rojo y de restar en azul, etc.). Ayudas visuales del procedimiento para la solución de problemas en la pared. En la mesa aquellos con más dificultad. En 1CEP Y 2CEP preferentemente cartulinas. En 3CEP se podría usar un diagrama de flujo. Posibilidad de usar programa completo, total o parcialmente. Recomiendo piensa en voz alta. Cuando problema de impulsividad.

28 intervención educativaactividades variadas
INCLUIR ACTIVIDADES CON DISTINTA FINALIDAD De orientación para despertar el interés sobre el tema (interrogantes, experiencias concretas, problema a resolver, diálogo). De elicitación de ideas (diálogo, grupos de discusión, puesta en común, pretest, identificación de semejanzas y diferencias…). De reestructuración de ideas (explicación, hojas de trabajo, discusión, lectura, diseño de experiencias, proyectos, experimentación, trabajos prácticos, manipulación de instrumentos…). De aplicación de ideas (reforzar las nuevas ideas en situaciones nuevas o en las ya conocidas). De revisión (comparación directa con las ideas explicitadas al iniciar el tema, postest, puesta en común). R. Driver, 1988

29 intervención educativaactividades que desarrollan las funciones ejecutivas
De la Habana ha venido un barco cargado de: frutas, animales, animales vertebrados, números impares, etc. Decir en voz alta el mayor numero posible de palabras que contengan 2 letras propuestas. Buscar en un texto palabras que tengan un determinado número de sílabas o letras; palabras que empiecen o acaben por una letra determinada; que rimen. Buscar en un texto el artículo “el” o los femeninos singulares, o los nombres propios, etc. Deletrear palabras en voz alta, en orden directo y en orden inverso. Deletrear palabras mientras se camina, dando un paso por cada letra, o por cada sílaba. Decir una lista de palabras en voz alta y que los niños den un golpe en la mesa cada vez que escuchen una palabra que contenga una determinada sílaba, o que golpee cuando escuche una palabra correspondiente a una determinada categoría semántica o cuando escuche un animal invertebrado, etc. Hacer estos ejercicios con los ojos cerrados. Escribir el mayor número de palabras posible con las letras que se habrán escrito en un papel, durante 2 ó 3 minutos. Igual con sílabas.

30 intervención educativaactividades que desarrollan las funciones ejecutivas
Unir entre sí los números del 1 al 20 (que se habrán escrito aleatoriamente en una hoja en blanco), en orden ascedente o descendente. Lo mismo con números no consecutivos. Lo mismo en la pizarra. Seguir series numéricas ascendentes o descendentes. Unir formas geométricas dibujadas en papel, siguiendo una secuencia previamente determinada. Lo mismo sobre el suelo con planchas de figuras geométricas. Seguir series numéricas (ascendentes o descendentes) mientras se camina, combinando números y palmadas. Seguir series combinando números y letras. Seguir series cromaticas alternantes con rotuladores o pinturas de varios colores (azul-amarillo-azul-amarillo), con formas geométricas

31 intervención educativaactividades que desarrollan las funciones ejecutivas
Preparar varias cartulinas de colores diferentes y mostrárselas al niño dándole una consigna determinada. Por ejemplo, cada vez que el terapeuta enseña una cartulina amarilla el niño debe levantar la mano, pero si aparece una cartulina roja no deberá hacer nada. Presentar en la pantalla del ordenador palabras escritas en tinta de diversos colores. El niño tiene que decir en voz alta el color en el que está escrita la palabra. El mismo ejercicio presentando nombres de colores que están escritos en una tinta diferente (por ejemplo, la palabra azul escrita con tinta roja). El niño debe decir el color de la tinta, inhibiendo la lectura de la palabra. Presentar en láminas o en la pantalla del ordenador diversos estímulos visuales y proporcionarle unas órdenes concretas sobre lo que debe hacer ante cada uno de ellos. Por ejemplo, si aparece una manzana el niño debe decir “naranja”, pero si aparece una naranja debe decir “manzana”.

32 intervención educativaactividades que desarrollan las funciones ejecutivas
Utilizando monedas o discos de madera circulares de diferente tamaño, construir pirámides con 3, 4, 5, 6 ò 7 elementos. En una hoja de papel se dibujan 3 círculos separados, dispuestos en paralelo, de modo similar a 3 ejes. Inicialmente, se sitúa sobre el círculo situado a la izquierda del niño la pirámide de monedas o discos, con la orden de que tiene que construir la misma figura piramidal sobre el círculo situado a su derecha. Las figuras o monedas de mayor tamaño siempre se sitúan en la parte inferior y las de menor tamaño en la parte superior, siempre en disposición piramidal. Las instrucciones del ejercicio son las siguientes: Sólo se puede desplazar una moneda o disco cada vez, sin que se puedan retener en la mano. Una moneda o un disco de mayor tamaño nunca pueden colocarse sobre otra figura de menor tamaño. Se pueden realizar todos los desplazamientos que se deseen, utilizando los tres círculos como estaciones intermedias. El objetivo es reproducir la misma torre piramidal sobre el círculo de la derecha, desplazándola desde el lado izquierdo, donde inicialmente estaba situada, lo más rápidamente posible y con el menor número de desplazamientos.

33 intervención educativaactividades que desarrollan las funciones ejecutivas
Escribir una frase mientras se pronuncia en voz alta una secuencia verbal o numérica. Seguir visualmente una trayectoria en la pantalla del ordenador o en una lámina mientras se repite una seceuncia de palabras. Decir una serie numérica en voz alta mientras se realizan operaciones de cálculo numérico, como una suma o resta. Dar simultáneamente pasos y palmadas: primero se un paso y al mismo tiempo una palmada; a continuación un paso y dos palmadas. Seguir la serie. Hacer cualquiera de los ejercicios comentados mientras se recita una estrofa de un poema o se canta una canción conocida. Con un globo, se numera a los niños y deben golpear el globo cada vez que escuche su número.

34 intervención educativaactividades que desarrollan las funciones ejecutivas
Los niños deben golpear dos veces sobre al mesa cuando el profesor golpee una vez y no golpear cuando el examinador lo haga dos veces. Cuando el profesor golpea con su puño los niños golpean con la palma y viceversa. Cuando el profesor presenta un dedo de su mano, los niños deben enseñar dos, pero cuando el profesor presenta dos dedos los niños no deben enseñar ninguno. Cuando aparece una lámina con el dibujo de una luna, los niños deben decir día y si se presenta un dibujo de un sol deben decir noche. Cada número que escuchan los niños o que ven en la pantalla del ordenador representa una determinada actividad. Por ejemplo, cada vez que aparece o escucha el número 1 debe dar una palmada, cuando aparece el número 2 debe levantar la mano y cuando aparece el 3 no debe hacer nada. Presentar diferentes estímulos visuales de tamaño grande o pequeño (cuadrados, círculos, objetos…) reales o en la pantalla del ordenador. Los estímulos se presentarán de uno en uno y el niño debe decir lo opuesto: si el tamaño de un estímulo presentado es pequeño deberá decir grande y si es grande deberá decir pequeño. Búsqueda de diferencias. Laberintos.

35 ¿qué puedo hacer con el niño hiperactivo en mi clase?
Hablar tranquilamente con el niño, sus padres y el orientador del centro de las dificultades que tiene: le cuesta concentrarse, terminar las tareas, permanecer sentado un tiempo determinado, contesta a los profesores, pega a los compañeros, etc,. Esto permitirá que el niño tome conciencia de qué es lo que le pasa y qué es lo que se va a hacer dentro del aula para ayudarle. Además, le permitirá colaborar en la superación de estas dificultades. Facilitar a los padres los objetivos diarios de aprendizaje, a fin de que ellos mismos hagan el papel de profesor de apoyo para el niño. Esto puede hacerse, por ejemplo, a través de una agenda en la que el niño deberá llevar anotados los deberes para ese día que será firmada por el profesor y por el padre, a fin de poder constatar que efectivamente esas son las tareas que ha de realizar. Esta estrategia es beneficiosa para todos los alumnos, por lo que podría usarse con la clase en aras de la normalización si es que el profesor cuenta con los recursos materiales y temporales adecuados. Mantener una entrevista personal con los padres de forma periódica para analizar los progresos y dificultades del niño en el aula, contrastar el comportamiento del niño en el entorno educativo y el familiar e intercambiar toda aquella información que sea relevante. La educación es cosa de muchos y los más interesados son los padres, aunque a veces muestren una actitud defensiva ante nuestros requerimientos. Puede ser que los padres crean que les estamos culpando de la actitud de su hijo, entonces se defenderán e incluso nos atacarán. Lo más probable es que ellos estén sobrepasados por el comportamiento de su hijo. Un niño hiperactivo no es un niño malcriado aunque en ocasiones pueda parecerlo. Los padres colaborarán en mayor medida si nuestro mensaje es “necesitamos trabajar juntos para abordar este problema”.

36 ¿qué puedo hacer con el niño hiperactivo en mi clase?
Buscarle un pupitre tranquilo, lejos de la ventana o la puerta y lo más cerca del profesor. El niño hiperactivo está a merced de los estímulos (cualquier estímulo incluyendo las moscas y las musarañas), así pues, lo primero es el control estimular, eliminando el mayor número de distracciones posibles. Si su capacidad de atención no mejora, podría ser útil sentarle pegado a la pizarra a la hora de hacer los ejercicios de manera que no tenga a la vista a sus compañeros, en ningún caso será un castigo y se le explicará la finalidad del cambio de ubicación. Sentarle con un compañero tranquilo, ordenado y atento, que pueda servirle de modelo, ayudarle cuando se despiste y darle pequeñas explicaciones. Trabajar en una mesa individual mirando a la pared y cerca de la pizarra, en los momentos que requieran mayor concentración. No debe ser enfocado como un castigo, sino como un espacio al que puede acudir cuando se dé cuenta de que no puede concentrarse. Para el resto del trabajo se sentará con otro compañero.

37 ¿qué puedo hacer con el niño hiperactivo en mi clase?
Darle un encargo después de haber cumplido el anterior, evitando que deje las cosas a medio hacer. Para ello, será necesario seguir de cerca el trabajo del niño cuando tenga que hacer alguna tarea solo. El niño hiperactivo no cuenta con una guía interna que le permita autorregular su conducta, tenemos que enseñarle a construirla. Por ello, no está de más actuar de forma similar a como lo haríamos, por ejemplo, con un niño pequeño que va a aprender a hacer un bocadillo. En este caso, guiaríamos su conducta verbalmente en voz alta especificando los pasos que ha de dar (cogemos el pan, lo partimos, lo abrimos, ponemos encima del pan el relleno, etc,.), esperando que con el tiempo quien lo verbalice sea él para, finalmente, sólo guiarse gracias al pensamiento. Emplear gomets para señalar la fragmentación de la tarea. Fragmentar, igualmente, los exámenes. Además de dividir en partes el exámen, hay que tener en cuenta que la evaluación de estos alumnos ha de ser eminentemente continua.

38 Enseñarle a utilizar la técnica del subrayado y del epigrafiado
Enseñarle a utilizar la técnica del subrayado y del epigrafiado. Cualquier otra técnica que permita centrar su atención en la tarea y en los aspectos más relevantes de ésta (esquemas, diagramas, dibujos, nemotecnias, uso de distintos colores, etc.), será bien recibida por el niño. Permitirle hacer algunos ejemplos sencillos cuando tenga que enfrentarse a tareas nuevas, ya que a veces estos alumnos temen fracasar cuando no están familiarizados con los contenidos. La tolerancia al fracaso de estos alumnos es muy baja, como consecuencia de una autoestima deteriorada. El alumno preferirá librar la batalla de Trafalgar aún a sabiendas de que le supondrá un castigo que volver a fracasar y pasar por tonto. Casi cualquier adulto opta por hacer lo mismo cuando se trata de quedar mal delante de sus compañeros de trabajo. ¡De perdidos al río!, es su lema. Identificar aquello que se le da bien y permitirle hacer una demostración de ello en la clase. Se pueden preparar tareas para casa como preparación del éxito (leer en casa previamente un fragmento de un texto y luego leerlo en clase con éxito). Permitir que tenga más tiempo tanto para hacer los ejercicios como para hacer los exámenes.

39 ¿qué puedo hacer con el niño hiperactivo en mi clase?
Nombrar al niño responsable de dar los avisos fuera de clase, de forma que pueda levantarse de vez en cuando. Alternar el trabajo que debe realizar en el pupitre con otras actividades que le permitan levantarse y moverse un poco (recoger el material, repartir los cuadernos, limpiar el encerado, etc,.). Enseñarle a mantener sus cosas ordenadas encima de la mesa. Aunque puede resultar muy molesto para el profesor que el niño sea muy desordenado, tanto con sus cosas como en la limpieza de las tareas, no hay que olvidar que este será un objetivo secundario. Si el alumno centra su atención en ordenar las cosas o en no mover el pie, será incapaz de centrar la atención en la tarea o en la explicación del profesor. Cada cosa a su tiempo.

40 ¿qué puedo hacer con el niño hiperactivo en mi clase?
Incrementar la autoestima del niño. Todos tenemos virtudes y defectos, es el momento de centrarnos en aquellas cosas que el niño hace bien, por modesto que nos parezca. Alabemos la mejoría de su conducta centrándonos en segmentos de su comportamiento y no en la globalidad de lo que hace. Por ejemplo, el niño ha resuelto bien los ejercicios aunque los ha presentado en un cuaderno sucio y desordenado, podemos elogiarle por lo bien que ha entendido los ejercicios aunque debe cuidar la presentación. No podemos centrarnos sólo en lo que hace mal o en lo que no hace ni dar por sentado que lo que hace bien es una obligación. Si lo pensamos, tampoco nosotros mejoramos en nuestro trabajo ni nos sentimos bien cuando los que nos rodean (compañeros, padres, medios de comunicación) no hacen más que reprocharnos lo que hacemos mal o lo que no hemos hecho, sin prestar atención al resto de nuestro trabajo. El método de aprendizaje más eficaz es el reforzamiento positivo, es decir, proporcionar un estímulo o situación agradable después de haber realizado la tarea que nos han solicitado o de habernos comportado como se espera que lo hagamos.

41 ¿qué puedo hacer con el niño hiperactivo en mi clase?
Ignorancia selectiva. Ignorar cuando se levanta para enseñarnos el trabajo sin terminar o para llamar la atención. A cambio, habrá que reforzar la conducta contraria, acercándose a su asiento cuando esté trabajando (especialmente si acabamos de ignorarle). Alternativa o complementariamente, se puede emplear el tiempo fuera (sacar al alumno de la situación en la que está siendo reforzado en su conducta negativa). Esto no implica expulsar al alumno de clase durante toda la sesión en ningún caso. Ello sólo implica una pérdida de recursos para el aprendizaje incrementando aún más su desfase curricular. Se puede emplear la conocida silla de pensar, el dintel de la puerta o que permanezca de pie en una baldosa del pasillo sin salirse de ella. Nunca más de 10 minutos (5 es suficiente). Alternativa o complementariamente se puede emplear un sistema de contingencias, de reforzamiento por puntos. Otras formas de reforzar con nuestra atención incluyen apoyar nuestra mano en su hombro mientras explicamos a todos (le ayudará a centrar la atención y a evitar levantarse), interesarnos discretamente por lo que hace, dirigirle miradas de aprobación, buscar espacios para charlar con él sobre qué le gusta hacer, qué le interesa y que nos permitan conocerle mejor. Buscar un estímulo discriminativo, una señal privada que le sirva para indicarle que está a punto de iniciar una conducta indeseada.

42 ¿qué puedo hacer con el niño hiperactivo en mi clase?
Emplear la ausencia de premio (reforzamiento negativo) en lugar del castigo. Siendo esto así, el mejor modo de que disminuyan los comportamientos indeseados es eliminando el premio que sigue a una conducta adecuada, por ejemplo, cuando el alumno no para de molestar al compañero perderá su privilegio de levantarse para borrar el encerado. Demora del reforzamiento. Para contrarrestar la impulsividad del alumno, se trabajará la espera. Cuando el alumno solicite nuestra atención de forma imperiosa se le indicará que espere. Por ejemplo: si el alumno está diciendo en voz demasiado alta “profe, ven, profe, ven, profe…” se le dirá “Sí, espera”. Y se dejarán transcurrir al menos unos 30 segundos. Experimento del caramelo. Incorporar actividades breves de relajación (5-10 minutos), tras el recreo o la clase de Educación Física. Actividades que incluyan movimiento lento pero no lo impidan. Relajación progresiva de Jacobson. Tolerar el movimiento excesivo de manos y pies. Aunque es molesto, no es excesivamente perturbador y permite al alumno regular su nivel de actividad.

43 ¿qué puedo hacer con el niño hiperactivo en mi clase?
El mejor modo de conseguir que el alumno nos respete es respetándole a él. El profesor constituye un modelo para el alumno y aprenderá (aunque no siempre lo muestre) de nuestro comportamiento y de nuestra actitud ante los demás.

44 la regla de oro Separar al niño de los iguales, en la medida de lo posible. Jamás se debe humillar ni hacer sentir culpable al niño en público. En este caso sólo habremos encontrado un eterno rival. El niño va a cuestionar cualquier tipo de autoridad impuesta en público. Es mucho más efectivo, buscar la parte de razón que tiene (siempre hay alguna por disparatada que sea) y sobre ella, añadir nuestro mensaje, o bien, acercarnos a la mesa y reprobarle en privado, salir un momento al pasillo y hablar con él, entre otras posibilidades.

45 la regla de oro Indicar firme y calmadamente lo que no se puede hacer y por qué. Darle órdenes sencillas y breves. Por ejemplo, la orden “¡pórtate bien!” no aporta ninguna información de cómo comportarse. En su lugar se ha de especificar qué es lo que queremos que haga para poder decir que se porta bien, dando pocas normas, claras y razonadas, por ejemplo: “siéntate en tu silla, ponte a trabajar y guarda silencio”, ofrece más información al alumno sobre lo que queremos que haga, además de permitirle centrar la atención en los requerimientos. Todos convendríamos en que un alumno sentado, en silencio y trabajando se está portando bien. Formular las frases afirmativamente. Es más eficaz decir “trabaja” que “no estés sin hacer nada”, “mantén el aula limpia” que “no tires papeles al suelo”. Mientras las frases negativas sólo señalan el error, las afirmativas nos permiten señalar cómo proceder de forma correcta. Siempre que se quiere eliminar una conducta se ha de ofrecer una alternativa a la prohibición efectuada. En este punto es fundamental la comunicación no verbal: Es muy importante que el niño mantenga el contacto ocular con nosotros. No situarnos nunca detrás de él, ni tampoco demasiado cerca o demasiado lejos. La distancia ideal se sitúa en torno a los 60 cm. Nunca poner la mano sobre el hombro del niño cuando se está sancionando. Asegurarse de que existe una salida visual para el niño, no situarse de manera que perciba que no tiene escapatoria. Elevar la voz indica firmeza. Por el contrario, gritar, indica pérdida del control. En ocasiones, bajar deliberadamente el tono de voz es eficaz porque supone una novedad en la estimulación.

46 la regla de oro Reconocer la situación emocional y el propósito que perseguía con su conducta. La conducta es significativa, funcional y propositiva. Todo aquello que hace el niño le sirve para un fin, para conseguir algo que es importante. Tiene un propósito que en inicio es adaptativo aunque puede posteriormente desajustarse y perder su función adaptativa. Por ello, es importante, que reconozcamos el estado de ánimo o la creencia que motivó el comportamiento objeto de sanción al tiempo que ofrecemos una alternativa de cómo podría hacerlo la próxima vez expresando nuestras expectativas sobre su conducta y mostrando que confiamos en su capacidad para hacerlo de ese modo. Por ejemplo: “Sé que te has disgustado porque el compañero te ha tirado el estuche, pero no puedes gritar e insultar. No quiero que hables mal a los demás. Se sienten mal. Cuando te pase de nuevo, dímelo y lo hablaremos.”

47 NO PRETENDE MOLESTARNOS.
la regla de oro Proporcionar una alternativa a la conducta. Generalmente, creemos que cuando una persona hace algo mal es porque quiere hacerlo así. En muchas ocasiones (más de las que creemos), la persona desconoce el modo de hacerlo bien o carece del entrenamiento suficiente para ejecutar la conducta de manera pertinente a la situación. Entendemos que un niño debe dedicar 6 años de su vida a aprender a sumar y restar con facilidad y corrección. La conducta social es una de las habilidades más complejas que ha de aprender el ser humano para adaptarse a su entorno. Incluso los adultos, no siempre parecen conocer los entresijos del mundo social. Por ello, parece poco realista suponer que un alumno con dificultades en esta área va a aprender la conducta en pocos ensayos. Requerirá muchos ensayos y directrices muy sencillas y claras sobre lo que esperamos que haga. NO PRETENDE MOLESTARNOS. NO SABE CÓMO HACERLO.

48 la regla de oro Asegurar al niño que puede hacerlo.
La confianza que tenemos en el éxito del alumno es absolutamente imprescindible. Los fenómenos de la profecía autocumplida o el efecto Pigmalión son ampliamente conocidos. Hay que transmitir al alumno que puede hacerlo bien, que confiamos en que lo va a hacer bien, que le vamos a acompañar en este largo camino y que nosotros no vamos a desfallecer. Cuando el crea que ya no puede hacerlo, nosotros seguiremos creyendo que sí. Al mismo tiempo, esto hará que el futuro esté presente para el alumno, que el premio no esté tan lejos. El alumno con TDAH presenta problemas para situarse en un tiempo futuro. Es la forma de traerle el caramelo futuro al tiempo presente.

49 la regla de oro NO PUEDES HACER… PORQUE… ENTIENDO QUE… PERO LA PRÓXIMA VEZ INTENTA… ESTOY SEGURO DE QUE PUEDES HACERLO

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