Cristián Belleï, Gonzalo Muñoz, Luz Maria Pérez y Dagmar Raczynski

Presentación del tema: "Cristián Belleï, Gonzalo Muñoz, Luz Maria Pérez y Dagmar Raczynski"— Transcripción de la presentación:

1 Cristián Belleï, Gonzalo Muñoz, Luz Maria Pérez y Dagmar Raczynski
ESCUELAS EFECTIVAS EN SECTORES DE POBREZA: ¿QUIEN DIJO QUE NO SE PUEDE? Cristián Belleï, Gonzalo Muñoz, Luz Maria Pérez y Dagmar Raczynski “Proyecto Movilizando Las Capacidades de la Escuela” Fundación Chile Jornada de Perfeccionamiento 29 de diciembre de 2003 Estudio de UNICEF y Asesorías para el Desarrollo

2 Pregunta central ¿Cómo hacer para que los niños pobres alcancen los altos logros escolares que podrían transformar sus vidas? Las respuestas existen y están en las escuelas que han sido capaz de vencer las adversidades del medio y lograr que sus alumnos accedan a una educación que entrega aprendizajes de calidad Estudio cualitativo en profundidad de una muestra de escuelas que concentran alumnos que viven en condiciones de pobreza y que en la segunda mitad de los 90 tuvieron puntajes SIMCE de excelencia, comparables con los mejores colegios del país (escuelas efectivas)

3 Escuelas Efectivas o Eficacia Escolar
Escuela eficaz: “promueve de forma duradera el desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos mas allá de los que sería previsible teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su situación social, cultural y económica” (Murillo, 2003, p. 54). Tres principios claves: a) equidad: favorecer el desarrollo de todos y cada uno de sus alumnos b) agregación de valor: resultados superan a los de otras escuelas que atienden alumnos con características similares c) desarrollo integral del alumno: buenos resultados de aprendizaje y desarrollo personal, formación en valores, habilidades sociales.

4 Preguntas Guía ¿Qué factores son claves en explicar el hecho que estas escuelas tengan buenos resultados trabajando en circunstancias que para la gran mayoría de sus pares resultan severamente limitantes? ¿Cómo logran estas escuelas compensar los efectos negativos o las limitaciones que el contexto le impone? ¿Factores que contribuyeron a pasar de bajos a altos puntajes SIMCE? El estudio entonces: identifica la “magia” que producen estas escuelas para lograr buenos resultados Las preguntas que orientaron la investigación son estas: Discusión sobre SIMCE y otras medidas para definir a una “buena escuela”. Obviamente no es lo único pero si sirve para comparar. Sin embargo, este estudio demuestra que en la mayoría de los casos un buen resultado académico está asociado a motivación y autoestima de los alumnos y habilidades relacionales - sociales

5 Escuelas Efectivas en Pobreza: universo muy limitado en Chile
Cuadro que muestra la relación entre SIMCE 2002 y el IVE de la JUNAEB Las escuelas que cuentan con dichas condiciones de efectividad son muy pocas en un país como el nuestro.

6 Diseño Metodológico: Areas de indagación y observación
Gestión institucional y pedagógica Organización y gestión directiva Características del proyecto educativo y su gravitación en el funcionamiento de la educación que se entrega Decisiones pedagógicas: currículum, perfeccionamiento docente, materiales y textos, selección y permanencia de alumnos y profesores, trabajo en equipo de profesores, actividades de planificación y evaluación institucional, criterios asignación profesores a cursos, etc. Relación escuela - sostenedor Expectativas de directivos y profesores frente al aprendizaje de los alumnos y su trayectoria de educación post básica

7 Areas de indagación y observación
Practicas pedagógicas en el aula (lenguaje y matemáticas, 2do y 7mo básico) Practicas pedagógicas Interacción profesor alumnos en el plano afectivo y social Escuelas padres y apoderados y vínculos con el entorno local Imagen que padres tienen de la escuela Colaboración que prestan a la escuela Evaluación de las instancias de evaluación que abre la escuela

8 Areas de indagación y observación
Recursos e insumos humanos y materiales con que cuenta la escuela Infraestructura Equipamiento Disponibilidad recursos didácticos Disponibilidad y características de los recursos humanos Apoyo de otros: MINEDUC, DEPROV, ONG, fundaciones, etc. Historia e hitos claves en el desarrollo de la escuela

9 Trabajo de Campo e Instrumentos
Aula: pauta de observación de aula y entrevista post clase con grupo de alumnos y al profesor; observación y registro del libro de clases La escuela ¿cómo es y cómo funciona? : entrevistas semi - estructuradas a directivos, profesores, alumnos y padres Observación aspectos físicos y materiales de la escuela Revisión documentos claves: PEI, reglamentos, cartas de compromiso, guías, etc. Trabajo de campo: dos personas debidamente entrenadas aprox. 3 días en cada escuela.

10 Analisis de la información recogida
Monografía por escuela: características, funcionamiento, historia, y conclusión sobre claves para sus buenos resultados de aprendizaje (hipótesis interpretativa) Análisis transversal: elementos comunes y diferenciadores entre las 14 escuelas efectivas Contraste: con escuelas que trabajan en contextos de vulnerabilidad que no son efectivas

11 RESULTADOS

12 Los buenos resultados NO se explican por...
Rasgos fáciles de identificar desde el exterior como: Dependencia administrativa, localización urbana o rurales, tamaños, número de alumnos por sala, disponibilidad de recursos y apoyos Características de los profesores en cuanto a edad, estudios, experiencia no se alejan del promedio del país. Todas, al igual que el resto de las escuelas del país, han sido tocadas por las distintas líneas de acción de la reforma educacional en curso. Por seleccíón de los mejores alumnos y exclusion de los más malos

13 Resultados No son factores aislados los que explican los buenos resultados No hay por tanto recetas universalmente válidas ni moldes únicos Las escuelas siguen trayectorias propias de mejoramiento Claves comunes y prácticas distintas ¿Cuáles son esas claves? Concatenación de factores que articuladamente generan la efectividad. Una serie de elementos que confluyen y hacen posible los buenos resultados. Trayectorias propias: son elementos distintos los que por ejemplo “gatillan” el despegue de estas escuelas hacia los buenos resultados. Uno de los aspectos que resalta en nuestra investigación: claves comunes, dimensiones comunes, pero maneras de enfrentarlos de manera distinta.

14 Resultados Claves Comunes en las escuelas efectivas Capital Simbólico
Gestión Centrada en lo Pedagógico Escuelas que creen en sus alumnos Alianza Escuela – Familia Esquema que resume cuáles son los principales factores que están tras el éxito de las escuelas que estudiamos. En el centro lo más importante: escuelas que ponen en el centro de su accionar el aprendizaje de sus alumnos y la optimización de eso. Parece lógico pero no se da siempre. Lo demás explicar simple porque viene después Buen trabajo en el aula

15 Gestión Centrada en lo Pedagógico Resultados Formación integral y aprendizaje de los niños centro del proyecto educativo Gestión efectiva: soporte al trabajo en aula Liderazgo Institucional y Técnico Metas concretas y priorizadas Reglas claras y explícitas Profesionalismo y ética del trabajo Planificación y evaluación en todos los niveles Acciones intencionadas de desarrollo Profesional docente en la Escuela Aprovechamiento de los recursos humanos y materiales Ojo: formación integral no es puro discurso. Liderazgo: legítimos por su experiencia y por lo que saben. Son escuelas dirigidas y gobernadas. Hay además algún líder institucional, que motiva y dirige y otro pedagógico (no siempre el director), que que se transforma en “maestro de maestros”. Horizonte de estas escuelas: formación integral y objetivos concretos y priorizados (ya no entregar una formación mejor, sino “mejorar el número de...). Reglas aceptadas por todos / disciplina como condición para el aprendizaje: se logra a través de varios medios: normas rígidas, conversación con los padres, refuerzos positivos, etc. Rigor y responsabilidad de los docentes. Poco ausentismo, y participación en horas extras. “Racionalización del proceso educativo”. Se planifica pero todo también se evalúa. No se improvisa. Hay espacios de autonomía docente. Se valora aprender de los errores: y toma sentido la evaluación Se aprende siempre / políticas de perfeccionamiento interno y externo / funciones adicionales Selección y asignación de docentes según necesidades y potencialidades / experiencia.

16 Escuelas que creen en sus alumnos Resultados Directores y profesores tienen expectativas altas respecto al aprendizaje de los alumnos No creen en el determinismo social ni económico Estimular la motivación por aprender es un objetivo esencial: crean expectativas Expectativas: no hay ninguna escuela que no crea en que es posible. Y de que no se pueden hacer las cosas bien aun cuando se trabaje en un ambiente difícil. Estrechamente relacionado con el capital simbólico. Todas tienen algo que las distingue (pasado problemático, educación artística). Hay también aspiraciones compartidas A todo esto se suma un clima institucional propicio: ahí todo lo que detallamos en capital simbólico.

17 Capital Simbólico Resultados Compromiso, orgullo e identidad institucional: cultura positiva Comunicación interna, confianza y buen clima Conflictos se reconocen y solucionan Una preocupación en todas las escuelas; caminos distintos Profesores y directivos han entendido que es un camino lento La colaboración se entiende y concretiza de distintas maneras Alianza Escuela – Familia

18 Resultados Clases motivantes y cercanas a la vida cotidiana
Buen trabajo en el aula Resultados Clases motivantes y cercanas a la vida cotidiana Ritmo y estructura Refuerzos positivos y retroalimentación constante Atención a la diversidad Prioridad en comprensión lectora, expresión oral y razonamiento lógico Fomento a la creatividad Buena disciplina Ninguna escuela esquiva el tema de los padres. Estrategias si distintas: contratos, actividades, lejanía relativa, en algunos casos tratan de intervenir en las escuelas, etc. Lo importate es que las escuelas saben que es algo que deben abordar. Clases motivantes: los mismos alumnos lo dicen Ritmo y estructura: gracias a una anticipación de la situación de aprendizaje. Relación con la planificación. Retroalimentación: se le devuelve al niño lo que sabe o no sabe. Relación constante de comunicación con los alumnos. Diversidad: estrategias muy distintas: lo importante es que saben que sus niños son distintos. Grupos de integración, reforzamiento, tutorías, apoyo especializado, grupos heterogéneos en clase Prioridad en lectura y matemáticas: entienden que es la base para todos los demás niveles y subsectores. Creatividad: los niños “hacen mucho” Disciplina: en ninguna clase observada hubo problemas, gracias a la motivación, refuerzos, manejo del profesor, etc.

19 SALA DE CLASE: PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
Orientación hacia aprendizajes relevantes: de la dispersión a las prioridades Prioridad y concentración en los aprendizajes prescritos en el curriculum Ausencia de dicotomía entre instrucción y formación Priorización de lo fundamental:expresión oral y escrita y razonamiento lógico Enseñanza que estimula la exploración y creatividad autónoma de los alumnos

20 SALA DE CLASE: PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
Adquisición de aprendizajes significativos: del conocimiento como cosa al conocimiento como saber Alumnos expuestos al conocimiento, pero por sobretodo que “trabajan” con el conocimiento (analizar e interpretar, relacionar y abstraer, producir y actuar) Trabajos en los cuales los alumnos ponen en juego sus conocimientos y motivaciones personales previas Amplia gama de metodologías y variedad de recursos didácticos utilizados con propósito y selectivamente

21 SALA DE CLASE: PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
Estructuración y anticipación de las situaciones de aprendizaje: de la confusión a la estructura Enlazamiento entre las clases Presentación - explicación de los objetivos de la clase (sentido de las actividades y lo que se espera del alumno Preparacion de actividadescon estimación de los tiempos El tiempo se aprovecha intensivamente manteniendo un ritmo fuerte El profesor supervisa, controla y retroalimenta permanentemente a los alumnos El profesor saca o estimula a los alumnos a sacar conclusiones, refuerza lo importante, explícita lo aprendido

22 SALA DE CLASE: PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
Atención a la diversidad, diversas metodologías y recursos: del alumno promedio al alumno real Metodologías de enseñanza y recursos didácticos son medios puestos al servicio de: el objetivo de aprendizaje. las motivaciones e intereses diversos de los alumnos, y los estilos de aprendizaje diversos de los alumnos Uso de variedad de metodologías (grupales e individuales, expositivas y frontales, dinámicas participativas, guías, lecturas, distinta formas de expresión oral y escrita, etc.) Uso y combinación de recursos didácticos diversos

23 SALA DE CLASE: PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
Constante supervisión y retroalimentación a los alumnos Las clases tienen conducción y el profesor esta involucrado en todas las actividades Alumnos son evaluados y retroalimentados constantemente, tanto en clases mas participativas como con metodologías expositivas y frontales Alto sentido de rigor y prácticas consistentes: del trabajo como ritual al trabajo bien hecho Excelencia y pragmatismo Exigencia con sus alumnos y consigo mismo

24 SALA DE CLASE: PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
Relación profesor - alumno: del autoritarismo a la autoridad pedagógica Autoridad del profesor reposa en la calidad del trabajo y el ser efectivo mediador entre sus alumnos y el saber Autoridad reconocida y respetada por los alumnos Relaciones de confianza entre alumnos y profesor, clima de respeto y tolerancia, confianza para disentir y criticar, relaciones afectivas por lo general Propósitos pedagógicos: Motivar a los alumnos a aprender y superarse, Premio a superación y esfuerzo personal, Perdida del temor de equivocarse Reconocimiento y refuerzos positivos a los alumnos

25 SALA DE CLASE: PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
Uso intensivo del tiempo y ritmo sostenidos: de “matar el tiempo” a “el tiempo es oro” Poco ausentismo laboral, poca suspensión de clases. Profesor que se ausenta deja guías y actividades planificadas Comenzar de inmediato y extender la clase hasta el final. Evitar pausas y tiempos muertos. Todo el tiempo para todos los niños: preocupación por mantener involucrados a todos los estudiantes a lo largo de la clase (tiempo individual de estudio sea lo mas equivalente posible al tiempo formal de instrucción).

26 Las escuelas que “despegaron”:
Ocho de las 14 escuelas “despegaron” en los años 90 Ejes de cambio afectan a la gestión pedagógica y al trabajo en el aula Encadenamiento de elementos donde los propios avances y el reconocimiento público de estos son aliciente para seguir avanzando Impulso desde el exterior que se entrelazan con procesos internos en la escuela Inicio: convicción de un grupo significativo en la escuela que el cambio es necesario y una intuición de la dirección del cambio. Búsqueda de caminos, ensayo, evaluación, rediseño

27 Las escuelas que “despegaron”: algunos hitos claves
Realización, con participación y involucramiento de los profesores, de un diagnóstico sobre la situación de la escuela y búsqueda de soluciones ¿por qué aprenden o no aprenden los alumnos? ¿qué puede hacer la escuela y el profesor para enmendar la situación?; no se culpabiliza a la familia / entorno Definición de prioridades y pasos a seguir o probar Perfeccionamiento docente en la escuela Nueva concepción para manejo disciplina escolar Acciones para fortalecer identidad de la escuela Gestión que busca y aprovecha oportunidades

28 Conclusiones Las escuelas estudiadas y los profesores observados en aula no realizan cosas extraordinarias. No obstante, obtienen resultados extraordinarios con sus alumnos considerando que estos provienen preferente y mayoritariamente de sectores de pobreza Directivos y profesores de estas escuelas hacen bien, con responsabilidad y rigor, lo que se espera de ellos, logrando neutralizar las múltiples "interferencias externas" de las cuales con frecuencia se sostiene que dificultan el aprendizaje de los alumnos Una de las claves detrás de esto está en el “creer que es posible” y en alinear todos los esfuerzos en esa dirección

29 Conclusiones Escuela como organización debiera ser la unidad de intervención y decisión Intervenciones parcializadas o segmentadas (distribución de textos, recursos didácticos, jornada escolar más larga, cursos de perfeccionamiento, pasantías, nuevo curriculum, etc.) crean un contexto potencialmente favorable al aprendizaje de los alumnos, pero no lo aseguran. La actualización de este potencial requiere desarrollar un trabajo que involucre directivos y profesores, alumnos y apoderados, y active buena parte de las claves que este estudio ha identificado.

30 Conclusiones Para resultados sustentables se requiere un trabajo articulado entre la gestión del aula y la gestión de la unidad educativa. (Concatenación de factores que operan con eficacia cuando están presentes conjuntamente y se encuentran alineados en la unidad educativa, desde el nivel directivo hasta el aula y el alumno, y desde el aula hasta el nivel directivo)

31 Conclusiones No hay receta universalmente válida ni un molde único.
- Las practicas que son efectivas dependen del contexto en que se encuentra la escuela, su historia / trayectoria, las oportunidades y obstáculos particulares que enfrenta. - Cada escuela tiene preocupación y despliega actividades intencionadas con respecto a los aspectos señalados, pero los contenidos, las practicas y conductas difieren entre ellas. Las escuelas siguen trayectorias propias de mejoramiento Cada escuela desde si mismo, apoyándose en apoyos externos, se responsabiliza y construye con convicción y liderazgo su mejoramiento. Apoyos externos por sí solos no son suficientes.

32 Cristián Belleï, Gonzalo Muñoz, Luz Maria Pérez y Dagmar Raczynski
ESCUELAS EFECTIVAS EN SECTORES DE POBREZA: ¿QUIEN DIJO QUE NO SE PUEDE? Cristián Belleï, Gonzalo Muñoz, Luz Maria Pérez y Dagmar Raczynski “Proyecto Movilizando Las Capacidades de la Escuela” Fundación Chile Jornada de Perfeccionamiento 29 de diciembre de 2003 Estudio de UNICEF y Asesorías para el Desarrollo