3ro Grado Instrucciones del maestro Pre-Evaluación Trimestre 2

3ro Grado Instrucciones del maestro Pre-Evaluación Trimestre 2
Texto Literario e Informativo Pasos secuenciales hacia el dominio del Estándar Lectura 12 Preguntas de selección múltiple 1 Respuesta construida Investigación 3 Respuesta construida Escritura 1 Composición completa (Tarea de Rendimiento) 1 Escrito breve 1 Escribir para revisar Escritura con lenguaje integrado 1 Lenguaje/vocabulario 1 Editar/clarificar Tarea de rendimiento al nivel de grado

3ro Trimestre 2 Pre-Evaluación Lectura: Texto literario Objetivos
Estándares DOK 4 Evaluación y razonamiento RL.3.6 3-4 5 Análisis dentro o a través de textos RL.3.6, RL.3.7 6 Estructura del texto /Características RL.3.5 2-3 Lectura: Texto Informativo Objetivos Standards DOK 4 Evaluación y razonamiento RI.3.6 3-4 5 Análisis dentro o a través de los textos RI.3.7 2-3 6 Estructura del texto /Características Rl.3.5, RI.3.7 2 Nota: Pueden haber más estándares por objetivo. Los estándares de escritura evaluados aparecen dentro del recuadro. Escrito informativo y Lenguaje Objetivos Estándares DOK 3a Escrito informativo breve W.3.2a, W.3.2b, W.3.2d, W.3.2d, W.3.2e y/o W.3.9 3 3b Escribir-Revisar: Escrito informativo 2 4 Composición completa informativa W.3.2a, W.3.2b, W.3.2c, W.3.2d, W.3.2e, W.3.3b, W.3.4, W.3.5, W.3.8, W.3.9 8 Uso del lenguaje-vocabulario W.3.2d, L.3.3a 1-2 9 Editar y clarificar L.3.2a

bajo la coordinación de Z. Rosa.
Todas las evaluaciones ELA de primaria fueron revisadas y actualizadas en junio del año 2015 por los siguientes excelentes y dedicados maestros de K-6to de HSD. Deborah Alvarado Lincoln Street Ko Kagawa Minter Bridge Linda Benson West Union Jamie Lentz Mooberry Anne Berg Eastwood Sandra Maines Quatama Aliceson Brandt Gina McLain TOSA Sharon Carlson Teresa Portinga Patterson Deborah Deplanche Judy Ramer Consultant Alicia Glasscock Imlay Sara Retzlaff McKinney Sonja Grabel Jami Rider Free Orchard Megan Harding Orenco Kelly Rooke Renae Iversen Angela Walsh Witch Hazel Ginger Jay Las actividades para la tarea de rendimiento en las clases de K − 6 fueron escritas por : Jamie Lentz, Gina McLain, Hayley Heider, Anna Wooley, Gretchen Erlandsen, Deborah Deplanche, Connie Briceno, Judy Ramer, Carrie Ellis, Sandra Maines, Renae Iversen, Anne Berg, Aliceson Brandt and Ko Kagawa. Gracias a todos los que participaron en la traducción de esta evaluación, bajo la coordinación de Z. Rosa.

Trasfondo Instrucciones
Esta es una pre-evaluación para medir la tarea de escribir un artículo informativo. Las composiciones completas son siempre parte de una tarea de rendimiento. Una tarea de rendimiento completa tendría: Parte 1 Una actividad para toda la clase (30 minutos) (35 minutos – trabajo independiente) Pasajes o cualquier otra fuente de lectura 3 preguntas de investigación Podrían haber otras preguntas de respuestas construidas. Parte 2 Una composición completa (70 minutos) Los estudiantes deben tener acceso a recursos para revisar la ortografía, pero no para revisar la gramática. Los estudiantes pueden hacer referencia a sus pasajes, tomar notas, las 3 preguntas de investigación y cualquier otra pregunta de respuesta construida, tantas veces como lo deseen. Instrucciones 30 minutos Es posible que desee tener una actividad de 30 minutos para toda la clase. El propósito de una actividad PT (Performance Task - Tarea de Rendimiento) es asegurar que todos los estudiantes estén familiarizados con los conceptos del tema, y que conocen y entienden los términos clave (vocabulario) que están en el nivel más alto de su nivel de grado (palabras que normalmente no saben o que no son familiares dentro de su trasfondo o cultura). ¡La actividad en el salón NO pre-enseña ningún contenido a ser evaluado! 35 minutos Los estudiantes leen los pasajes independientemente. Si tiene estudiantes que no pueden leer los pasajes, usted puede leerlos para ellos, pero por favor tome nota de los acomodos. Recuerde a los estudiantes tomar notas mientras leen. Durante la evaluación real de SBAC, a los estudiantes se les permite conservar sus notas como una referencia. Los estudiantes contestan las 3 preguntas de investigación o cualquier otra pregunta de respuesta construida. Los estudiantes deben hacer referencia a estas respuestas cuando estén escribiendo su artículo informativo. 15 minutos de receso 70 minutos 4. Los estudiantes escriben una composición completa (artículo informativo). CALIFICACIÓN Se provee una rúbrica informativa. Los estudiantes reciben 3 puntajes: Organización y propósito Evidencia y elaboración Convenciones

Instrucciones Trimestre 2: Tarea de Rendimiento
Ordenar en la Imprenta de HSD… Instrucciones Las Evaluaciones de HSD para las escuelas primarias no ofrecen un guion para el maestro, ni son por tiempo. Son una herramienta para tomar decisiones informadas relacionadas con la instrucción. La intención de estas evaluaciones no es que los estudiantes "adivinen y verifiquen" las respuestas sólo para terminar una evaluación. Todos los estudiantes deben “progresar hacia” tomar las evaluaciones independientemente, pero muchos necesitarán estrategias que los ayude a desarrollar académicamente. Si los estudiantes no están leyendo al nivel de grado y no pueden leer el texto, por favor, lea los cuentos a los estudiantes y haga las preguntas. Permita a los estudiantes leer las partes del texto que puedan. Favor de tomar en cuenta el nivel de diferenciación que un estudiante necesita. Acerca de esta evaluación Esta evaluación incluye: Respuestas de selección múltiple, Respuesta construida y una Tarea de Rendimiento. Tipos de rúbricas de respuestas construidas de SBAC en esta evaluación Lectura 2 Puntos por respuesta corta 3 Puntos por respuesta extendida Escritura Rúbrica de 4 puntos – Composición completa (Tarea de Rendimiento) Rúbrica de 3 puntos – Escrito breve (1-2 párrafos) Rúbrica de 3 puntos – Escribir para revisar (cuando sea necesario) Investigación Rúbrica de 2 puntos: Midiendo el uso de la destreza de Investigación About this Assessment This assessment includes: Selected-Response, Constructed-Response, and a Performance Task. Trimestre 2: Tarea de Rendimiento Las secciones subrayadas son las que SBAC califica. Por favor, tome 2 días para completar las tareas de rendimiento. Parte 1 Parte 2 Actividad del salón de clase si lo desea/necesita Leer dos pasajes relacionados. Tomar notas mientras leen. Contestar peguntas de respuestas múltiples (SR) y preguntas de investigación de respuestas construidas (CR) sobre las fuentes. Componentes de la parte 1 Toma de nota: Los estudiantes toman notas/apuntes mientras leen pasajes para recopilar información sobre sus fuentes. A los estudiantes se les es permitido usar sus notas para más tarde escribir una composición completa (ensayo). Las estrategias de toma de notas deben ser enseñadas como lecciones estructuradas durante el año escolar en los grados K - 6. En esta evaluación se proporciona una página para tomar notas con instrucciones para los maestros y una página para los estudiantes, o usted puede usar cualquier formato que haya usado con éxito en el pasado. Por favor, haga que los estudiantes practiquen usando la página de tomar notas en este documento antes de la evaluación, si es que decide usarla. Investigación: En la Parte 1 de una tarea de rendimiento los estudiantes contestan por escrito preguntas de respuestas construidas (CR) para medir su habilidad de utilizar las destrezas de investigación necesarias para completar dicha tarea de rendimiento. Estas preguntas CR son calificadas usando las Rúbricas de Investigación SBAC, en lugar de las rúbricas de respuestas de lectura. Planifica tu ensayo (escribir las ideas). Escribir, Revisar y Editar (W.2.5) Escribir una Composición completa o un Discurso Componentes de la parte 2 Planificar Los estudiantes revisan notas y fuentes, y planifican su composición. Escribir, Revisar, Editar Los estudiantes escriben un borrador, revisan y editan su escrito. Las herramientas de procesadores de palabras deben estar disponible para verificar la ortografía (pero no la gramática). Escribir una Composición Informativa Completa introducción (identifica el tema y ofrece un enfoque) organización (definición, clasificación, comparación/contraste, etc.) desarrollo (con hechos, detalles concretos, citas, otra información ) transiciones (ideas de enlace) lenguaje preciso y dominio de vocabulario específico conclusión (cierre) convenciones del inglés estándar. No hay preguntas/elementos de tecnología (TE). Nota: Se recomienda enfáticamente que los estudiantes tengan experiencia con los siguientes tipos de tareas, en varios lugares de práctica educativa en línea (internet), ya que éstas no están en las evaluaciones de primaria de HSD: reordenar texto, seleccionar y cambiar texto, seleccionar texto, seleccionar de un menú desplegable (drop-down).

Los alimentos que comemos Tarea de rendimiento: Actividad de la clase
Esta pre-actividad para la clase sigue el diseño general de elementos contextuales, recursos, objetivos de aprendizaje, términos clave y propósito del Consorcio de Evaluciones Smarter Balanced (SBAC). [ La actividad fue escrita por Connie Briceño y Deborah Delplanche. La actividad en el salón de clase introduce a los estudiantes al contexto de una tarea de rendimiento, para que no estén en desventaja al demostrar las destrezas que la tarea intenta evaluar. Los elementos contextuales incluyen: Un entendimiento del escenario/ambiente o de la situación en la que se sitúa la tarea. 2. Conceptos potencialmente desconocidos que están asociados al escenario/ambiente. 3. Términos clave o vocabulario que los estudiantes necesitarán entender con el fin de participar de manera significativa y completar la tarea de rendimiento. Con la actividad en el salón de clase también se pretende generar el interés de los estudiantes hacia una mayor exploración de la idea clave (las ideas claves). La actividad debe ser fácil de implementar con instrucciones claras. Por favor, lea toda la actividad antes de comenzarla con los estudiantes, para asegurar que se complete con antelación cualquier preparación en el salón. A lo largo de la actividad, se permite pausar y preguntar a los estudiantes si tienen preguntas. Recursos necesarios: Papel afiche (chart paper) Marcadores y crayones Elmo para presentar los materiales complementarios Metas de aprendizaje: Los estudiantes: aprenderán sobre los diferentes grupos de alimenticios clasificarán y discutirán sobre los alimentos basados en: la disponibilidad, lugar donde se encuentra y valor nutritivo Los estudiantes entenderán los términos clave: Nota: Las definiciones que se proporcionan aquí son para la conveniencia de los facilitadores. Se espera que los estudiantes entiendan estos términos clave en el contexto de la tarea, no que se memoricen las definiciones. Acceso / Disponibilidad- a la mano (lo que tenemos), presente y listo para ser utilizado Nutrientes- un ingrediente saludable que se encuentra en los alimentos (minerales, vitaminas, etc.) Saludable- en condición buena, óptima. Procesado- cambiado o preparado por un tratamiento especial Aldea- una pequeña comunidad rural Lugar- es un sitio donde se puede encontrar una determinada cosa *Los facilitadores pueden decidir si quieren mostrar materiales complementarios utilizando un proyector o un computador / Smartboard, o si quieren hacer copias y entregarlas a los estudiantes. Rev. Control: 07/01/2015 HSD – OSP and Susan Richmond

Actividad: Los alimentos que comemos
[Objetivo: El objetivo del facilitador es ayudar a los estudiantes a entender cómo el consumo de alimentos se basa en el lugar en que se consiguen, la disponibilidad y el valor nutritivo. Esta actividad permitirá que los estudiantes se familiaricen con una variedad de grupos alimenticios y las razones asociadas a cómo y por qué la gente elige comer la comida que come.] Divida la clase en los siguientes 6 grupos: frutas, vegetales, proteínas, granos, lácteos y comida chatarra. El facilitador dice: − Hoy, vamos a prepararnos para la Tarea de rendimiento: Los alimentos que comemos. A tu grupo se le va a dar un pedazo de papel de estraza (butcher paper) con el nombre del grupo alimenticio. Tu tarea es hacer una lista en los próximos tres minutos, con la mayor cantidad de alimentos posibles que caigan en esa categoría. [Reparta el papel y deje que los grupos trabajen durante tres minutos. Asegúrese de dar apoyo adicional al grupo de los granos / cereales ya que la cebada es una palabra del vocabulario que necesitan saber.] El facilitador dice: − Vamos a ver lo que cada grupo ha creado. Cuando llame a su grupo, por favor, escojan a una persona para que sostenga el cartel mientras otra persona lee la lista. [Dé a los estudiantes un minuto para que compartan su cartel con la clase. Muestre las figuras 2 y 3 como referencia durante la discusión en grupo para que los estudiantes puedan ver lo que se podría añadir o eliminar de sus listas.] Pregunta de discusión: ¿Por qué comemos todos estos diferentes tipos de alimentos? [Dé a los grupos uno o dos minutos para hablar. Cuando terminen, pídales que compartan lo que hablaron.] Posibles respuestas de los estudiantes: Nos ayudan a crecer Saben bien Son saludables Es lo que hay en mi refrigerador El facilitador dice: − ¿De qué está hecha la comida chatarra? [Dé tiempo a los estudiantes para que compartan sus ideas en su grupo.] El facilitador dice: − Muchos alimentos naturales tienen nutrientes valiosos que son saludables para nuestro cuerpo. Cuando los alimentos se procesan, los nutrientes son eliminados o removidos. Los alimentos se procesan para aumentar la vida útil, o la cantidad de tiempo que el alimento puede mantenerse fresco en la tienda. Rev. Control: 07/01/2015 HSD – OSP and Susan Richmond

[Muestre la figura 1 de una aldea en Sudáfrica]
[ – este video de 4 minutos es un apoyo adicional, y muestra cómo se procesan las papas fritas. El facilitador dice: − Comemos diferentes alimentos por muchas razones. Una de las razones es que la gente come aquellos alimentos a los que tienen acceso o que están disponibles para ellos, dependiendo de donde viven. En la lista que han creado, ¿qué alimentos de los que ustedes tienen acceso, ustedes creen que se cultivan en Oregón? Encierra en un círculo los alimentos, con un crayón azul. [Dé a los estudiantes un minuto para hacer un círculo alrededor de sus opciones. Pida a cada grupo que comparta tres alimentos de su póster, que se encuentren en Oregón.] El facilitador dice: – ¿Qué alimentos han visto en la tienda de comestibles que piensas que no se cultivan en Oregón? Comparte en tu grupo algunos de estos alimentos. [Dé a los estudiantes un minuto para que compartan sus ideas sobre tales alimentos.] El facilitador dice: – Las tiendas de comestibles nos dan acceso a los alimentos cultivados tanto dentro como fuera de nuestro estado. Incluso podemos comprar alimentos cultivados en diferentes países. Muchos de estos alimentos son procesados en fábricas y empaquetados para ser enviados a las tiendas de comestibles. Esto permite que los alimentos sean almacenados de manera segura para que puedan comerse en una fecha posterior. Ahora vamos a mirar a un lugar completamente diferente. [Muestre la figura 1 de una aldea en Sudáfrica] Pregunta de discusión: – Esta es una imagen de una pequeña aldea situada en Sudáfrica. Está cerca de la costa. ¿Qué notas acerca de la aldea? ¿Qué comida crees que comen allí y por qué? [Pida a los estudiantes que se volteen y hablen con un compañero/a para compartir sus observaciones.] Posibles respuestas de los estudiantes: No hay calles o tiendas No hay electricidad Pueden criar algunos animales de granja para tener carne Está cerca de la costa, así que tal vez comen pescado El facilitador dice: – En su tarea de rendimiento, van a aprender más acerca de cómo y por qué la gente elige comer diferentes alimentos. El trabajo en grupo que hicieron hoy debe ayudarles a prepararse para la investigación y el escrito que van a hacer en la tarea de rendimiento. Nota: El facilitador debe recoger las notas de los estudiantes de esta actividad. Rev. Control: 07/01/2015 HSD – OSP and Susan Richmond

Materiales complementarios
Figura 1 Aldea Xhosa en Sudáfrica, cerca de la costa

Materiales complementarios
Figura 2 - Grupos alimenticios Granos Vegetales Frutas Proteínas Lácteos Figura 3 Comida chatarra

Pre-evaluación y Progresiones de aprendizaje
Las pre-evaluaciones son particularmente únicas. Ellas miden el progreso hacia un estándar. Diferentes a los CFAs (Common Formative Assessments) que miden el dominio del estándar, las pre-evaluaciones son más como un panorama de las fortalezas y las deficiencias del estudiante, que miden las destrezas y conceptos que este necesita a lo largo del camino para poder alcanzar el dominio del estándar. ¿Qué hay de una post evaluación? No existe una post-evaluación estandarizada. La verdadera medida de cómo los estudiantes están trabajando a lo largo del camino, se evalúa en el salón de clases durante la instrucción y la evaluación formativa. Por esta razón los CFAs no se llaman post evaluaciones. Los CFAs miden el objetivo final, o el dominio del estándar. Sin embargo, sin las pre-evaluaciones, ¿cómo sabríamos en qué enfocar nuestra instrucción a través de cada trimestre? Progresiones de aprendizaje: son el conjunto pronosticado de destrezas necesarias para poder completar la demanda de la tarea requerida de cada estándar. Las progresiones de aprendizaje fueron alineadas a la matriz Hess Cognitive Rigor Matrix. Las pre-evaluaciones miden el dominio del estudiante que se indican en los recuadros morados (puntos de ajuste). Estos puntos son tareas que nos permiten ajustar la instrucción basado en el rendimiento. Por ejemplo, si un estudiante tiene dificultades en el primer punto de ajuste en color morado (DOK-1, Cf), el maestro tendrá que regresar a las tareas previas al DOK-1 Cf y desarrollar estratégicamente la instrucción para cerrar la brecha, moviéndose continuamente hacia adelante hasta el final de la progresión de aprendizaje. Hay una lista de cotejo de las Progresiones de aprendizaje en lectura para cada estándar en cada grado, que se puede utilizar para monitorear el progreso. Está disponible en: Ejemplo de una Progresión de aprendizaje para RL.2.1 Las pre-evaluaciones miden los puntos de ajuste que aparecen en morado CFA RL evaluación del estándar a nivel de grado Después de haber dado la pre-evaluación, las progresiones de aprendizaje proporcionan tareas de evaluación por debajo y cerca del nivel del grado a través de cada trimestre. Comienzo del trimestre Durante el trimestre Al final del trimestre DOK 1 - Ka DOK - Kc DOK 1 - Cd DOK 1 - Cf DOK 2 - Ch DOK 2 - Ck DOK 2 -Cl Dominio del estándar Recuerda quién, qué, dónde, cuándo, porqué y cómo, sobre un cuento leído y discutido en clases Usa y define el Lenguaje académico estándar: quién, qué, dónde, cuándo, porqué y cómo ; preguntar, contestar/ responder, preguntas, detalles clave Relaciona los siguientes términos: quién con los personajes; dónde y cuándo con el escenario/ ambiente y qué y cómo con la secuencia de eventos. Desarrollo de concepto Los estudiantes entienden que los detalles clave ayudan a decir: quién, qué, dónde, cuándo, porqué y cómo Usa detalles clave para identificar quién, qué, dónde, cuándo, porqué y cómo, sobre un cuento no leído en clase. Encuentra información usando detalles clave para contestar preguntas específicas sobre un cuento nuevo. RL.2.1 Hacen y contestan preguntas tales como: quién, qué, dónde, cuándo, por qué y cómo, para demostrar la comprensión de los detalles clave de un texto.

Trimestre dos: Progresión de aprendizaje de Lectura de Texto Literario
En esta pre-evaluación se evalúan las casillas indicadas y resaltadas antes del estándar. El estándar como tal se evalúa en el CFA (Common Formative Assessment) al final de cada trimestre. Path to DOK - 1 Path to DOK - 2 End Goal DOK 1 - Ka DOK 1 - Kc DOK 1 - Cd DOK 1 - Cf DOK 2 - Ch DOK 2 - Cl DOK 2 - APn Standard Relata hechos y detalles acerca de un capítulo, escena o estrofa en un cuento, drama o poema (leído y discutido en clase). Define (entiende y usa) Lenguaje Académico Estándar: referir (hacer referencia), dramas, poemas, cuentos, describe, anterior, secciones, construye o desarrolla, capítulo, escena y estrofa. Describe los elementos literarios específicos de un cuento, drama o poema. Contesta preguntas de quién, qué, cuándo, dónde y cómo en un cuento, drama o poema, localizando información en capítulos, escenas o estrofas (leídos pero no discutidos en clase). Desarrollo de concepto Entiende que cada parte de una estrofa (en un poema), un capítulo (en un cuento) y una escena (en un drama) se basa en las secciones anteriores, y da un ejemplo. Identifica una idea principal en, o una generalización sobre un capítulo, escena o estrofa, utilizando detalles de apoyo. SELECCIÓN MÚLTIPLE Utiliza las características únicas del texto de los capítulos, escenas y estrofas para localizar información específica acerca de un cuento, drama o poema (qué estrofa se refiere a....). SELECCIÓN MÚLTIPLE RL3.5 Se refieren a partes de los cuentos, teatro y poemas al escribir o hablar sobre un texto, utilizando términos como capítulo, escena y estrofa; describen cómo cada parte sucesiva se basa en secciones anteriores. No fue evaluado Path to DOK - 1 DOK - 2 Path to DOK - 3 End Goal DOK 1 - Ka DOK 1 - Kc DOK 1 - Cd DOK 1 - Cf DOK 2 - Ch DOK 2 - ANq DOK 3 - Cu DOK 3 - Cw DOK 3 - ANA Standard Recuerda lo que personajes específicos en un texto, dicen acerca de un acontecimiento evento (leído y discutido en clase). Define (entiende y usa) Lenguaje Académico Estándar: punto de vista, distinguir, narrador, personajes y la frase "de la de...". Identifica al narrador de un texto. Identifica personajes en un texto. Describe o explica las partes específicas de un texto que da entendimiento a lo que un personaje o narrador dijo. SELECCIÓN MÚLTIPLE Desarrollo de concepto Entiende que los puntos de vista varían y se reflejan en las palabras o acciones y da un ejemplo de su propio punto de vista. Identifica y compara los diferentes puntos de vista en un texto. Explica el punto de vista del personaje utilizando evidencia de apoyo del texto. Describe cómo el punto de vista del personaje o del narrador puede afectar el propio punto de vista del lector. Analiza cómo el punto de vista del personaje o del narrador es diferente del suyo. RESPUESTA CONSTRUIDA RL Distinguen su propio punto de vista del punto de vista del narrador o del punto de vista de los personajes. DOK 1 - Ka DOK 1 - Kc DOK 1 - Cd DOK 1 - Cf DOK 2 - Ch DOK 2 - Cl DOK 2 – Apn Standard Cuenta o localiza ilustraciones en un texto leído y discutido en clase. Define (comprende y utiliza) Lenguaje Académico Estándar: explicar, aspectos, específico, ilustraciones, contribuir, transmitir, crear, estado de ánimo, enfatizar, personajes, aspectos y escenario/ambiente. Identifica o describe ilustraciones específicas que crean el estado de ánimo y enfatizan los aspectos de un personaje o ambiente. SELECCIÓN MÚLTIPLE Contesta preguntas que explican cómo o de qué manera las ilustraciones contribuyen a una parte específica de un texto. Desarrollo de concepto Entiende que las ilustraciones de un texto pueden contribuir al mensaje que el cuento está narrando. Localiza información dentro del texto que se transmite a través de aspectos específicos de las ilustraciones del texto. RESPUESTA CONSTRUIDA RL 3.7 Explican cómo los aspectos específicos de las ilustraciones de un texto contribuyen a lo que se transmite por palabras en un cuento (ejemplo: crear el estado de ánimo, enfatizar aspectos de un personaje o escenario). .

Trimestre dos: Progresión de aprendizaje de Lectura de Texto Informativo
En esta pre-evaluación se evalúan las casillas indicadas y resaltadas antes del estándar. El estándar como tal se evalúa en el CFA (Common Formative Assessment) al final de cada trimestre. DOK 1 - Ka DOK 1 - Kc DOK 1 - Cf DOK 2 - Ch DOK 2 - Cl DOK 2 - APn Standard Localiza características específicas del texto (ejemplo, palabras clave, barras laterales, hipervínculos) en un texto leído y discutido en clase. Define (entiende y usa) Lenguaje Académico Estándar: palabras clave, barras laterales, hipervínculos, relevante, eficientemente, temas y características del texto / herramientas. Contesta preguntas acerca del propósito de diferentes características del texto y herramientas de búsqueda. Desarrollo de concepto Entiende que la búsqueda o características del texto (herramientas) pueden proporcionar información sobre un texto o tema. Localiza información usando palabras clave, barras laterales o hipervínculos (y otras herramientas de búsqueda/característi cas del texto) relevantes a un tema. SELECCIÓN MÚLTIPLE Obtiene e interpreta la información usando palabras clave, barras laterales o hipervínculos correspondientes a un tema. RI3.5 Usan de manera eficiente las características del texto y herramientas de búsqueda (ejemplo: palabras clave, barras laterales, hipervínculos) para localizar información relevante para un tema determinado. No fue evaluado DOK 1 - Ka DOK 1 - Kc DOK 1 - Cf DOK 2 - Ch DOK 2 - ANq DOK 3 - Cu DOK 3 - Cw DOK 3 - ANA Standard Recuerda lo que un autor transmite en un texto sobre un evento o acontecimiento (leído y discutido en clase). Define (entiende y usa) Lenguaje Académico Estándar: punto de vista, distinguir, autor, y la frase "de la de...". Describe o explica las partes específicas de un texto que ayudan a entender el punto de vista de un autor. Desarrollo de concepto Entiende que el punto de vista de un autor se refleja en las palabras, y da un ejemplo de su propio punto de vista. Identifica y enumera los puntos de vista del autor dentro de un texto. Compara el punto de vista suyo con el del auto. SELECCIÓN MÚLTIPLE Explica el punto de vista del autor usando evidencia de apoyo en el texto. Describe cómo el punto de vista de un autor puede afectar el propio punto de vista del lector. Analiza cómo el punto de vista de un autor es diferente al suyo. RESPUESTA CONSTRUIDA RI3.6 Distinguen su propio punto de vista del punto de vista del autor del texto. No fue evaluado DOK 1 - Ka DOK 1 - Kc DOK 1 - Cf DOK 1 - Ch DOK 2 - Cl DOK 2 - APn Standard Localiza o recuerda ilustraciones específicas (mapas, fotografías) o palabras específicas de un texto leído y discutido en clase (memorización). Define (entiende y usa) Lenguaje Académico Estándar: ilustraciones, mapas y fotografías, la frase "adquirida de", demuestran, acontecimientos clave y ocurren. Contesta preguntas usando ilustraciones, así como las palabras en un texto. SELECCIÓN MÚLTIPLE Desarrollo de concepto Entiende que las palabras de un texto e ilustraciones (mapas o fotografías) son fuentes de información. Identifica una idea principal o generalización(es) de cómo o por qué se producen los eventos o acontecimientos clave (usando ilustraciones o el texto). Localiza ilustraciones específicas o información del texto como evidencia para apoyar una idea central. Obtiene e interpreta información basada en las ilustraciones y las palabras en el texto para demostrar comprensión. RESPUESTA CONSTRUIDA RI3.7 Usan la información obtenida de las ilustraciones (ejemplo: mapas, fotografías) y las palabras en un texto para demostrar la comprensión del mismo (ejemplo: dónde, cuándo, por qué y cómo ocurren los acontecimientos clave).

Grado 3 R E- leer S E A R C H ALGO NUEVO EXPLICA MÁS UNA Y OTRA VEZ ¿RELEVANTE O NO? CONCLUYE TIENE EVIDENCIA Notas investigativas Guía del maestro Idea clave Escribe una nueva idea clave sobre la idea principal ____________________________________________________________________________ Detalles clave Explica más acerca de la nueva idea clave. Escribe dos detalles claves del párrafo o la sección que apoya la nueva idea clave. Detalle clave _________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Detalle clave _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Una y otra vez ¿Qué palabras o frases el autor utiliza una y otra vez? Escríbelas aquí. Piensa por qué el autor sigue usándolas una y otra vez. Escribe una oración de conclusión que diga más acerca de la nueva idea clave y los detalles claves. Si puedes, utiliza algunas de las palabras de ‘una y otra vez’. Instruya a los estudiantes a volver a leer un párrafo o sección del texto que les haya gustado o que usted haya escogido. Pregunte: − ¿Esta sección o párrafo, presenta algo nuevo sobre la idea principal?” Esto es una idea clave sobre la idea principal (asegúrese de que los estudiantes sepan qué es la idea principal). Pida a los estudiantes que escriban UNA oración breve sobre la nueva idea clave . 1 Pida a los estudiantes que busquen detalles clave que expliquen más sobre la nueva idea clave . Los detalles clave son razones para apoyar una idea clave. Instruya a los estudiantes a escribir 2 detalles clave breves que apoyen la idea clave. Ejemplo: si la idea principal es sobre perros y … “Al perro le gusta jugar,” (es la idea clave), Entonces, algunos detalles clave podrían ser: al perro le gusta jugar a buscar cosas. al perro le gusta jugar con la pelota. Recuerde que los estudiantes necesitarán tener una hoja para tomar notas por cada pasaje. 2 Instruya a los estudiantes a que observen las palabras o ideas ‘una y otra vez’, y pregunte: −¿Ven ustedes algunas palabras o ideas ‘una y otra vez’ en las oraciones de ideas clave o detalles clave que escribieron? ¿Pueden estas palabras ayudarles a escribir una oración de conclusión que diga más acerca de la idea clave que escogieron? Resumir es una parte importante de escribir conclusiones. Es una estrategia sumamente importante que los estudiantes deben aprender para poder utilizar las destrezas de investigación de manera efectiva. Pida a los estudiantes que relean el párrafo o sección que escribieron, y que escriban en el recuadro las palabras e ideas que ellos ven Una y otra vez. Explique: − Cuando los autores utilizan las mismas palabras, frases o ideas Una y otra vez, pregúntense a ustedes mismos “¿por qué?”. Esto significa algo importante. 3 4 Diferenciación: Estudiantes que necesiten más páginas – imprima cuántas sean necesarias. Estudiantes que se beneficiarían del enriquecimiento – pueden seguir adelante con más secciones o párrafos. Estudiantes que necesitan instrucción más directa – enseñe cada parte en mini lecciones. Estos conceptos pueden enseñarse por separado: Idea principal Idea clave Detalles clave Una y otra vez Conclusiones - Resumir Los estudiantes ELL pueden necesitar que cada parte sea enseñada usando una estructura del lenguaje (oración) que enfatice palabras de transición.

3er Grado R E- leer S E A R C H ALGO NUEVO EXPLICA MÁS UNA Y OTRA VEZ ¿RELEVANTE O NO? CONCLUYE TIENE EVIDENCIA Notas investigativas Nombre_________________ Pasaje_____________Idea principal ______________ Idea clave Escribe una nueva idea clave sobre la idea principal ____________________________________________________________________________ Detalles clave Explica más acerca de la nueva idea clave. Escribe dos detalles clave del párrafo o la sección que apoya la nueva idea clave. Detalle clave _________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Detalle clave _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Una y otra vez ¿Qué palabras o frases el autor utiliza una y otra vez? Escríbelas aquí. Piensa por qué el autor sigue usándolas una y otra vez. Escribe una oración de conclusión que diga más acerca de la nueva idea clave y los detalles claves. Si puedes, utiliza algunas de las palabras de ‘una y otra vez’.

Determinando textos a nivel de grado
El nivel de grado de un texto se determina utilizando una combinación tanto de las nuevas escalas cuantitativas como de las medidas cualitativas de los CCSS. Ejemplo: Si el grado equivalente de un texto es 6.8 y tiene una medida lexile de 970, los datos cuantitativos muestran que la ubicación debe ser entre los grados 4 y 8. Cuatro medidas cualitativas pueden examinarse desde la banda inferior de 4to grado hasta la banda superior de 8vo grado para determinar la legibilidad a nivel de grado. La combinación de la escala cuantitativa y las medidas cualitativas, para este texto en particular, muestra que el mejor nivel de legibilidad para este texto sería 6to grado. Common Core Band (Bandas basadas en los Estándares Fundamentales Comunes) Flesch-Kincaid® (Prueba de legibilidad) The Lexile Framework® (Sistema Lexile) 2do – 3ro 4to – 5to 6to – 8vo 9no – 10mo 11vo - CCR 4 factores cualitativos Clasifica el texto desde más fácil hasta más difícil, entre las bandas. Principio del grado inferior (banda) Fin del grado inferior (banda) Principio de un grado más alto (banda) hasta la mitad Fin de un grado (banda) más alto No es adecuado para banda Propósito/significado Estructura Claridad del lenguaje Lenguaje Ubicación general Para ver más detalles sobre cada una de las medidas cualitativas, favor de ir a la diapositiva 6 de: Rev. Control: 07/01/2015 HSD – OSP and Susan Richmond

Grados 3 - 5: Rúbrica genérica de 4 puntos para un Escrito informativo/explicativo
Puntaje Declaración de propósito/enfoque y organización Desarrollo: Lenguaje y elaboración de evidencia Convenciones Alineación de los estándares (CCSS) y el Reporte de calificación Convenciones: 3ro-L.3.2 4to-L.4.2, L.4.3b 5to-L.5.2 Declaración de propósito/enfoque Tipos de textos y propósitos: 3ro-W.3.2a-b 4to-W.4.2a-b 5to-W.5.2a-b Organización 3ro-W.3.2c-d 4to-W.4.2c-d 5to-W.5.2c-d Elaboración de evidencia Investigación para desarrollar y presentar conocimiento: 3ro-W.3.7-8 4to-W.4.7-9 5to-W.5.7-9 Lenguaje y vocabulario Convenciones y adquisición de vocabulario: 3ro-L.3.1b-i, L.3.3a & L.3.6 4to-L.4.1, L.4.3a, & L.4.6 5to-L.5.1b-e, L.5.3a & L.5.6 4 Ejemplar (E) La respuesta está totalmente apoyada, y consistente e intencionalmente enfocada: La idea central o idea principal de un tema está enfocada, claramente establecida y sólidamente mantenida. La idea central o idea principal de un tema es introducida y se comunica claramente dentro del contexto. La respuesta tiene una estructura organizativa clara y eficaz, creando unidad y totalidad: Utiliza una variedad de estrategias de transición. Presenta una progresión lógica de ideas de principio a fin. La introducción y conclusión es efectiva para la audiencia y el propósito. La respuesta proporciona apoyo/evidencia exhaustiva y convincente de la idea central o idea principal, que incluye el uso eficaz de las fuentes, los hechos y los detalles: El uso de evidencia tomada de las fuentes se integra con fluidez, es amplio y relevante. Usa efectivamente una variedad de técnicas de elaboración. La respuesta expresa clara y eficazmente las ideas, utilizando un lenguaje preciso: El uso de vocabulario académico y de dominio específico es claramente apropiado para la audiencia y el propósito. La respuesta demuestra un fuerte dominio de las convenciones: Hay pocos errores presentes, si algunos, en el uso y la formación de la oración. Uso efectivo y consistente de la puntuación, las mayúsculas y la ortografía. 3 Competente (M) La respuesta está adecuadamente apoyada, y generalmente enfocada: El enfoque es claro y mantenido en su mayor parte, aunque algún material vagamente relacionado puede estar presente. Algún contexto de la idea central o idea principal del tema es adecuado. La respuesta tiene una estructura organizativa evidente y un sentido de totalidad, aunque puede haber errores de menor importancia y algunas ideas pueden estar un poco sueltas: Utiliza adecuadamente las estrategias de transición con un poco de variedad Presenta una progresión adecuada de ideas de principio a fin. La introducción y conclusión es adecuada. La respuesta proporciona apoyo/evidencia adecuado de la idea central o idea principal que incluye el uso de las fuentes, los hechos y los detalles: Integra alguna evidencia de las fuentes, aunque las citas pueden ser generales o imprecisas. Utiliza adecuadamente algunas técnicas de elaboración. La respuesta expresa las ideas adecuadamente, empleando una mezcla de lenguaje preciso y más general. El uso del vocabulario específico de dominio es generalmente apropiado para la audiencia y el propósito. La respuesta demuestra un dominio adecuado de las convenciones: Pueden haber algunos errores en el uso y la formación de oraciones, pero no se muestra ningún patrón sistemático de errores. Uso adecuado de la puntuación, las mayúsculas y la ortografía. 2 En desarrollo (NM) La respuesta es sostenida de algún modo (un poco) y puede desviarse ligeramente del enfoque: Puede estar claramente enfocado en la idea central o principal, pero no está suficientemente sustentado. La idea central o idea principal puede ser confusa y un tanto fuera de enfoque. La respuesta tiene una estructura organizativa inconsistente y los errores son evidentes: Uso inconsistente de las estrategias de transición, con poca variedad La progresión de ideas es inconsistente desde principio a fin. La introducción y la conclusión, si existen, son débiles. La respuesta proporciona un apoyo/evidencia irregular y breve de la idea central o idea principal que incluye el uso parcial o inconsistente de las fuentes, los hechos y los detalles: La evidencia de las fuentes está débilmente integrada, y las citas, si existen, son irregulares. Utiliza débil o irregularmente las técnicas de elaboración La respuesta expresa ideas de forma irregular, con un lenguaje simplista: El uso del vocabulario específico de dominio a veces puede ser inapropiado para la audiencia y el propósito. La respuesta demuestra un dominio parcial de las convenciones: Los errores frecuentes en el uso pueden opacar el significado. Uso inconsistente de la puntuación, las mayúsculas y la ortografía. 1 Emergiendo (NY) La respuesta puede estar relacionada al tema, pero proporciona poco o ningún enfoque: Puede ser muy breve, puede desviarse grandemente del enfoque. Puede ser confuso o ambiguo. La respuesta tiene poca o ninguna estructura organizativa discernible: Pocas o ningunas estrategias de transición son evidentes. Puede inmiscuir frecuentes ideas extrañas. La respuesta proporciona un apoyo/evidencia mínimo de la idea central o idea principal que incluye poco o ningún uso de las fuentes, los hechos y los detalles: El uso de la evidencia de la fuente del material es mínimo, ausente, con errores, o irrelevante. La expresión de las ideas en la respuesta es vaga, carece de claridad, o es confusa: Utiliza un lenguaje o vocabulario específico de dominio limitado Puede tener poco sentido de la audiencia y el propósito. La respuesta demuestra una falta de dominio de las convenciones: Los errores son frecuentes y graves. A menudo el significado es opaco. Una respuesta no recibe crédito si no proporciona evidencia de la habilidad para [completar con el lenguaje clave del objetivo deseado]. Working Drafts of ELA rubrics for assessing CCSS writing standards --- © (2010) Karin Hess, National Center for Assessment

Estándares ELP de 2do – 3ro organizados por Modalidad
Modalidades receptivas*: Maneras en las que los estudiantes reciben las comunicaciones de otros (por ejemplo: escuchar, leer, ver). La instrucción y evaluación de las modalidades receptivas se centran en la comunicación de los estudiantes de su comprensión del significado de la comunicación de los demás. Escuchar y Leer 9 - crear un discurso y un texto claro y coherente apropiado para su grado 10 - hacer uso preciso del inglés estándar del nivel de grado para comunicarse apropiadamente de forma oral y escrita 1 elaborar/construir significados a partir de presentaciones orales y de textos literarios e informativos, por medio de las siguientes destrezas apropiadas para el nivel de grado: escuchar, leer y observar 8 determinar el significado de palabras y frases en presentaciones orales y en textos literarios e informativos Modalidades productivas*: Formas en que los estudiantes se comunican con otros (por ejemplo: hablar, escribir y dibujar). La instrucción y evaluación de las modalidades productivas se centran en la comunicación del estudiante de su propia comprensión o interpretación. Hablar y Escribir 3 hablar y escribir sobre textos y temas literarios e informativos complejos, apropiados para el grado 4 construir declaraciones orales y escritas apropiadas para su grado, y apoyarlas con razonamiento y evidencia 7 adaptar las opciones del lenguaje a un propósito, una tarea y una audiencia, cuando habla y escribe Modalidades interactivas*: Uso colaborativo de modalidades receptivas y productivas mientras “los estudiantes participan en las conversaciones, proporcionan y obtienen información, expresan sentimientos y emociones, e intercambian opiniones" (Phillips, 2008, p. 3). Escuchar, Hablar, 2 participar en intercambios orales y escritos de información, ideas y análisis, responder a los compañeros, a la audiencia o a los comentarios de los lectores y sus preguntas, de manera apropiada para el grado 5 realizar una investigación, y evaluar y comunicar los resultados para responder preguntas o resolver problemas 6 analizar y criticar los argumentos de los demás de forma oral y escrita Estándar Un ELL puede… Al final de un nivel de dominio del idioma inglés, un estudiante ELL en 2do-3er grado puede . . . 4 Productivo (S & W) ……construir declaraciones orales y escritas apropiadas para su grado, y apoyarlas con razonamiento y evidencia. 1 2 3 5 …expresar una opinión sobre un tema conocido. …expresar una opinión sobre un tema o cuento conocido, …expresar una opinión sobre un tema o cuento conocido, dando una o más razones para su opinión. …expresar opiniones sobre una variedad de temas, introduciendo el tema y dando varias razones para la opinión. …expresar opiniones sobre una variedad de temas, introduciendo el tema, dando varias razones para la opinión, y proporcionando una declaración de conclusión. Esta tarea de rendimiento se basa en la escritura. Como una opción, si desea dar seguimiento al crecimiento ELP como un segundo objetivo, los maestros pueden optar por evaluar ELP estándar 4 porque se alinea con esta tarea de rendimiento específica. La composición completa de su estudiante puede ser analizada para identificar los niveles de dominio lingüístico en inglés. Es evidente que los estudiantes estarán navegando a través de las modalidades para llegar al producto final. Sin embargo, es importante tener en mente qué es lo que está evaluando la tarea de rendimiento de un escrito de opinión, y cuán profundamente el estudiante entiende el contenido de la clase y el lenguaje. La meta de crecimiento ELP es proporcionar “la enseñanza escalonada justa" para que los estudiantes demuestren su comprensión a fin de que pasen de un nivel de competencia al siguiente. Oregon ELP Standards Aligned with Performance Task, 2014; Arcema Tovar 18 Rev. Control: 07/01/2015 HSD – OSP and Susan Richmond

Enfoque y organización Elaboración y evidencia
Pre-evaluación de Escrito informativo Puntaje del estudiante y la clase: Año escolar: Grado: Nombre del maestro: Escuela: Nombre del estudiante Enfoque y organización Elaboración y evidencia Convenciones Total del estudiante Puntaje ELP Puntaje 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 Clave para el puntaje: 0 - 4 5 - 7 8 - 10 # total correcto 1 = Emergiendo 2 = En desarrollo 3 = Competente 4 = Ejemplar Rev. Control: 07/01/2015 HSD – OSP and Susan Richmond

Una nota sobre las respuestas construidas: Las respuestas construidas no están escritas “en piedra.” No hay una manera perfecta en la que el estudiante deba responder. Busque la intención general de la pregunta y la respuesta del estudiante y siga la rúbrica a continuación tanto como sea posible. Utilice su mejor juicio. A diferencia de las preguntas de DOK-1 donde hay una respuesta correcta o incorrecta, las respuestas construidas son más difíciles de evaluar. La coherencia global de la intención del estudiante, basada en la mayor parte de sus respuestas, puede servirle de guía. Pre-evaluación Trimestre 2: Clave para la Respuesta construida de investigación Rúbricas para la Respuesta construida de investigación - Objetivo 2 Localizar, seleccionar, interpretar e integrar la información. Pregunta #7: ¿Cómo son diferentes los puntos de vista de los aldeanos y los soldados en la obra Sopa de Piedra? ¿Cómo lo sabes? Utiliza detalles y ejemplos de la obra. Lenguaje de la respuesta - maestro/rúbrica La respuesta da pruebas suficientes de la habilidad para localizar y seleccionar información sobre la pregunta. Los estudiantes localizarán y seleccionarán información de la obra Sopa de piedra para mostrar cómo los puntos de vista de los aldeanos y de los soldados son diferentes. La respuesta da suficiente evidencia de la habilidad de interpretar e integrar la información sobre la pregunta. Los estudiantes interpretan la información cuando pueden utilizar la obra para comparar las diferencias de los puntos de vista entre los aldeanos y los soldados. Suficiente evidencia podría incluir que el punto de vista de los aldeanos era: (1) ellos tenían poca comida, (2) ellos no querían dar comida a los soldados, y (3) ellos tenían miedo de no tener suficiente comida para sí mismos. Suficiente evidencia desde el punto de vista de los soldados incluiría que: (1) los aldeanos deben compartir su comida, y (2) los aldeanos solamente compartirían su comida si eran engañados para que compartieran su comida. Los estudiantes integran la información cuando escriben una respuesta completa integrando detalles y ejemplos de la obra Sopa de Piedra. Ejemplo de respuesta en el “lenguaje” del estudiante 2 El estudiante ha señalado (localizado y seleccionado) el punto de vista tanto de los aldeanos como de los soldados. El estudiante ha utilizado suficientes detalles y ejemplos (interpretados e integrados) de la obra para explicar cómo sus puntos de vista son diferentes. El punto de vista de los aldeanos es diferente al punto de vista de los soldados en la obra Sopa de Piedra. El punto de vista de los aldeanos es que ellos no deberían tener que darle comida a los soldados. Los aldeanos dijeron que tenían muy poca comida para sí mismos. El punto de vista de los soldados es que los aldeanos compartirían sus alimentos si eran engañados para compartir la comida. Cada vez que los soldados querían más alimentos para su sopa decían: "¿Tiene un poco?" La principal diferencia es que los aldeanos no querían dar comida a los soldados, pero los soldados sentían que los aldeanos debían compartir. 1 El estudiante ha señalado vagamente (localizado y seleccionado) el punto de vista tanto de los aldeanos como de los soldados. El estudiante ha utilizado pocos o mínimos detalles y ejemplos (interpretados e integrados) de la obra para explicar cómo sus puntos de vista son diferentes. En la obra llamada Sopa de Piedra los aldeanos no querían compartir su comida, pero los soldados necesitaban comida. Eso es diferente. Los soldados tuvieron que engañar a los aldeanos y luego tuvieron sopa de piedra. Fue muy bueno porque tuvieron una fiesta. El estudiante no ha señalado (localizado ni seleccionado) el punto de vista tanto de los aldeanos como de los soldados. Esta fue una obra buena. Me gustó cómo los soldados hicieron que los aldeanos les hicieran un poco de comida. DOK 3 – ANA Hacia RL.3.6 Analiza cómo el punto de vista del personaje o del narrador es diferente del suyo. Nota: Los estudiantes deben ser capaces de señalar el punto de vista de un personaje, antes de diferenciar el mismo con el suyo propio o con el del autor.

Una nota sobre las respuestas construidas: Las respuestas construidas no están escritas “en piedra.” No hay una manera perfecta en la que el estudiante deba responder. Busque la intención general de la pregunta y la respuesta del estudiante y siga la rúbrica a continuación tanto como sea posible. Utilice su mejor juicio. A diferencia de las preguntas de DOK-1 donde hay una respuesta correcta o incorrecta, las respuestas construidas son más difíciles de evaluar. La coherencia global de la intención del estudiante, basada en la mayor parte de sus respuestas, puede servirle de guía. Pre-evaluación Trimestre 2: Clave para la Respuesta construida de investigación Rúbricas para la Respuesta construida de investigación - Objetivo 3 evidencia de la habilidad para distinguir información relevante de la información irrelevante, como lo es distinguir un hecho de una opinión Pregunta #8 : ¿De qué parte de la obra Sopa de Piedra esta hablando cada ilustración? Da un ejemplo de la obra para cada ilustración. Lenguaje de la respuesta - maestro/rúbrica La respuesta da suficiente evidencia de la habilidad de distinguir información relevante de la irrelevante, que apoya y responde a la pregunta. Los estudiantes deben ser capaces de seleccionar la información específica de la obra Sopa de piedra que se relaciona con cada ilustración. Ejemplos o detalles suficientes que los estudiantes podrían utilizar para la ilustración A de la obra, podrían incluir: (1) los soldados estaban caminando a casa, de la guerra, (2) los soldados pidieron a los aldeanos una olla, (3) los soldados dijeron que podían hacer sopa de piedra si tenían una olla, y (4) el aldeano le da al soldado una olla. Ejemplos o detalles suficientes que los estudiantes podrían utilizar para la ilustración B de la obra, podrían incluir: (1) los soldados pusieron piedras en la olla para hacer sopa de piedra, (2) los aldeanos preguntaron "¿qué es la sopa de piedra?“, y (3) al final del cuento la sopa tenía vegetales y piedras. Ejemplos o detalles suficientes que los estudiantes podrían utilizar para la ilustración C de la obra, podrían incluir: (1) un soldado dijo que la sopa sería digna de un rey si tuviera cebada y leche, y (2) un aldeano trajo algo de cebada para la sopa de piedra. Ejemplo de respuesta en el “lenguaje” del estudiante 2 El estudiante es capaz de distinguir suficiente información relevante de la obra que se relaciona con cada ilustración. Hay tres ilustraciones en la obra Sopa de Piedra. La ilustración A muestra un aldeano dándole una olla grande a un soldado. En la obra los soldados le piden a los aldeanos si podían tener una olla grande prestada. La ilustración B es la imagen de una sopa con una gran piedra adentro. Cuando los aldeanos le dieron a los soldados una olla grande ellos la llenaron con piedras para hacer sopa de piedra. La ilustración C es una imagen de la cebada. Un soldado le dijo a los aldeanos que "Esta sopa sería digna de un rey si tuviéramos algo de cebada y leche." 1 El estudiante es capaz de distinguir alguna información relevante de la obra que se relaciona con cada ilustración. Una ilustración es de un hombre que le da una olla a un soldado para hacer sopa. Otra es la sopa con una gran piedra adentro, y la última muestra como se ve la cebada. Esto también sucede en la obra, como cuando un aldeano le da a los soldados una olla grande. El estudiante no es capaz de distinguir información relevante con el fin de responder a la pregunta. Esta es una obra muy interesante. Me gustan las fotos también porque permiten saber lo que sucederá en el cuento. DOK 2 – Cl Hacia RL.3.7 Localiza información dentro del texto que se transmite a través de aspectos específicos de las ilustraciones del texto.

Pre-evaluación Trimestre 2: Clave para la Respuesta construida
Una nota sobre las respuestas construidas: Las respuestas construidas no están escritas “en piedra.” No hay una manera perfecta en la que el estudiante deba responder. Busque la intención general de la pregunta y la respuesta del estudiante y siga la rúbrica a continuación tanto como sea posible. Utilice su mejor juicio. A diferencia de las preguntas de DOK-1 donde hay una respuesta correcta o incorrecta, las respuestas construidas son más difíciles de evaluar. La coherencia global de la intención del estudiante, basada en la mayor parte de sus respuestas, puede servirle de guía. Pre-evaluación Trimestre 2: Clave para la Respuesta construida Estándar RI Rúbrica para la Respuesta Construida – Lectura Pregunta #15: Explica cómo y por qué los sentimientos de Elise Graham sobre su nombre, cambiaron desde el principio hasta el final del pasaje. Utiliza detalles del texto. Instrucciones para calificar: Escriba una visión general de lo que los estudiantes podrían incluir en una respuesta competente, utilizando ejemplos del texto. Sea muy específico y “extenso". Evidencia suficiente en la respuesta del estudiante, se enfocaría en responder la pregunta - explica cómo y por qué los sentimientos de Elise evolucionaron en el pasaje. Identificaciones específicas (detalles) para apoyar la respuesta deben incluir algún tipo de secuencia que muestra cómo Elise se sintió al comienzo del pasaje y luego cómo se sintió al final. En respuesta a "cómo" se sentía, los detalles podrían incluir que: (1) era objeto de burlas por tener el nombre de Graham, y (2) sus compañeros no le creyeron cuando les dijo que su tío Sylvester inventó las galletas graham. Al final del pasaje, los detalles en respuesta al "por qué" pueden variar según la opinión, si existe evidencia debidamente apoyada, tal como: (1) Elise cambió sus sentimientos acerca de su nombre Graham porque su tío ayudó a otros a estar saludables. Un apoyo total (otros detalles) que da credibilidad a la respuesta es aceptable si la información proviene de la fuente (paseje). 3 El estudiante proporciona evidencia competente indicando cómo y por qué Elise cambia su manera de pensar en el pasaje, y lo hace en un orden secuencial. Elise Graham era molestada cuando estaba en kínder, porque su apellido era Graham. Los otros niños la llamaban galleta graham,y ellos no le creyeron cuando ella les dijo que ¡su tío Sylvester inventó las galletas graham! El cuento narra muchos hechos acerca de cómo Sylvester creía que la harina Graham era saludable para la gente. El también creía que comer alimentos como frutas, vegetales y trigo podrían ayudar a que las personas se sintieran mejor. Sylvester decía que la gente que se tragaba de golpe la comida ¡parecían boas constrictoras! ¡Los científicos ahora saben que Sylvester estaba en lo cierto! Al final del cuento, Elise se alegra de ser una Graham. ¡Creo que es porque su tío tenía razón! Ella prefiere ser una Graham que una boa constrictora que se traga la comida entera! 2 El estudiante proporciona evidencia competente indicando cómo y por qué Elise cambia su manera de pensar en el pasaje, pero no lo hace en un orden secuencial. A Elise no le gustaba que se burlaran de ella. Los otros niños le ponían sobrenombres como galletas graham. A mí tampoco me gustaría eso. Luego, al final ella decide que es mejor ser una galleta Graham que una boa constrictora. 1 El estudiante proporciona evidencia mínima de cómo y por qué Elise cambia su manera de pensar en el pasaje. Hay una falta de orden secuencial. Su tío inventó buena comida. A la niña no le gustaba su nombre y luego más adelante sí le gustaba su nombre. Yo creo que a ella le gustó lo que su tío hizo. El escrito del estudiante tiene poco o nada que ver con la pregunta. Me gustan las galletas graham con leche. DOK 3 – ANA Hacia RI.3.6 Analiza cómo el punto de vista de un autor es diferente al suyo.

Una nota sobre las respuestas construidas: Las respuestas construidas no están escritas “en piedra.” No hay una manera perfecta en la que el estudiante deba responder. Busque la intención general de la pregunta y la respuesta del estudiante y siga la rúbrica a continuación tanto como sea posible. Utilice su mejor juicio. A diferencia de las preguntas de DOK-1 donde hay una respuesta correcta o incorrecta, las respuestas construidas son más difíciles de evaluar. La coherencia global de la intención del estudiante, basada en la mayor parte de sus respuestas, puede servirle de guía. Pre-evaluación Trimestre 2: Clave para la Respuesta construida de investigación Rúbricas para la Respuesta construida de investigación - Objetivo 4 Habilidad para citar evidencia que apoye opiniones y/o ideas Pregunta #16: Basándose en el pasaje y las ilustraciones, explica por qué Sylvester eligió los ingredientes que utilizó para hacer las galletas graham. Lenguaje de la respuesta - maestro/rúbrica La respuesta proporciona suficiente evidencia de la habilidad para citar evidencia que apoya la respuesta del estudiante. El estudiante responde específicamente a la pregunta. La evidencia para apoyar la pregunta debe incluir: (1) las razones para seleccionar los ingredientes, e (2) incluir algunos de los ingredientes. Los estudiantes deben incluir algunas de las "razones" (es decir, observar a la gente comer alimentos poco saludables, y luego enfermarse o estar sobrepeso, señalar que un perro que se alimentó de trigo integral estaba saludable, Sylvester se sentía bien comiendo alimentos naturales, etc.). Los ingredientes mencionados deben ser del texto y de las ilustraciones. Aunque la pregunta no pide específicamente una lista de ingredientes, para poder responderla de manera que explique lo suficientemente el "por qué", algunos ingredientes necesitarían ser incluidos. Los ingredientes mencionados en el texto incluyen la harina Graham y el pan de trigo integral. Los ingredientes en la ilustración incluirían: leche, huevos y melaza. Ejemplo de respuesta en el “lenguaje” del estudiante 2 El estudiante proporciona una respuesta competente utilizando datos tanto del pasaje como de las ilustraciones para explicar por qué Sylvester eligió los ingredientes que utilizó para hacer las galletas graham. Sylvester Graham inventó las galletas graham. ¿Por qué eligió esos ingredientes? Sylvester era un niño enfermizo y cuando creció quería ser fuerte y saludable. Él se dio cuenta que las personas que comían grandes cantidades de ciertos alimentos estaban enfermos o con sobrepeso. Cuando él estudió acerca de los perros alimentados con pan de trigo integral y que estaban saludables, él se preguntó si el trigo integral era saludable porque no era "procesado". Sylvester comenzó a comer alimentos naturales y se sintió mejor. Él hizo las galletas graham utilizando también todos los ingredientes naturales. Él usó trigo integral (harina graham), melaza, leche y huevos. ¡Estos ingredientes naturales lo ayudaron a él y a otros a sentirse mejor! 1 El estudiante responde a la pregunta con algunos detalles, tanto del pasaje como de las ilustraciones para explicar por qué Sylvester eligió los ingredientes que utilizó para hacer las galletas graham. Sylvester Graham inventó las primeras galletas graham. Sus galletas graham eran muy saludables y mucha gente las comía. Él utilizó los mejores y más naturales ingredientes, como el trigo integral, leche y huevos. Él hizo las galletas graham para que otras personas se sintieran mejor. El estudiante no responde a la pregunta. Las galletas graham son deliciosas. Me encanta comerlas con leche. DOK 2 – Apn Hacia RI.3.7 Obtiene e interpreta información basada en las ilustraciones y las palabras en el texto para demostrar comprensión.

2 1 Lenguaje de la respuesta - maestro/rúbrica
Nota: Los “escritos breves” no deben tomar más de 10 minutos. Los escritos breves se califican con una rúbrica de 2-3 puntos. Las composiciones completas se califican con una rúbrica de 4 puntos. La diferencia entre esta rúbrica y las rúbricas de Respuesta construida-Lectura, es que la Rúbrica de Escrito Breve está evaluando el dominio de la escritura en un área específica, mientras que las rúbricas de lectura están evaluando la comprensión. Pre-evaluación Trimestre 2: Clave para la Respuesta construida del escrito breve Organización: Conclusión W.3.2.e Objetivo: 3a Proporcionar una declaración o sección final (de conclusión) relacionada con la información o explicación presentada. Pregunta # 17: Un estudiante está escribiendo un informe para la clase sobre las diferencias entre los granos integrales y los granos procesados. Lee el borrador del informe y completa la tarea que sigue. Pan procesado y sin procesar Sylvester Graham inventó la galleta Graham. Él lo hizo porque pensó que sería saludable para las personas. Todo comenzó cuando empezó a estudiar sobre dos tipos de pan. El pan hecho con harina blanca es pan procesado. Cuando el trigo pasa por un proceso se llama trigo procesado. El trigo procesado se utiliza para hacer pan blanco. El pan hecho de trigo que no pasa a través de un proceso es el pan sin procesar. El trigo sin procesar se utiliza para hacer pan de grano integral. Sylvester Graham quería hacer alimentos saludables. Escribe un párrafo o párrafos que terminen la conclusión del informe del estudiante basado en los detalles de Mi nombre es Graham, como la galleta. Lenguaje de la respuesta - maestro/rúbrica Instrucciones para calificar: Escribir una visión general de lo que los estudiantes pueden incluir en una respuesta competente con ejemplos del texto. Sea bien específico y “extenso”. Lenguaje del maestro y notas de calificación: La respuesta del estudiante debe proporcionar una conclusión (1-2 párrafos) que continúe de manera lógica el escrito y apoye la información anterior sobre el pan procesado o sin procesar. La conclusión debe tener una declaración que ofrezca una respuesta del por qué la información anterior es importante, haciendo algo más que reafirmar razones (un final predecible; que carece de originalidad) o simplemente resumir las ideas principales. Ejemplo de respuesta en el “lenguaje” del estudiante 2 La respuesta proporciona una conclusión que continúa de manera lógica la información anterior sobre el pan procesado y sin procesar, y explica por qué la información es importante sin utilizar un final predecible o sin resumir las ideas principales. El aprendió sobre pan procesado y sin procesar. Él encontró que en un experimento, los perros alimentados con pan hecho con harina blanca se enfermaron y murieron, pero los perros alimentados con pan hecho de granos integrales estaban saludables. Él pensó que los nutrientes eran sacados del trigo procesado. Sylvester comenzó a comer granos enteros, frutas y vegetales. Él se sintió mejor. Él sabía que había una diferencia y quería que otros también lo supieran! 1 La respuesta proporciona una conclusión que está parcialmente relacionada con la información y la replantea con un final predecible. Él aprendió sobre dos tipos de pan, procesados y sin procesar. Él eligió pan sin procesar para hacer las galletas graham. Así es como él hizo comida saludable. La respuesta: no proporciona ninguna conclusión, o la conclusión esta mínimamente relacionada con la información, y puede repetir detalles al azar de la información anterior. Sylvester Graham fue un famoso panadero. A él le gustaba el pan blanco y el pan integral.

Grado 3: Pre-Evaluación Trimestre 2
Clave/Puntos para las respuestas de selección múltiple Pregunta 1 ¿Por qué los soldados dicen que no pueden hacer sopa? RL.3.5 DOK-2 Cl C 1 Pregunta 2 ¿En qué escena los soldados llevan a cabo su plan? RL.3.5 DOK-2 APn Pregunta 3 ¿Por qué los aldeanos escondían su comida de los soldados? RL.3.6 DOK-1 Cf A Pregunta 4 ¿Qué generalización apoya el punto de vista de los soldados acerca de los aldeanos? ¿Qué afirmación apoya mejor tu respuesta en la parte A? RL.3.6 DOK-3 Cu (Debe tener las dos correctas). C/B Pregunta 5 ¿Cuál es el propósito de la ilustración A? RL.3.7 DOK-1 Cd Pregunta 6 ¿Cómo la ilustración C contribuye a que el lector tenga una mejor comprensión de la obra? RL.3.7 DOK-1 Cf Pregunta Respuesta construida Texto literario RL.3.6 2 Pregunta Respuesta construida Texto literario RL.3.7 Pregunta 9 De acuerdo a la línea de tiempo, ¿cuándo los estudiantes universitarios estadounidenses se refirieron a los vagones como "carros de perro”? RI.3.5 DOK-2 Cl Pregunta 10 ¿Dónde vive la gente a la que le gusta la ensalada de repollo como aderezo sobre sus perros calientes? RI.3.5 DOK-2 APn B Pregunta 11 ¿Qué enunciado describe mejor el punto de vista de Graham acerca de la comida? RI.3.6 DOK-2 Cf Pregunta 12 ¿Por qué Sylvester compara la gente con las boas constrictoras? RI.3.6 DOK-2 Cu Pregunta 13 ¿Que pensaba Graham acerca del pan blanco? RI.3.7 DOK-1 Cf Pregunta 14 ¿Por qué el autor habría incluido la ilustración de dos tipos de pan? RI.3.7 DOK-2 Cl D Pregunta Respuesta construida Texto informativo RI.3.6 3 Pregunta Respuesta construida Texto informativo RI.3.7 Escribir y Revisar Pregunta Escrito breve W.3.2e W.3.2e Pregunta Revisar un texto breve Pregunta ¿Que palabra puede usarse para reemplazar nutrientes? L 3.3.a Pregunta ¿Cuáles son las dos oraciones que no tienen errores de puntuación? L.2 ( ambas deben estar correctas) B,C

3ro Grado Copia del Estudiante Pre-evaluación Trimestre 2
Nombre ____________________ Grado 3ro

Instrucciones para el estudiante: Lee las instrucciones.
Parte 1 Tu tarea: Vas a leer varios relatos literarios e informativos sobre los alimentos. Al leer, toma nota sobre estas fuentes. Luego, responderás varias preguntas de investigación sobre estas fuentes. Esto te ayudará a planificar para escribir un artículo. La gente come diferentes alimentos por diferentes razones. Vas a escribir un artículo informativo acerca del porqué la gente elige comer los alimentos que come. Utiliza ejemplos y detalles de las tres fuentes. Pasos a seguir: Con el fin de ayudarte a planificar y escribir tu artículo, vas a hacer lo siguiente: 1. Leer las tres fuentes. 2. Responder varias preguntas sobre las fuentes. 3. Planificar tu artículo. Instrucciones para empezar: Ahora leerás varios tipos de textos. Toma notas porque es posible que quieras consultar tus notas mientras planificas tu artículo. Puedes referirte a cualquiera de las fuentes cada vez que quieras. Preguntas: Contesta las preguntas. Tus respuestas a estas preguntas serán calificadas. Además, van ayudarte a pensar acerca de las fuentes que has leído, lo que también te ayudará a planificar tu artículo. Parte 2 La gente come diferentes alimentos por diferentes razones. Vas a escribir un artículo informativo acerca del porqué la gente elige comer los alimentos que come. Utiliza ejemplos y detalles de las tres fuentes. Vas a: Planificar tu escrito. Puedes usar tus notas y respuestas. Escribir, revisar y editar tu primer borrador (tu maestro te proporcionará papel). Escribir la versión final de tu artículo informativo. Serás calificado por…. Propósito Cuán bien mantienes el enfoque y estableces un ambiente/escenario, narrador y/o personajes. Organización Cuán bien los acontecimientos fluyen de manera lógica de principio a fin, utilizando transiciones efectivas, y cuán bien te mantienes en el tema a lo largo del cuento. Elaboración de evidencia Cuán bien desarrollas tu cuento con detalles, diálogos y descripciones para continuar avanzando el cuento o ilustrar la experiencia Elaboración de lenguaje y vocabulario Cuán bien expresas experiencias o acontecimientos con efectividad, utilizando expresiones de lenguaje sensorial, concreto y figurativo, que sean adecuadas para tu propósito. Convenciones Cuán bien sigues las reglas de gramática, usos y mecánica (ortografía, puntuación, uso de mayúsculas, etc.).

Cuento popular tradicional
Sopa de piedra Cuento popular tradicional Escena 1: Los soldados están cerca de la aldea. Ellos están cansados, hambrientos y lejos de casa. Narrador: Hace mucho tiempo, en otra tierra, algunos soldados venían de la guerra, caminando a casa. Soldado 1: Hemos caminado muy lejos. Mis pies me duelen y estoy hambriento. Me encantaría tomar un poco de sopa. Soldado 2: ¿Como vamos a hacer sopa si no tenemos comida? Soldado 3: Miren allá, veo un pueblo. Les apuesto a que ellos tienen comida y cama. Soldado 1: No sirve de nada. Ellos no nos darán ningún alimento. Ellos nos van a echar. Soldado 2: Pero podemos preguntar. Soldado 3: Sí, nunca sabremos hasta que preguntemos. Soldado 1: Esta bien, tu preguntas y así sabrás. Escena 2: Los soldados entran a la aldea a hablar con la gente del pueblo. Narrador: La gente del pueblo vieron a los soldados venir y escondieron su comida. Cada vez que los soldados se detenían en una casa los aldeanos decían que no tenían camas extras y que tenían muy poca comida para ellos mismos. Así que los soldados seguían caminando a la siguiente casa. Entonces un soldado tuvo una idea. Escena 3: Los soldados se reúnen lejos de los aldeanos para hablar acerca de lo que iban a hacer. Luego regresan para hablar con los aldeanos. Soldado 1: Buenos aldeanos, como ustedes no tienen comida, ¿nos permitirían usar una olla grande?, así podemos hacer sopa de piedra. Aldeano 1: ¿Que es sopa de piedra? Aldeano 2: No sé, trae una olla. Narrador: Ellos llenaron la olla con agua y los soldados encontraron algunas piedras y las pusieron dentro del agua. Soldado 2: (Oliendo la sopa). Hace falta algo… sal y pimienta. ¿Tienen un poco? Equivalencia de grado: 2.8 Escala Lexile: 340L Promedio del largo de la oración: 6.26 Promedio de la frecuencia de palabras : 3.51 Numero de palabras: 526 Ilustración A Ilustración B

Ilustración C Sopa de piedra (continuación)
Aldeano 1: Tengo un poco. (Ponen sal y pimienta en la olla.) Soldado 3: Mmmmm…huele bien pero unas zanahorias y unas cebollas lo harían mejor. Aldeano 3: Yo tengo algunas. (Ponen zanahorias y cebollas en la olla.) Soldado 1: Qué pena que no tengamos papas. Aldeano 1: Yo tengo una o dos (Ponen papas en la olla.) Soldado 2: ¡Guau! Incluso al rey le gustaría esto si tuviera cebada y leche. Aldeano 2: Puede tomar un poco de la mía. (ponen la cebada y la leche en la olla) Narrador: Finalmente la sopa estaba lista y los soldados la probaron. Soldado 3: Está rica y espesa. Soldado 1: Es como para un rey. Soldado 2: ¡Es hora de comer! Escena 4: Los soldados y los aldeanos se sientan a comer juntos. Narrador: Los aldeanos trajeron pan y sidra, y se sentaron a comer. Soldado 3: ¿Les gusta? Aldeano 3: ¡Está muy buena! Aldeano 1: No puedo creer que esté hecha de piedras. Narrador: Ellos comieron y bailaron hasta el anochecer. Los aldeanos los dejaron dormir en las mejores camas. Por la mañana, el pueblo estaba triste al verlos partir. Todos los soldados: Gracias. ¡Este fue un buen día! Aldeano 2: Nosotros queremos darles las gracias a ustedes. Nos enseñaron cómo hacer sopa de piedra. Aldeano 3: Nadie nos creerá. Soldado 1: Es grandioso lo que puedes hacer con tan solo unas piedras. (Los soldados se marchan.) Ilustración C

¿Por qué los soldados dicen que no pueden hacer sopa?
Los soldados no saben cocinar. Los soldados tenían miedo de preguntarle a los aldeanos si tenían comida. Los aldeanos no les darían ningún alimento. Ellos estaban demasiado cansados y hambrientos para pedir comida. DOK 2 – Cl Hacia RL.3.5 Identifica una idea principal en, o una generalización sobre un capítulo, escena o estrofa, utilizando detalles de apoyo. ¿En qué escena los soldados llevan a cabo su plan? escena uno escena dos escena tres escena cuatro DOK 2 – Apn Hacia RL.35 Utiliza las características únicas del texto de los capítulos, escenas y estrofas para localizar información específica acerca de un cuento, drama o poema (qué estrofa se refiere a....).

¿Por qué los aldeanos escondían su comida de los soldados?
Los aldeanos no tenían mucha comida. A los aldeanos no les gustaban los soldados. Los aldeanos tenían miedo de que los soldados robaran su comida. A los aldeanos se les pidió no dar comida a los soldados. DOK 1 – Cf Hacia RL.3.6 Describe o explica las partes específicas de un texto que da entendimiento a lo que un personaje o narrador dijo.

Los soldados pensaban que los aldeanos eran muy amables.
4. Esta pregunta tiene dos partes. Primero, contesta la Parte A. Luego, contesta la Parte B. Parte A ¿Qué generalización apoya el punto de vista de los soldados acerca de los aldeanos? Los soldados pensaban que los aldeanos eran muy amables. A los soldados no les gustaban los aldeanos. Los soldados sabían que los aldeanos no compartirían su comida porque no tenían mucha. Los soldados creían que los aldeanos eran malos. Parte B ¿Qué afirmación apoya mejor tu respuesta en la parte A? Si los aldeanos hubieran dado comida a los soldados la primera vez que pidieron, no habrían tenido que hacer sopa de piedra. Los aldeanos solo tuvieron que dar un poco de su comida para ayudar a hacer la sopa de piedra. Puesto que a los soldados no les gustaban los aldeanos, ellos decidieron engañarlos. Cada uno de los soldados tenía miedo de pedir comida a los aldeanos. DOK 3 – Cu Hacia RL.3.6 Explica el punto de vista del personaje utilizando evidencia de apoyo del texto.

5. ¿Cuál es el propósito de la ilustración A? Explica cómo hacer sopa.
Es posible hacer sopa con una piedra. La ilustración A destaca la piedra en la sopa. Esta ilustración muestra con qué ingredientes se hace la sopa de piedra. DOK 1 – Cd Hacia RL.3.7 Identifica o describe ilustraciones específicas que crean el estado de ánimo y enfatizan los aspectos de un personaje o ambiente. ¿Cómo la ilustración C contribuye a que el lector tenga una mejor comprensión de la obra? Muestra cómo se ve la cebada. Ayuda al lector a saber cuándo hay que añadir la cebada a la sopa. El lector entiende que los aldeanos tenían cebada. Muestra que la cebada se añadió a la sopa. DOK 1 – Cf Hacia RL.3.7 Contesta preguntas que explican cómo o de qué manera las ilustraciones contribuyen a una parte específica de un texto.

7. ¿Cómo son diferentes los puntos de vista de los aldeanos y los soldados en la obra Sopa de Piedra? ¿Cómo lo sabes? Utiliza detalles y ejemplos de la obra. DOK 3 – ANA Hacia RL.3.6 Analiza cómo el punto de vista del personaje o del narrador es diferente del suyo. Nota: Los estudiantes deben ser capaces de señalar el punto de vista de un personaje, antes de diferenciar el mismo con el suyo propio o con el del autor. (Maestro solamente) Puntaje final ____ / 2 8. ¿De qué parte de la obra Sopa de Piedra esta hablando cada ilustración? Da un ejemplo de la obra para cada ilustración. DOK 2 – Cl Hacia RL.3.7 Localiza información dentro del texto que se transmite a través de aspectos específicos de las ilustraciones del texto. (Maestro solamente) Puntaje final ____ / 2

La historia de los perros calientes
Recurso Informativo 1 Equivalencia de grado: 7.7 Escala Lexile: 1060L Promedio del largo de la oración: 14.8 Promedio de la frecuencia de palabras : 3.46 Numero de palabras: 130 Choose Your Style! Lee sobre... La historia de los perros calientes ¿De donde vienen los perros calientes? ¡Algunas tradiciones dicen que los perros calientes comenzaron en Frankfurt-am-Main Alemania en 1480! Otra historia nos cuenta que en 1890 estudiantes universitarios estadounidenses se referían a los vagones que vendían salchichas calientes en panes como “carros de perros”. No tardó mucho tiempo para que el uso de perro, se convirtiera en “hot dog”. Otra historia cuenta que en 1904, un hombre que vendía salchichas en Luisiana le pidió a un panadero que le diseñara unos panes para las salchichas para proteger los dedos de la grasa de las salchichas. 1480 1890 1904 Escoge tu estilo Perros calientes favoritos A la gente del sur le gustan los perros calientes con ensalada de repollo por encima. A la gente de Nueva York le gustan los perros calientes con cebolla y mostaza. En Kansas, las personas disfrutan sus perros calientes con col blanca y queso suizo. ¡Escoge tu estilo! Perro caliente de Chicago ¿Es necesario mencionarlo?... mostaza, salsa de pepinillo, cebolla picada, tomates, pepinillo en vinagre, pimiento y sal de apio. Perro caliente de San Francisco Cubierto con tocineta crujiente, lechuga picada, y salsa de mayonesa y tomate. Perro caliente de la Ciudad de Kansas Queso suizo derretido, col encurtida, aderezo de salsa rosada y semillas de comino. Perro caliente de Atlanta Cubierto con carne de chile y ensalada cremosa de repollo.

9. De acuerdo a la línea de tiempo, ¿cuándo los estudiantes universitarios estadounidenses se refirieron a los vagones como "carros de perro”? 1480 1980 1890 1904 DOK 2 – Cl Hacia RI.3.5 Localiza información usando palabras clave, barras laterales o hipervínculos (y otras herramientas de búsqueda/ características del texto) relevantes a un tema. 10. ¿Dónde vive la gente que le gusta la ensalada de repollo como aderezo sobre sus perros calientes? New York El sur Kansas Chicago DOK 2 – Apn Hacia RI.3.5 Obtiene e interpreta la información usando palabras clave, barras laterales o hipervínculos correspondientes a un tema.

Mi nombre es Graham, como la galleta
Equivalencia de grado: 5.1 Escala Lexile: 810L Promedio del largo de la oración: 10.1 Promedio de la frecuencia de palabras : 3.40 Numero de palabras: 147 Recurso Informativo 2 Mi nombre es Graham, como la galleta por Janice Barrett Graham No es fácil tener Graham por apellido. Se burlaban mucho de nuestra familia. Un día en kínder mi hija, Elise, se cansó de ser llamada "galleta graham". Así que ella le dijo a todo el mundo en la escuela que su tío Sylvester inventó las galletas graham. Ellos se rieron. “Claro que él lo hizo“, dijeron en tono de burla. ¿Adivina qué? Es cierto. ¡Hoy tenemos las galletas graham debido al tatara-tatara-tatara-tatara-tatara-tío de Elise! Él nació en Era un niño enfermizo llamado Sylvester Graham, que no tenía padres que lo cuidaran. Creció deseando ser fuerte y saludable. Fue a la universidad y se convirtió en ministro. Pero toda su predicación era acerca de la buena salud. El observaba a la gente tragándose la comida de un solo golpe. Se tragaban un montón de papas fritas grasientas, trozos de carne roja y libras de pasteles. ¡Él pensaba que parecían serpientes tragándose sus enormes comidas enteras! Entonces vio que las mismas personas se enfermaban o tenían sobrepeso. Los médicos en esa época no sabían cómo curarlos. Sylvester leyó acerca de un experimento en el que un perro, alimentado solamente de pan blanco, se enfermó y murió. Sin embargo, el perro que se alimentó de pan de trigo permaneció sano. Sylvester comenzó a preguntarse si el procesamiento de granos para hacer harina blanca destruye algunos de los nutrientes. Él cambió su propia dieta mayormente a granos integrales, frutas frescas y vegetales. Se sentía mucho mejor, y no podía esperar para compartir sus nuevas ideas. Pan de trigo sin procesar Pan blanco procesado

Galletas graham Originales Ingredientes Originales
Mi nombre es Graham, como la galleta continuación... Grandes multitudes se reunían para escuchar al pequeño hombre emocionado, de cuello alto y frac. − Come alimentos que son buenos para ti, −exclamaba Sylvester. “¡Encuentra el camino de la naturaleza y síguela!“ Muchas personas tomaron su consejo, y comenzó a tener la esperanza de que algún día todos los estadounidenses dejarían de comer como boas constrictoras. La harina hecha de grano de trigo integral fue nombrada en honor a Sylvester. Con esta harina graham, sus seguidores, llamados Grahamitas, horneaban pan y galletas. En lugar de atole caliente por la mañana, el desayuno popular de esa época, los Grahamitas comieron el primer cereal frío, “la granola," hecha de las galletas graham desmenuzadas y vueltas a hornear. Sylvester Graham sólo tenía el presentimiento de que comer meriendas de grano entero era bueno para ti. En aquel entonces, los periódicos lo llamaban "una nuez entre las galletas”. En la actualidad, 150 años más tardes, los científicos están demostrando que él tenía razón, y las fábricas hacen millones de paquetes de galletas graham cada año. Por eso ahora, aun cuando se burlan de Elise, ella se alegra de que su nombre sea Graham, como la galleta. Por lo menos eso es mejor a que le digan: ¡boa constrictora! “My Name Is Graham, as in Cracker” by Janice Barrett Graham from Highlights for Children, January Copyright © 1996 by Highlights for Children, Inc., Columbus, Ohio. Galletas graham Originales Otros Nombres Graham Wafer Creador Sylvester Graham Lugar donde las inventó... New Jersey, USA Ingredientes Originales Harina Graham Leche Melaza Huevos

La gente no debería tragar de golpe la comida.
11. ¿Qué enunciado describe mejor el punto de vista de Graham acerca de la comida? Él quería encontrar una manera de ayudar a las personas a sentirse mejor. La gente no debería tragar de golpe la comida. Si la gente comiera alimentos naturales, se sentirían mejor. A Graham le gustaba compartir sus ideas sobre la comida. DOK 2 – Anq Hacia RI.3.6 Identifica y enumera los puntos de vista del autor dentro de un texto. Compara el punto de vista suyo con el del autor. 12. ¿Por qué Sylvester compara a la gente con las boas constrictoras? Cuando la gente se tragaba la comida Sylvester pensó que "parecían serpientes tragándose sus enormes comidas enteras.“ La gente estaba enferma o con sobrepeso y los médicos no sabían cómo curarlos. Las boas constrictoras comen enormes comidas enteras. Sylvester se preguntaba si las boas comían mucha carne roja. DOK 3 – Cu Hacia RI.3.6 Explica el punto de vista del autor usando evidencia de apoyo en el texto.

¿Qué pensaba Graham acerca del pan blanco?
La harina blanca procesada es más saludable que el trigo integral. La harina blanca procesada destruye algunos de sus nutrientes. La gente debería comprar harina blanca en lugar de trigo integral. La harina blanca y el trigo integral son saludables. DOK 1 – Cf Hacia RI.3.7 Contesta preguntas usando ilustraciones, así como las palabras en un texto. 14. ¿Por qué el autor habría incluido la ilustración de dos tipos de pan? El autor quería describir los tipos de pan en el texto. El autor quería mostrar una imagen de los tipos de pan que la gente come. El autor quería que la gente comiera ambos tipos de pan. El autor quería que el lector viera los dos tipos de pan con los cuales alimentaban a los perros. DOK 2 – Cl Hacia RI.3.7 Identifica una idea principal o generalización(es) de cómo o por qué se producen los eventos o acontecimientos clave usando ilustraciones o el texto.

15. Explica cómo y por qué los sentimientos de Elise Graham sobre su nombre, cambiaron desde el principio hasta el final del pasaje. Utiliza detalles del texto. (Maestro solamente) Puntaje final ____ /3 DOK 3 – ANA Hacia RI.3.6 Analiza cómo el punto de vista de un autor es diferente al suyo. 16. Basándose en el pasaje y las ilustraciones, explica por qué Sylvester eligió los ingredientes que utilizó para hacer las galletas graham. (Maestro solamente) Puntaje final ____ /2 DOK 2 –Apn Hacia RI.3.7 Obtiene e interpreta información basada en las ilustraciones y las palabras en el texto para demostrar comprensión.

Pan procesado y sin procesar
17. Un estudiante está escribiendo un informe para la clase sobre las diferencias entre los granos integrales y los granos procesados. Lee el borrador del informe y completa la tarea que sigue. Pan procesado y sin procesar Sylvester Graham inventó la galleta Graham. Él lo hizo porque pensó que sería saludable para las personas. Todo comenzó cuando empezó a estudiar sobre dos tipos de pan. El pan hecho con harina blanca es pan procesado. Cuando el trigo pasa por un proceso se llama trigo procesado. El trigo procesado se utiliza para hacer pan blanco. El pan hecho de trigo que no pasa a través de un proceso es el pan sin procesar. El trigo sin procesar se utiliza para hacer pan de grano integral. Sylvester Graham quería hacer alimentos saludables. Tarea: Escribe un párrafo o párrafos que terminen la conclusión del informe del estudiante basado en los detalles de Mi nombre es Graham, como la galleta. Escribir para revisar un texto breve, Organización, W.3.2e, escribir una conclusión, Objetivo 3a

18. Un estudiante está revisando este párrafo y quiere reemplazar la frase subrayada para desarrollar mejor la información en el párrafo. A Sylvester no le gustaba ver a la gente tragar su comida tan rápido. Él vio gente comer una gran cantidad de alimentos que eran comida chatarra. Cuando comían así, el decía que parecían "boas constrictoras." ¡Las boas constrictoras se tragan su comida entera! Sylvester quería que los estadounidenses dejaran de comer así. Él quería que la gente comiera saludable y se sintiera mejor. W.3.2a Revisar un escrito breve (elaboración: desarrollo de un tema) objetivo 3b ¿Qué oración reemplazaría mejor la oración subrayada? Él vio gente comer una gran cantidad de alimentos que eran comida chatarra, como papas grasientas y otros alimentos grasosos. Él vio gente comer una gran cantidad de alimentos malos, como mucha comida chatarra. Él vio gente comer una gran cantidad de alimentos que eran malos para su salud, como alimentos grasosos y muchos postres azucarados. Él vio gente comer mucha carne roja. ` 19. Sylvester comenzó a preguntarse si el procesamiento de granos para hacer harina blanca destruía algunos de los nutrientes (Lenguaje/Vocabulario L3.3.a Escoge palabras/frases para un efecto) ¿Que palabra podría usarse para reemplazar nutrientes? vitaminas salud trigo sabor \ `

20. ¿Cuáles son las dos oraciones que no tienen errores de puntuación
20. ¿Cuáles son las dos oraciones que no tienen errores de puntuación? (Edit L.2) Sylvester Graham quería que los demás estuvieran saludables Cuando creció predicó acerca de comer alimentos saludables. Él leyó acerca de los perros que comieron pan blanco y pan de grano integral. Él dijo a la gente que comiera verduras frutas y granos enteros.

Instrucciones para el estudiante:
Parte 2 Tarea de rendimiento Tu tarea: La gente come diferentes alimentos por diferentes razones. Vas a escribir un artículo informativo acerca del porqué la gente elige comer los alimentos que come. Utiliza ejemplos y detalles de las tres fuentes. Vas a: Planificar tu escrito. Puedes usar tus notas y respuestas. Puedes utilizar un organizador gráfico. Escribir, revisar y editar tu primer borrador (tu maestro te proporcionará papel). Escribir la versión final de tu artículo informativo. Serás calificado por…. Propósito Cuán bien mantienes el enfoque y estableces un ambiente/escenario, narrador y/o personajes. Organización Cuán bien los acontecimientos fluyen de manera lógica de principio a fin, utilizando transiciones efectivas, y cuán bien te mantienes en el tema a lo largo del cuento. Elaboración de evidencia Cuán bien desarrollas tu cuento con detalles, diálogos y descripciones para continuar avanzando el cuento o ilustrar la experiencia Elaboración de lenguaje y vocabulario Cuán bien expresas experiencias o acontecimientos con efectividad, utilizando expresiones de lenguaje sensorial, concreto y figurativo, que sean adecuadas para tu propósito. Convenciones Cuán bien sigues las reglas de gramática, usos y mecánica (ortografía, puntuación, uso de mayúsculas, etc.).

¡Cierra tus libros y espera instrucciones!
ALTO ¡Cierra tus libros y espera instrucciones!

Texto literario Texto informativo
Calificación del estudiante. Colorea la casilla de verde si tu respuesta estaba correcta. Colorea de rojo la casilla si tu respuesta estaba incorrecta. Texto literario 1 Yo puedo identificar una idea principal, o una generalización sobre un capítulo, escena o estrofa, con detalles de apoyo. RL.3.5 2 Yo puedo utilizar las características del texto de los capítulos, escenas y estrofas para localizar información específica acerca de un cuento, drama o poema (que estrofa se refiere a ....). RL.3.5 3 Yo puedo describir o explicar las partes específicas de un texto que le dan la comprensión de lo que un personaje o narrador dijo. RL.3.6 4 Yo puedo explicar el punto de vista de un personaje utilizando evidencia de apoyo del texto. RL.3.6 5 Yo puedo identificar o describir ilustraciones específicas que crean el estado de ánimo, enfatizan los aspectos de un personaje o el ambiente. RL.3.7 6 Yo puedo responder preguntas para mostrar cómo las ilustraciones contribuyen a una parte de un texto. RL.3.7 7 Yo puedo analizar cómo un personaje o punto de vista del narrador es diferente al propio. RL.3.6 8 Yo puedo localizar información en el texto que se muestra en las ilustraciones del texto. RL.3.7 Texto informativo 9 Yo puedo localizar información usando palabras claves, barras laterales o hipervínculos (y otras herramientas de búsqueda/características del texto) relacionados con un tema. RI.3.5 10 Yo puedo obtener e interpretar información utilizando palabras clave, barras laterales o hipervínculos relacionados con un tema. RI.3.5 11 Yo puedo describir o explicar las partes específicas de un texto que ayudan a entender el punto de vista del autor. RI.3.6 12 Yo puedo explicar el punto de vista del autor usando evidencia de apoyo del texto. RI.3.6 13 Yo puedo identificar una idea principal o generalización(es) acerca de cómo o por qué se producen los acontecimientos clave utilizando las ilustraciones o el texto. RI.3.7 14 Yo puedo obtener e interpretar información basada en las ilustraciones y las palabras en el texto para demostrar la comprensión. RI.3.7 15 Yo puedo analizar cómo el punto de vista del autor es diferente al mío. RI.3.6 3 2 1 16 Yo puedo obtener e interpretar información basada en las ilustraciones y las palabras en el texto para demostrar la comprensión RI.3.7 Escritura 17 Escribe una conclusión para el párrafo. W3.2e 2 1 18 ¿Qué oración reemplazaría mejor la oración subrayada? W3.2a 19 ¿Qué palabra podría usarse para reemplazar nutrientes? L.3.3a 20 ¿Cuáles son las dos oraciones que no tienen errores de puntuación?L.3.2

3ro Grado Instrucciones del maestro Pre-Evaluación Trimestre 2

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