Notas sobre Mediación en el Aula

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1 Notas sobre Mediación en el Aula
27 IV. Enseñar a Aprender y Pensar 4. El pensar sobre el pensamiento Trata varios temas: las capacidades y limitaciones cognitivas, los problemas de razonamiento comunes, los efectos de la cultura sobre el pensamiento Algunos programas diseñados para enseñar a pensar se han centrado en el pensamiento como una materia. El supuesto es que una mejor comprensión del carácter del pensamiento mejorará la propia capacidad para pensar Los programas que se encuentran dentro de esta categoría suelen también enseñar heurísticos, pero tienden a recalcar la importancia no sólo de saber cómo aplicar los heurísticos particulares, sino también de comprender por qué funcionan Lipman cuestiona la educación de los niños norteamericanos: Les enseñamos a pensar sobre varios temas…pero no les enseñamos a pensar sobre el pensamiento, pese a que son capaces de hacerlo y están interesados en hacerlo. No estimulamos suficientemente a los niños a pensar por sí solos, a formar juicios independientes, a estar orgullosos de su propia comprensión, a estar orgullosos de tener un punto de vista propio, a estar satisfechos de sus habilidades de razonamiento Un supuesto básico del programa es que los niños son filósofos por naturaleza y que cuando las cuestiones filosóficas son expresadas en una terminología accesible a ellos, en lugar de la jerga profesional, las encuentran intrínsecamente interesantes Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 26/03/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Nickerson Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith , “Pensar sobre el pensamiento”, en: Enseñar a Pensar, Aspectos de la Aptitud Intelectual , Madrid/Barcelona, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia y Ediciones Paidós Ibérica, 3a. 1998, Temas de Educación 5, pp

2 Se identifican tres aspectos en el Programa de Filosofía para Niños:
2/10 Lo que se espera es reforzar un interés en las preguntas filosóficas que persista mucho después de haber finalizado el curso, y un enriquecimiento de las vidas de los alumnos no sólo en función de su capacidad para pensar, sino también en función de lo que piensan Un objetivo principal es ofrecer una ayuda para que los niños piensen por sí mismos El programa concede mucha importancia a las discusiones en clase, un énfasis que parte del supuesto de que las habilidades para discutir constituyen la base de las habilidades para pensar Se identifican tres aspectos en el Programa de Filosofía para Niños: 1) Imparcialidad y objetividad, relevancia, coherencia, comprensión e indiscriminación con respecto a la fuente de información, y búsqueda de razones defendibles como base para la toma de decisiones y la conducta 2) Habilidades filosóficas (necesarias para una investigación racional y un análisis crítico) 3) La confrontación de las cuestiones filosóficas genuinas (pese a que puede efectuarse a un nivel rudimentario) La finalidad fundamental del curso no es tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo y refuerzo de las habilidades básicas para razonar Entre las habilidades se encuentran: sacar inferencias perceptuales, lógicas y causales; hacer asociaciones y analogías, formular hipótesis; efectuar distinciones significativas; considerar las alternativas y buscar razones, explicaciones y supuestos Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 26/03/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Nickerson Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith , “Pensar sobre el pensamiento”, en: Enseñar a Pensar, Aspectos de la Aptitud Intelectual , Madrid/Barcelona, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia y Ediciones Paidós Ibérica, 3a. 1998, Temas de Educación 5, pp

3 3/10 El papel del profesor en el programa es el de un cuestionador talentoso que guía, pero no domina, las discusiones en las cuales se estimula a los niños a compartir ideas y explorarlas en grupo Lipman aboga por el enriquecimiento del contenido. Desacredita lo que denomina la deplorable trivialización del contenido de los cursos Aquello que se descubre no es fortuito: El descubrimiento como método sólo puede ser tan importante como el producto que se ha descubierto. Si las técnicas de descubrimiento se limitasen a materiales triviales o poco importantes, el resultado sería un desencanto por parte de los alumnos sobre las posibilidades de una técnica que siempre resultara ser infructuosa e inútil Un lector moderadamente hábil puede leer los 17 capítulos del texto en unos minutos. Cada capítulo introduce, en el contexto de la historia, varias ideas principales: El proceso de investigación El descubrimiento y la invención Explicar las cosas: inferencia Cómo el pensamiento lleva a la comprensión El razonamiento inductivo Los estilos de pensamiento Consideraciones de las consecuencias cuando se decide qué hacer ¿Qué es la generalización? La contradicción ¿Qué es una posibilidad? Causas y efectos Explicaciones y descripciones Los materiales del plan de estudios se encuentran en una serie de relatos que los alumnos deben leer y están acompañados de manuales de enseñanza para los profesores El texto básico se titula Harry Stottlemeier’s Discovery, se dirige a niños del 5o y 6o curso. El objetivo consiste en proporcionar a los alumnos ciertos instrumentos para el razonamiento fundamental que puedan aplicarse en diversos contextos Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 26/03/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Nickerson Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith , “Pensar sobre el pensamiento”, en: Enseñar a Pensar, Aspectos de la Aptitud Intelectual , Madrid/Barcelona, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia y Ediciones Paidós Ibérica, 3a. 1998, Temas de Educación 5, pp

4 4/10 Cada uno de los 17 apartados del manual empieza con una lista de las ideas principales del capítulo correspondiente. Cada una de estas ideas es tratada una por una en el manual Acompaña al libro Harry Stottlemeier’s Discovery un manual, Philosophical Inquiry, que contiene planes de discusión, ejercicios y actividades propuestas, diseñados para facilitar la asimilación y el empleo de las ideas principales Otros textos o novelas que pretenden ser una continuación tienen un foco más estrecho y son apropiadas para grados superiores: Tony: Reasoning in Science (6o y 7o grado) Lisa: Reasoning in Ethics (7o y 9o) Suki: Reasoning in Language Arts (7o y 9o) Mark: Reasoning in Social Studies ( 8o a 10o) Lo que se espera con las discusiones en clase es que tanto los profesores como los alumnos descubran principios importantes no sólo sobre las cuestiones planteadas, sino también sobre los procesos de razonamiento y pensamiento en sí Dentro de las habilidades que se pretende enseñar encontramos: analizar proposiciones de valor, formular hipótesis, definir términos, desarrollar conceptos, descubrir alternativas, extraer inferencias a partir de silogismos, encontrar supuestos subyacentes, formular explicaciones causales, formular preguntas, generalizar, dar razones, comprender y entablar conexiones, etc. Se hace hincapié en la importancia de obtener un entrenamiento formal en la metodología del programa antes de intentar utilizar los materiales: 2.5 hrs. por semana en un año; intensivo de dos semanas, y cursos de verano Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 26/03/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Nickerson Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith , “Pensar sobre el pensamiento”, en: Enseñar a Pensar, Aspectos de la Aptitud Intelectual , Madrid/Barcelona, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia y Ediciones Paidós Ibérica, 3a. 1998, Temas de Educación 5, pp

5 5/10 El cuerpo de alumnos de la escuela era muy heterogéneo y contaba con niños de familias con ingresos medios. La clase (20 alumnos de 5o curso) se reunía dos veces por semana (40’) a lo largo de nueve semanas El primer esfuerzo por aplicar el enfoque tuvo lugar en el año escolar de en la Rand School en Montclair N.J. EUA Un grupo control (20 niños) recibió enseñanza en ciencias sociales en lugar del programa. Ambos grupos fueron evaluados en: inferencias, opuestos, analogías y similitudes Al finalizar, ambos grupos fueron nuevamente evaluados, obteniendo el grupo experimental mejores resultados que el de control. Se realizó un retest a dos años y medio de haber participado en el curso, confirmándose el avance significativo en resultados de los alumnos del grupo experimental Otros estudios de resultados muestran la influencia de los docentes: los profesores que subrayan la lectura pueden producir mejoras significativas en la lectura, mientras que un profesor que subraye el razonamiento podrá producir una mejora significativa en el razonamiento utilizando los materiales La valoración del programa ha buscado confirmar mejora en: extraer inferencias, descubrir alternativas, proporcionar razones, fluidez ideacional, preparación académica y desempeño Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 26/03/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Nickerson Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith , “Pensar sobre el pensamiento”, en: Enseñar a Pensar, Aspectos de la Aptitud Intelectual , Madrid/Barcelona, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia y Ediciones Paidós Ibérica, 3a. 1998, Temas de Educación 5, pp

6 Enseñar sobre puede ser un enfoque arriesgado del enseñar cómo
6/10 Que se enseñe anatomía a un atleta no quiere decir necesariamente que se mejore su actuación atlética. Algunos sugieren que es posible impartir habilidades de razonamiento enseñando sobre ellas Enseñar sobre puede ser un enfoque arriesgado del enseñar cómo Una premisa básica es que los argumentos en los distintos campos se diferencian entre sí de un modo fundamental, y que el enfoque silogístico no consigue reconocer suficientemente esta diversidad. Por ejemplo, en la ciencia los principios de inferencia intentan captar la estructura de la naturaleza,mientras que en el derecho los principios de inferencia constituyen cuestiones de leyes y precedentes El texto An Introduction to Reasoning de Toulmin, Rieke y Janik (1979), es un ejemplo de ello; que puede considerarse como anatomía del argumento, presentándose su estructura general, junto con ejemplos de la ciencia, medicina, deportes, ética y otros campos La relación básica es la que se encuentra entre las razones y la afirmación; las razones son los detalles de una situación que apoyan la afirmación. Sea o no explícita, esta conexión es facilitada por la justificación, que es una regla general que une las razones particulares con sus implicaciones. A su vez requiere apoyo, el respaldo El respaldo para una justificación difiere de un campo a otro. Dos elementos completan la anatomía: la modalidad (los calificadores que pueden estar presentes) y la refutación (algo excepcional que se puede incluir y reconocer) Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 26/03/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Nickerson Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith , “Pensar sobre el pensamiento”, en: Enseñar a Pensar, Aspectos de la Aptitud Intelectual , Madrid/Barcelona, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia y Ediciones Paidós Ibérica, 3a. 1998, Temas de Educación 5, pp

7 La Estructura del Argumento de Toulmin
7/10 La Estructura del Argumento de Toulmin La experiencia acumulada de los meteorólogos en la zona templada del norte indica que RESPALDO: En estas latitudes, el paso de un frente frío suele estar seguido, después de unas cuantas horas, de un tiempo claro y más fresco JUSTIFICACION: MODALIDAD Esta tarde, el viento ha girado de dirección suroeste a dirección noroeste; prácticamente ha cesado de llover; se presentan claros en las nubes, signos que indican el paso de un frente frío que mañana el tiempo sea claro y más frío por tanto las probabilidades son RAZONES AFIRMACION Salvo en caso de que aparezca un sistema frontal sumamente complejo REFUTACIONES Resumiendo: la estructura del argumento constituye una guía para examinar y revisar los argumentos, incluidos los argumentos con uno mismo Proporciona un plan para ampliar los argumentos elípticos. Muchos argumentos no presentan todos los elementos que podrían o deberían tener Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 26/03/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Nickerson Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith , “Pensar sobre el pensamiento”, en: Enseñar a Pensar, Aspectos de la Aptitud Intelectual , Madrid/Barcelona, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia y Ediciones Paidós Ibérica, 3a. 1998, Temas de Educación 5, pp

8 8/10 El argumento constituye una clase de discurso especializado que las personas adquieren cuando realizan otros patrones de discurso. Finalmente, las personas utilizan estos discursos en privado, pese a que los han aprendido por medio de las interacciones con otros El razonamiento hábil sobre la firmeza de las proposiciones se aprende a partir de las interacciones sociales, empezando con argumentos en los contextos de educación Un conocimiento general de las capacidades y limitaciones cognitivas puede resultar útil a la hora de mejorar el desempeño cognitivo Si definimos la metacognición como una cognición centrada en sí mismo, o, más simplemente, como un conocimiento sobre el conocimiento, muchos de los programas aquí considerados tienen aspectos metacognitivos El no comprender algo puede deberse a: no conseguir una representación coherente de ello, o comprenderlo incorrectamente La importancia de comprender lo que se está leyendo es evidente. Pero la comprensión es una cuestión de grado. Es necesario hacer que los niños sean conscientes de indicios del nivel de comprensión adecuado; sin embargo, aún así, la inferencia puede ser errónea El desempeño en la solución de problemas puede mejorarse enseñando una serie explícita de consejos y preguntas metacognitivas que se deben revisar antes de empezar a resolver el problema: ¡detente y piensa!; ¿sé lo que debo hacer? (es decir, ¿comprendo las instrucciones?); ¿hay algo más que deba saber antes de empezar?; y ¿hay algo que ya sepa que pueda serme de utilidad? Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 26/03/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Nickerson Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith , “Pensar sobre el pensamiento”, en: Enseñar a Pensar, Aspectos de la Aptitud Intelectual , Madrid/Barcelona, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia y Ediciones Paidós Ibérica, 3a. 1998, Temas de Educación 5, pp

9 9/10 Los investigadores señalan que los memorizadores maduros utilizan diversas estrategias cuando se enfrentan con el problema de intentar aprender algo de memoria, mientras que los memorizadores inmaduros no lo hacen. Si aceptamos la idea de que la adquisición, retención y utilización del conocimiento deberían considerarse como habilidades metacognitivas, se plantea la pregunta de hasta qué punto pueden enseñarse estas habilidades También se señala que lo que una persona retiene de lo que ha leído depende, entre otras cosas, de la profundidad con la que ha procesado el material cuando estaba leyendo Brown y Campione (1978) señalan que el empleo eficaz de la capacidad de procesamiento y tiempo limitado depende de la capacidad para identificar las características de organización esenciales y los elementos cruciales de los textos ¿Es posible que el conocimiento sobre la propia memoria mejore la capacidad para recuperar información de la memoria? Keniston y Flavell (1980) proponen tres ítems que deberían facilitar la recuperación: 1) el conocimiento de que una búsqueda exhaustiva es apropiada en algunos casos (en especial cuando existe un método); 2) el conocimiento de que en algunos casos es útil recuperar deliberadamente ítems que no forman parte del objetivo, para que su evocación desencadene la evocación de los ítems desados, y 3) el conocimiento de que es posible aplicar más de una estrategia Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 26/03/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Nickerson Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith , “Pensar sobre el pensamiento”, en: Enseñar a Pensar, Aspectos de la Aptitud Intelectual , Madrid/Barcelona, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia y Ediciones Paidós Ibérica, 3a. 1998, Temas de Educación 5, pp

10 10/10 En la investigación tradicional de la transferencia los sujetos eran simplemente entrenados en un contexto y examinados en otro. Los esfuerzos se centraban en maximizar la similitud entre el contexto de entrenamiento y el de examen La cuestión de la transferencia ha ocupado siempre un lugar central en la investigación sobre el entrenamiento Bereiter y Scardamalia (1980) distinguen entre los entornos del problema con y sin restricción de conocimientos. Es común que los usados experimentalmente pertenezcan al primer tipo, mientras que los que se encuentran en la vida real pertenecen al segundo Otra distinción característica tiene que ver con la disponibilidad de la información, que en los problemas experimentales se acota, mientras que en la vida real se requiere determinar qué información es relevante Brown (1978) ha indicado que la transferencia eficaz de las habilidades específicas requiere una discriminación por parte del individuo de aquellas situaciones para las cuales la habilidad es apropiada, mientras que las habilidades metacognitivas generales son, por definición, aplicables de modo general Propiedades de los tipos de actividades cognitivas: a) tener amplia aplicabilidad; b) ser consideradas como actividades que funcionan; c) tener equivalente en la vida real, y d) sus procesos componentes deberían ser bien aprendidos para poderse enseñar El principio fundamental del aprender habilidades radica en conseguir que se sepa cómo aplicarlas en diversos contextos Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 26/03/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Nickerson Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith , “Pensar sobre el pensamiento”, en: Enseñar a Pensar, Aspectos de la Aptitud Intelectual , Madrid/Barcelona, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia y Ediciones Paidós Ibérica, 3a. 1998, Temas de Educación 5, pp