PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO

Presentación del tema: "PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO"— Transcripción de la presentación:

1 PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO
DE COMPETENCIAS EN EL ÁMBITO DE LA COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

2 EVALUACIÓN Tendencia creciente a establecer criterios e indicadores de evaluación de competencias asociadas a aspectos referidos a la producción y recepción de textos orales y escritos. Va más allá del “uso correcto de la lengua” o del conocimiento de la lengua como sistema. Es coherente con el cambio producido en la Lingüística desde los años setenta del siglo XX

3 Origen y significado del término ’competencia’
- Corominas sitúa el origen del término en el verbo latino compětere (competer, ‘incumbir’, ‘pertenecer’, ‘estar investido de autoridad para ciertos asuntos’), raíz de la que también deriva competente (‘quien se desenvuelve con eficacia en un determinado dominio de la actividad humana’). - Para Mª Moliner, competente se aplica a ‘quien tiene aptitud legal o autoridad para resolver cierto asunto’ y, también, a ‘quien conoce cierta ciencia o materia, o es experta o apta en la cosa que se expresa o a la que se refiere el nombre afectado por competente’. Y competencia se relaciona con aptitud, capacidad, disposición. Una persona apta, o capaz, es útil para determinado trabajo, servicio o función. Fuente: J. F. Meneses, Competencias básicas, 1 de septiembre de 2005. Fuente: J. F. Meneses, Competencias básicas, 1 de septiembre de 2005.

4 LA COMPETENCIA EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL
En el ámbito laboral, ser competente supone demostrar capacidad para desempeñar un trabajo. La Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional define competencia (art. 7.3.b.) como "el conjunto de conocimientos y capacidades que permite el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo". Fuente: J. F. Meneses, Competencias básicas, 1 de septiembre de 2005. Fuente: J. F. Meneses, Competencias básicas, 1 de septiembre de 2005.

5 OTRAS ACEPCIONES En la O.C.D.E., se habla de competencias clave para señalar las habilidades que ha de poseer un ciudadano para salir airoso como persona de su tiempo. Cataluña habla de competencias básicas y las identifica con mínimas. Incluye en ellas las habilidades instrumentales que cabría esperar en posesión del 100 % del alumnado de la enseñanza obligatoria. En la L.O.C.E., se hablaba de competencias básicas curriculares, entendiendo la expresión como competencias comunes, es decir, aquello que todos los alumnos españoles deben saber hacer independientemente de la Comunidad en que se hayan formado. Con el término curriculares se incluye, además de las competencias básicas que preparan para la vida, aquéllas que permiten continuar estudios post-obligatorios. Fuente: J. F. Meneses, Competencias básicas, 1 de septiembre de 2005.

6 ARTÍCULO 6. DE LA L.0.E. Currículo
“A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley”

7 BREVE HISTORIA DEL TÉRMINO “competencia”
El concepto de competencia empezó a utilizarse en los años 70 como resultado de las investigaciones de David McClelland sobre la identificación de las variables a partir de las que explicar la eficacia en el trabajo. Inglaterra (años 80) valoró la aplicación del enfoque de competencia como una herramienta útil para mejorar las condiciones de calidad y eficacia de la formación. Lo primero que se puso de manifiesto fue la inadecuación entre la formación académica y la exigida por el mundo de la empresa. Bajo tal diagnóstico, se consideró que el sistema académico valoraba más la adquisición de conocimientos que su aplicación en el trabajo, requiriéndose, entonces, un sistema que formara para desempeñar efectivamente el trabajo y no solamente los conocimientos adquiridos. Desde los años 90, la Unión Europea y la OCDE, entre otros organismos internacionales, han venido promoviendo proyectos y estudios sobre el aprendizaje basado en competencias que han ido dando luz a trabajos y publicaciones relevantes, de modo que dicha reflexión tiene ya resonancia mundial. Actualmente, el debate sobre las competencias básicas y los criterios para su selección y evaluación centran la atención de los pedagogos y educadores, además de los responsables de política educativa. Fuente: J. F. Meneses, Competencias básicas, 1 de septiembre de 2005.

8 ¿Qué es una competencia?
1. La capacidad efectiva para llevar a cabo con éxito una actividad plenamente identificada. 2. El conjunto de conocimientos y de habilidades socioafectivas, psicológicas y motrices que permiten a la persona llevar adecuadamente a cabo una actividad, un papel, una función, utilizando los conocimientos, actitudes y valores que posee. La teoría relacionada con el aprendizaje basado en competencias (Competency Based Training) dota a la formación de un carácter integrador, aunando tres formas del saber: - Saber teórico (conocimientos) - Saber práctico (habilidades y destrezas) - Saber ser (actitudes) Fuente: J. F. Meneses, Competencias básicas, 1 de septiembre de 2005.

9 COMPETENCIA COMUNICATIVA
Se considera una competencia básica o clave en todos los sistemas educativos. Para medirla se emplean aspectos claves de la competencia textual y pragmática y no sólo lingüística (conocimiento del sistema lingüístico y de las reglas gramaticales y ortográficas). Subyace una concepción del lenguaje que supera la concepción de la lengua como sistema de signos y tiene en cuenta elementos sociales, culturales y pragmáticos (no sólo lingüísticos). Se tiende, pues, a subrayar la competencia comunicativa.

10 LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA EN CHOMSKY
Distinción entre COMPETENCE Y PERFORMANCE. La competencia se refiere a un hablante/oyente ideal. Se asocia a una comunidad lingüística homogénea. Conocimiento tácito de la estructura de la lengua que permite producir o reconocer enunciados gramaticalmente válidos.

11 DERIVACIÓN PEDAGÓGICA DE LAS IDEAS DE CHOMSKY
Orientación normativa e instrumental, basada en la teoría gramatical, y tomando como centro la lengua como objeto de estudio. Fuerte tendencia hacia los aspectos gramaticales como principal objeto de conocimiento.

12 TRES EJEMPLOS: Todavía no se ha hundido la casa.
¡Pero, papá, hijo, venga, que están embarcando…! ¿Estoy fatigado, estoy cansado o estoy hecho polvo?

13 DEFINICIÓN DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA
Conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para el uso de la lengua, en tanto que instrumento para la expresión de los contenidos de la conciencia y para la comunicación. Se trata de conocimientos y destrezas o habilidades que integran un componente biológico (uso de mecanismos físicos y psíquicos) y un componente cultural (forma parte del saber colectivo compartido por la comunidad).

14 APOYO TEÓRICO La plantea HYMES.
Referida al uso del lenguaje en actos de comunicación particulares, concretos y social e históricamente situados. Se introduce una visión más pragmática del lenguaje en la que los aspectos socio-culturales resultan determinantes en los actos comunicativos.

15 Componentes de la competencia verbal
Bühler Funciones Austin Fuerzas Lyons Significado Hymes Competencia comunicativa Halliday Macrofunciones de la lengua Catego-rias Referencial Locución Descriptivo Gramatical Ideativa Predicati-vidad y transitividad Expresiva y apelativa Ilocución Social y expresivo Estratégica Interpersonal Enunciación, modo, funciones, actos del habla, registro Textual Cohesión géneros textuales Yo y los otros Fuente: Aportaciones de la Pragmática y la Lingüística del texto a la Didáctica de la Lengua. Juan Marín, 2004

16 Análisis del discurso Pragmática Lingüística del texto
Al acudir, como maestros/as a un paradigma comunicativo, aparentemente nos encontramos con tres. Pero no se trata en realidad de paradigmas diferentes, y a veces ni siquiera de corrientes diferentes. De hecho, sus campos de estudio se solapan y las diferencias que se observan están sobre todo en las formas de concebir las relaciones entre semántica y pragmática, o entre ambas y una semántica cognitiva. En todo caso, la heterogeneidad de modelos no es mayor que la existente dentro del paradigma formal, sino todo lo contrario. Fuente: Aportaciones de la Pragmática y la Lingüística del texto a la Didáctica de la Lengua. Juan Marín, 2004

17 Fuente:Mejora de la competencia comunicativa del inglés como lengua extranjera del alumnado universitario de Huelva. Proyecto de Innovación curso 2002/03 Coordinadoras M. Guinea y M.C. Fonseca Fuente:Mejora de la competencia comunicativa del inglés como lengua extranjera del alumnado universitario de Huelva. Proyecto de Innovación curso 2002/03Coordinadoras M. Guinea y M.C. Fonseca

18 DESGLOSE DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA
Necesario a efectos metodológicos y prácticos. Deberá hacerse desde los cuatro aspectos básicos de la comunicación. Teniendo en cuenta etapas educativas y niveles. Indicando cuáles se consideran mínimas o básicas.

19 Un ejemplo: competencias en la producción de textos escritos
Secretaría de Educación de Bogotá. Elaboración de indicadores para la evaluación

20 Competencias en la producción de textos escritos
Competencia semántica. Competencia gramatical. Competencia textual. Competencia pragmática o sociocultural. Fuente: Competencia textual, competencia pragmática y competencia argumentativa. Ejes de la evaluación de producción de textos Mauricio Pérez Abril

21 REJILLA DE EVALUACION DE LA PRODUCCION ESCRITA Grados 3o. y 5o.
3º: 8 años 5º: 10 años REJILLA DE EVALUACION DE LA PRODUCCION ESCRITA Grados 3o. y 5o. Competencia Textual: Se refiere a la posibilidad de producir textos que responden a niveles de coherencia y cohesión. Se entiende por coherencia la cualidad que tiene un texto de constituir una unidad global de significado. Es decir, la coherencia está referida a la estructura global de los significados y a la forma como éstos se organizan según un plan y alrededor de una finalidad. La cohesión, en cambio, tiene que ver con los mecanismos lingüísticos (conectores, adverbios, signos de puntuación...) a través de los cuales se establecen conexiones y relaciones entre oraciones o proposiciones, y que reflejan la coherencia global del texto. Pragmática: Se refiere a la competencia para posicionarse en una situación de comunicación, respondiendo a una intención y seleccionando un tipo de texto de acuerdo con dicha situación. Categorías Coherencia local Coherencia lineal Coherencia global y cohesión Intención Diversidad textual y Superestructura Subcategorías 1 Concordancia 2 Segmentación 3 Progresión Temática 4 Conectores con función 5 Signos de puntuación con función 6 Pertinencia 7 Tipo textual Condiciones Producir al menos una oración y establecer concordancia entre sujeto/verbo al interior de la misma. Segmentar oraciones mediante algún recurso explícito: un espacio, el cambio de renglón, una muletilla, un guión, un signo de puntuación. Producir más de una oración y seguir un hilo temático a lo largo del texto. Establecer relación explícita entre las oraciones o proposiciones a través del uso de algún conector o frase conectiva. Evidenciar relaciones entre oraciones o proposiciones mediante el uso de signos de puntuación con función lógica clara. Responder a los requerimientos pragmáticos de la situación de comunicación: describir, narrar, argumentar, etcétera, y reconocer al interlocutor. Seleccionar y controlar un tipo de texto en sus componentes globales. Texto narrativo, noticia, texto expositivo, etcétera. Niveles A B C D

22 Rejilla de evaluación para 7º y 9º.
Categoría Subcategoría Condiciones Nivel No respuesta 1. No respuesta No hay producción de texto. Se produce una palabra o serie de palabras inconexas,o un texto que no cumple con las condiciones del nivel A COMPETENCIA TEXTUAL Coherencia y cohesión textual 2. Local Se produce al menos una proposición que cuenta con concordancia en género, número, tiempo y persona. 3. Global/lineal Se produce más de una proposición.  Las proposiciones están secuenciadas de manera pertinente. Se sigue un eje temático a lo largo del texto, afín con la instrucción. Las proposiciones están enlazadas a través del uso algún conector que cumple función de cohesión (nexos argumentativos). A 4. Global/lineal Se utilizan signos de puntuación pertinentes (al menos tres, en los casos en que son requeridos) para indicar segmentaciones semánticas y/o relaciones de cohesión. COMPETENCIA PRAGMÁTICA / ARGUMENTATIVA Intencionalidad / superestructura 5. Posición Se expone/ una/s tesis y se toma posición frente a la temática planteada. Se responde a la intencionalidad del enunciado. 6. Exposición de argumentos Se toma posición frente a la temática planteada y se exponen argumentos desde un punto de vista personal.  B 7. Consistencia argumentativa Se toma posición frente a la temática planteada y se exponen argumentos. La argumentación es consistente y se evidencia un plan argumentativo. C 8. Intertextualidad y Superestructura Se selecciona un tipo de texto y controla su superestructura (hay cierre). Se fundamenta la argumentación en fuentes documentales y se construye el interlocutor en atención a la intención comunicativa (adecuación al auditorio). D 7º: 12 años 9º: 14 años

23 OTRO EJEMPLO: CARACTERIZACIÓN DE LA COMPETENCIA LECTORA EN EL PROGRAMA PISA DE LA OCDE
Empleo de la información que proviene del texto. Empleo de conocimientos exteriores al texto Atención a partes específicas del texto Atención a las relaciones dentro del texto Atención al contenido Atención a la estructura Todo el texto Relaciones entre las diferentes partes del texto Extracción de información Com-prensión general Interpreta-ción Reflexión y evaluación del contenido del texto Reflexión y evaluación de la forma del texto Fuente: Marcos teóricos PISA Publicaciones del INECSE

24 TEXTOS PARA EVALUAR LA COMPRENSIÓN LECTORA
TEXTOS CONTINUOS: Narrativos Expositivos Descriptivos Argumentativos y persuasivos De instrucciones TEXTOS DISCONTINUOS: Diagramas y gráficos Tablas Esquemas Mapas Formularios Anuncios

25 EXTRACCIÓN DE INFORMACIÓN INTERPRETACIÓN DE TEXTOS
MAPA DE NIVELES DE COMPETENCIA LECTORA EN PISA Nivel 5 EXTRACCIÓN DE INFORMACIÓN INTERPRETACIÓN DE TEXTOS REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN Localizar y posiblemente secuenciar o combinar múltiples elementos de información profundamente insertada, algunos de los cuales pueden hallarse fuera del cuerpo principal del texto. Inferir qué información del texto es importante para el ejercicio. Tratar con diferente información extremadamente verosímil y/o que desempeña un papel fundamental. O interpretar el significado de un lenguaje con matices o demostrar un entendimiento completo y detallado de un texto. Realizar hipótesis o evaluar de manera crítica recurriendo al conocimiento especializado. Tratar con conceptos opuestos a las expectativas o recurrir a un entendimiento de textos largos o complejos. Textos continuos: Tratar con textos cuya estructura discursiva no es obvia o no está claramente marcada para discernir la relación de las diferentes partes del texto con su intención o tema implícito. Textos discontinuos: Identificar las pautas entre muchos elementos de información presentados de una manera visual que puede ser extensa y detallada, a veces haciendo referencia a información de fuera de la presentación visual. El lector puede tener que darse cuenta de manera independiente de que para una comprensión completa de la sección del texto es necesario consultar una parte independiente de dicho documento, como, por ejemplo, una nota a pie de página.

26 EXTRACCIÓN DE INFORMACIÓN INTERPRETACIÓN DE TEXTOS
Nivel 4 EXTRACCIÓN DE INFORMACIÓN INTERPRETACIÓN DE TEXTOS REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN Localizar y posiblemente secuenciar o combinar múltiples elementos de información profundamente insertada, elementos que pueden necesitar cumplir numerosos criterios, en un texto de contexto o forma familiares. Inferir qué información del texto es importante para el ejercicio. Utilizar un alto grado de deducción del texto para comprender y aplicar categorías en un contexto no familiar y para interpretar el significado de una sección de texto teniendo en cuenta el texto en su totalidad. Ocuparse de las ambigüedades, las ideas contrarias a lo esperado y las ideas expresadas en negativo. Utilizar el conocimiento formal o conocido para realizar hipótesis sobre un texto o valorarlo de manera crítica. Demostrar una comprensión precisa de textos largos o complejos. Textos continuos: Seguir vínculos lingüísticos o temáticos a lo largo de varios párrafos, a menudo sin marcadores discursivos claros, para localizar, interpretar o evaluar información bien insertada en el texto o para inferir un significado psicológico o metafísico. Textos discontinuos: Escudriñar un texto largo y detallado para hallar la información relevante, a menudo con poca o ninguna ayuda de organizadores tales como tablas o formato especial, para localizar los diferentes elementos de información a analizar o combinar.

27 EXTRACCIÓN DE INFORMACIÓN INTERPRETACIÓN DE TEXTOS
Nivel 3 EXTRACCIÓN DE INFORMACIÓN INTERPRETACIÓN DE TEXTOS REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN Localizar, y, en algunos caos, reconocer la relación entre los elementos de información, elementos que pueden tener que cumplir múltiples criterios. Tratar con diferente información que desempeñe un papel fundamental. Integrar diferentes partes de un texto para identificar la idea principal, comprender una relación o interpretar el significado de una palabra o frase. Comparar, contrastar o categorizar teniendo en cuenta muchos criterios. Tratar con diferente información que desempeñe un papel importante. Establecer conexiones o comparaciones, dar explicaciones o evaluar una característica de un texto. Demostrar una comprensión detallada del texto en relación al conocimiento familiar diario o recurrir a un conocimiento menos habitual. Textos continuos: Utilizar convenciones de organización textual, si se encuentran presentes, y seguir los vínculos lógicos explícitos o implícitos, tales como las relaciones de causa-efecto a lo largo de las frases o párrafos, para localizar, interpretar o valorar la información. Textos discontinuos: Considerar una presentación en vista de una segunda presentación o documento aparte, posiblemente en un formato diferente, o combinar diferentes elementos de información espacial, verbal y numérica de un gráfico o mapa para extraer conclusiones sobre la información representada.

28 EXTRACCIÓN DE INFORMACIÓN INTERPRETACIÓN DE TEXTOS
Nivel 2 EXTRACCIÓN DE INFORMACIÓN INTERPRETACIÓN DE TEXTOS REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN Localizar uno o más elementos de información que pueden tener que cumplir múltiples criterios. Tratar con diferente información que desempeñe un papel importante. Identificar la idea principal de un texto, comprender las relaciones, elaborar o aplicar categorías simples o interpretar el significado de una parte delimitada de un texto cuando la información no está destacada y resulta necesario inferir a bajo nivel. Establecer una comparación o vínculos entre el texto y el conocimiento exterior o explicar una característica del texto recurriendo a las posiciones y experiencias personales. Textos continuos: Seguir las conexiones lógicas y lingüísticas de dentro de un párrafo para localizar o interpretar información, o sintetizar información de varios textos o partes de dentro de un texto para inferir el objetivo delautor. Textos discontinuos: Demostrar la comprensión de la estructura subyacente de una presentación visual, como una tabla o diagrama de árbol simple, o combinar dos elementos de información de un gráfico o tabla.

29 EXTRACCIÓN DE INFORMACIÓN INTERPRETACIÓN DE TEXTOS
Nivel 1 EXTRACCIÓN DE INFORMACIÓN INTERPRETACIÓN DE TEXTOS REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN Localizar uno o más elementos independientes de información explícita, que tenga que cumplir un único criterio generalmente, con poca o ninguna información importante en el texto. Reconocer el tema principal o el objetivo del autor de un texto que trate un tema familiar y en el que la información necesaria no esté destacada en el texto. Realizar una vinculación sencilla entre la información del texto y el conocimiento común del día a día. Textos continuos: Valerse de la redundancia, los encabezados de párrafo o de las convenciones tipográficas comunes para adquirir la visión de la idea principal del texto o para localizar la información explícita de dentro de una sección corta del texto. Textos discontinuos: Atender a elementos diferenciados de información, normalmente de dentro de una presentación individual, como un mapa sencillo, un gráfico de línea o barra que presente únicamente una pequeña cantidad de información de modo simple, y en el que la mayor parte del texto verbal esté limitado a un pequeño número de palabras o frases. 1

30 COMPETENCIAS EN 4º DE PRIMARIA
Comprender el sentido global de los textos orales y reconocer las ideas principales y secundarias. Comprender el vocabulario básico de textos orales y escritos. Resumir un texto escrito sencillo, captando su sentido global y las ideas principales y secundarias. Expresarse de forma oral, usando diferentes funciones del lenguaje con un vocabulario, ritmo y entonación adecuados. Usar textos adecuados a su edad para extraer información. Producir textos con una estructura narrativa o descriptiva coherente, aplicando técnicas sencillas de redacción y unas normas ortográficas básicas, cuidando la caligrafía, el orden y la presentación. Respetar y valorar la riqueza lingüística de España y reconocer la modalidad lingüística andaluza, valorándola positivamente. Identificar las partes de un texto escrito. Comentar textos sencillos atendiendo principalmente a su contenido RELACIÓN CON DIMENSIONES Ejemplo de prueba

31 COMPETENCIAS EN 2º DE ESO
Captar la idea esencial de textos orales de diferente tipo y distinto nivel de formalización, reproduciendo su contenido en textos escritos. Elaborar un resumen de una exposición o argumentación oral sobre un tema específico y conocido. Identificar algunos rasgos lingüísticos propios de diferentes usos sociales de la lengua en textos orales y escritos. Captar la idea esencial de textos escritos con diverso nivel de formalización. Extraer información precisa en textos escritos con diferente grado de formalización. Reconocer rasgos lingüísticos dialectales, especialmente del andaluz, valorando positivamente la riqueza lingüística de España y la modalidad lingüística andaluza. Comprender las relaciones entre las ideas de un texto, identificando su estructura.

32 COMPETENCIAS EN 2º DE ESO
8. Interpretar y valorar el contenido de un texto, de acuerdo no sólo con su tema, y estructura, sino también en relación con los conocimientos propios. 9. Reconocer y comprender los rasgos característicos de diversos tipos de textos: continuos y no continuos, literarios y no literarios. 10. Comprender y usar funcionalmente el vocabulario básico y ser capaz de deducir el significado contextual de las palabras. 11. Adecuar su expresión escrita a las convenciones ortográficas y de puntuación del español actual. 12. Producir textos orales y escritos coherentes con la intención comunicativa y adecuados a la situación de comunicación, dotados de cohesión y corrección sintáctica y propiedad léxica. 13. Integrar informaciones extraídas de diferentes textos o hipertextos acerca de un mismo tema para elaborar una síntesis en que se reflejen las ideas principales. Comentar textos de diverso tipo atendiendo a aspectos formales y de contenido. RELACIÓN CON DIMENSIONES PRUEBAS\Tranquilín gel.doc

33 Competencia en comunicación lingüística (lengua española).
Educación Secundaria Obligatoria Nivel 1 ≤ 366 Importantes déficits en el desarrollo de las competencias, que impiden al sujeto aplicarlas para responder con acierto a diferentes situaciones escolares o cotidianas. Nivel 2 Competencias deficitarias, aunque con incipiente desarrollo. Su aplicación permite al sujeto responder con acierto parcial a algunas situaciones en las que se desenvuelve. Nivel 3 Desarrolla parcialmente algunas competencias: extrae determinadas informaciones de textos escritos y orales, realiza interpretaciones y valoraciones parciales del contenido de un texto, elabora síntesis incompletas, respeta algunas convenciones ortográficas y de puntuación, aunque presenta errores importantes. En definitiva, su competencia en comunicación lingüística es claramente mejorable. Nivel 4 Desarrollo aceptable de la mayoría de las competencias definidas, aunque presenta deficiencias objeto de corrección. En este nivel puede situarse el alumnado que presenta un grado adecuado de comprensión y expresión. Capta sin grandes dificultades las ideas esenciales de un texto, aplica el dominio de la lengua para resolver las situaciones problema propuestas. No obstante, su nivel de desarrollo competencial no es óptimo, bien porque presenta ciertas deficiencias en la producción de textos sobre todo en aspectos de cohesión sintáctica, de precisión semántica o de corrección ortográfica, bien porque su comprensión es incompleta, bien porque tiene dificultad para interpretar y valorar ciertos textos. Nivel 5 Comprende las relaciones entre las ideas de un texto, identificado su estructura. Elabora un resumen sobre un tema específico. Reconoce y comprende los rasgos característicos de diversos tipos de textos. Produce textos coherentes con la intención comunicativa y adecuados a la situación de comunicación, dotados de coherencia semántica, cohesión sintáctica, propiedad léxica y corrección ortográfica. Nivel 6 > 634 Alto desarrollo de las competencias en los ámbitos de la comprensión oral y escrita, y de la expresión escrita. En este nivel se encuentra el alumnado que aplica las competencias adquiridas de manera brillante y creativa.

34 MARCO DE REFERENCIA EUROPEO DE LAS LENGUAS
USUARIO BÁSICO USUARIO INDEPENDIENTE USUARIO COMPETENTE Acceso Plataforma Umbral Avanzado Dominio operativo Maestría eficaz Breakthrough Waystage Threshold Vantage Effective Operational Proficiency Mastery A A B B C C 2 MARCO DE REFERENCIA EUROPEO DE LAS LENGUAS Fuente:Mejora de la competencia comunicativa del inglés como lengua extranjera del alumnado universitario de Huelva. Proyecto de Innovación curso 2002/03Coordinadoras M. Guinea y M.C. Fonseca