JEAN CLAUDE FILLOUX Filósofo francés y

Presentación del tema: "JEAN CLAUDE FILLOUX Filósofo francés y"— Transcripción de la presentación:

1 JEAN CLAUDE FILLOUX Filósofo francés y
profesor emérito de la Universidad de París . Es considerado uno de los intelectuales franceses cuya obra es clave para entender la institucionalizació n de las ciencias de la educación como campo de estudio. Afirma que en un mundo como éste, en el que se utiliza a la enseñanza para serle útil a un sistema que pisotea los derechos del hombre, la escuela tiene como nunca la responsabilidad de producir ciudadanos para el cambio y "no clones". JEAN CLAUDE FILLOUX

2 “EPISTEMOLOGÍA, ETICA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN”
Primera Edición (2001) Editorial: Brujas Argentinas Nro. De Páginas (187) Reseña “Es recomendable la lectura del texto porque en él se abordan algunos planteamientos epistemológicos de la educación y su especificidad como objeto de conocimiento ya que en ellos se encuentran los gérmenes de lo que hoy se denominan complejidad y la multirreferencialidad. El autor lo denomina como un ejercicio de pensamiento complejo que requieren de otra disciplina para generar canales de conocimientos a través de los cuales circule el saber del hecho educativo. Filloux posiciona el objeto educación en el campo de las ciencias humanas; ámbito epistémico desde donde le da el carácter científico a la educación desplazando la argumentación epistemológica del campo de la ciencias sociales empíricas, las ciencias naturales, o la reflexión filosófica haciendo de las ciencias sociales un saber que circula en sus pieles. La invitación del autor es: Mirar lo que es la educación, no lo que debería ser, y, mucho menos “aquello que falta realizar en un modelo ideal de hombre y sociedad “. Él aduce que el retorno a la educación se intuye no solo en articulaciones disciplinarias sino en modos de colocar las cuestiones y como utilizar los saberes para aproximarnos a la educación desde otra educación, con otras perspectivas heurísticas con la pretensión de fundar una pedagogía sobre la base de las ciencias cognitivas” (

3 Capitulo 1: “De las ciencias pedagógicas a las ciencias de la educación”
En este capítulo el autor plantea que el paso de las ciencias pedagógicas a las ciencias de la educación implica un corrimiento de los radical de los problemas pedagógicos. Mientras que en las investigaciones de las ciencias de pedagógicas el problema esta centrado en la mejora de una práctica: en el problema del pedagogo. Las ciencias de la educación centran sus problemas en la aspiración de un saber y/o una investigación fundamental sobre un hecho educativo… a conformar un ámbito que pueda iluminar el conocimiento de todas las variables que forman parte del hecho educativo en el campo pedagógico y que el educador no ha podido ver. A continuación se presentará una síntesis/esquema de algunos puntos abordados por el autor en este capítulo.

4 1- “Algunas dimensiones de investigaciones sobre la actividad de enseñanza” En este punto el autor plantea comparar dos marcos o líneas generales de investigación pedagogica El marco general de investigación El esquema de investigaciones establecido por M. Gage. Al contrario que Landshere el autor circunscribe desde un comienzo los comportamientos y las características del docente en interacción con llos conocimientos relevantes del campo total de conocimiento. pedagógica” de G. Landshere Este autor aborda la investigación de la acción pedagógica definiendo cinco nociones: el alumno como niño y como aprendiente; los educadores y la enseñanza; las materias a enseñar; el sistema educativo; las soluciones dadas por otras instituciones y formadores. Gage plantea un esquema con tres categorías de dimensiones de exploración bien abarcativas: 1- Comportamientos, actitudes y características de los educadores: roles, herramientas para la enseñanza y las características personales del educador. A cada tipo de noción le corresponde una ciencia. Pero en ningún momento se aborda la relación o interacciones entre ellas, ni las estudia en relación a un sistema o estructura global que las comprende. Estudiar a los educandos por un lado y a los educadores por otro es suficiente para deducir la interacción pedagógica que debe ocurrir. 2- Las variables de situación: interacción en la clase y el contexto social de la enseñanza. 3- Las variables de situación: el nivel de enseñanza y el contenido a enseñar.

5 En relación a ambos esquemas el autor deduce que pasar de las ciencias pedagógicas centradas exclusivamente en el desarrollo del niño a un interés por las interacciones con otros actores y variables del hecho educativos implica develar interrogantes y variables que estaban ocultos. Este es el pasaje central de las ciencias las pedagógicas a las ciencias de la educación, comprendiendo la ultima dentro de la óptica científica de las ciencias humanas.

6 2- “variables desconocidas y pedagogía científica”
La tentativa mas fuerte de investigación pedagógica científica es la pedagogía experimental que plantea ante un problema pedagógico tratar de buscar una solución utilizando la experimentación científica: “Transformar un hacer empírico en un hacer técnico, mediante una experimentación de procedimientos de enseñanza diferentes en una muestra de alumnos y controlar lo efectos.” En las investigaciones de la pedagogía experimental intervienen variables a nivel de los procesos estudiados por ellas como la “afectividad en clase”, “percepción de los alumnos” sobre las que no se toman recaudos quedando ocultas o desconocidas por los investigadores. Al respecto el autor plantea que las investigaciones que se abordan desde otros marcos epistémicos como la psicosociología y la sociología de la educación son susceptibles de ampliar la mirada del hecho educativo y plantear hipótesis que la racionalidad y la intencionalidad de las ciencias pedagógicas serían incapaces de abordar.

7 3- “Investigación fundamental e investigación intervención”
Las ciencias pedagógicas y las ciencias de la educación se encuentran según el autor en el punto mismo en que ambas son ciencias orientadas a para ayudar a la solución de problemas ligados a la acción. Pero al mismo se distancian en el enfoque de disponer la acción y en tipo de procedimientos y métodos de investigación. Las ciencias pedagógicas utilizan procedimientos experimentales o de laboratorio: Investigación fundamental y las ciencias de la educación llevan a cabo procedimientos clínicos orientados a la investigación intervención. Filloux cita a R. Travers para explicar el fin de la investigación en ciencias de la educación: “el mismo consiste en el desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos científicos relativo a los fenómenos que tienen que ver con el proceso educativo, el descubrimiento de las leyes o de las generalizaciones relativas a los comportamientos en la situación educativa.” Siguiendo con el planteo de Travers en este campo de investigación debe dedicarse a los procedimientos clínicos susceptibles de abordar hechos no inmediatamente accesibles a otro tipos de investigaciones como los procedimientos experimentales. Este tipo de investigación clínica se realiza principalmente en situ. Por el mismo hecho de ser situadas se transforman en un factor de cambio a nivel del objeto situado sin que por ello abandone su status intrínseco de investigación fundamental. En este sentido cuando la investigación participa de una voluntad inicial de intervención mediante la re introducción de sus resultados a nivel de la organización o del grupo objeto de investigación pasamos de una investigación fundamental a una que no es de tipo aplicada, sino de “acción”. Filloux prefiere hablar de investigación –intervención ya que se trata, para el investigador, de interpretar también un papel de consultor, al introducir la posibilidad de autoanálisis en el objeto de investigación. En las ciencias de la educación el investigador es en cierto modo el agente de investigación, aquel que deja su impronta en el objeto que lo conduce a un saber: es íntegro en este deseo de imprimir en. La formación no es solamente orientada hacia los métodos, sino explicitación operatoria de un deseo. El investigador se diferencia de cualquier otro actor dentro del establecimiento educativo. El educador no puede ser a la vez investigación en la misma institución.

8 4. Posibilidades y límites de las ciencias de la educación
La significación de la mirada de las “ciencias de la educación” sobre el hecho educativo, con relación a la óptica más tradicional de las “ciencias pedagógicas” se manifiesta de manera privilegiada al nivel de la investigación relativa al proceso de enseñanza-aprendizaje. Las ciencias pedagógicas toman de estatus de investigación en el mismo campo que se abre a la ciencia de la educación. Lo especifico de esta última es el abordaje del proceso enseñanza-aprendizaje teniendo en cuenta otras dimensiones del hecho educativo económico, antropológico, sociológico, psicológico que permanecen opacos al abordaje de las ciencias pedagógicas ya que éstas solo captan el hecho educativo en el mismo campo en el que sucede cerrando así la mirada a otras variables. Por otro lado, plantea el autor se corre el riesgo de que las ciencias de la educación sobreestimen sus posibilidades de elucidación y posibilitadoras del cambio y caigan en la “ilusión de la investigación” como la llama Rabant.

9 5. Complementos sobre la investigación en la educación
En relación a la especificidad de la investigación en el campo de las ciencias de la educación el autor sostiene que las ciencias de la educación deben construir su objeto como cualquier otra ciencia. No trasponer modelos, saberes elaborados por otras disciplinas ni limitarse a la aplicación del modelo experimental. Las ciencias de la educación tiene la especificidad de las metodologías y modelos clínicos. La epistemología de las ciencias de la educación remite a las ciencias humanas en general. Las ciencias de la educación están en crisis, como la totalidad de las ciencias humanas. Buscan evidentemente, vías nuevas de desarrollo. Deben poner en marcha procedimientos de imaginación, de renovación dando un viraje hacia la epistemología emergente en las ciencias duras, lo que será solo posible a partir de una profundización de la noción de rigor científico. Admitir el rol de la imaginación metodológica implica pensar la subjetividad, la ineluctibilidad de la implicación del investigador. El objeto epistémico de las ciencias de la educación está constituido por sujetos, no abstractos, sino en situación interactiva concreta. De allí, la necesidad de captar el proceso enseñanza aprendizaje en su complejidad y en sus dimensiones multireferenciales. Ninguna hegemonía es pertinente puesto que las ciencias de la educación aceptan su vocación de ciencias plurales.