Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 21/02/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Bransford John y Nancy J. Vye, “Una perspectiva sobre la investigación.

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1 Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 21/02/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Bransford John y Nancy J. Vye, “Una perspectiva sobre la investigación cognitiva y sus implicaciones para la enseñanza”, en: Resnick Lauren B. y Leopold E. Klopfer (compiladores), Currículum y Cognición, Buenos Aires, Aique Grupo Editor S.A., 1996, pp. 275-324 Estudiando los procesos psíquicos involucrados en la lectura, la escritura, el pensamiento matemático y científico, debería ser posible hacer mejorías significativas en la enseñanza 12 Notas sobre Mediación en el Aula III. La Planificación de la Instrucción 2. Desempeño competente y comprensión del aprendizaje El análisis se organiza en torno a tres áreas de investigación (componentes necesarios de cualquier teoría de la enseñanza): 1. Investigación sobre los procesos que subyacen al desempeño competente en cualquier campo en particular 2. Investigación sobre los estados iniciales de los alumnos antes de la enseñanza 3. Investigación sobre los procesos de transición del estado inicial del alumno hasta el estado- objetivo final En estudios con alumnos de nivel preuniversitario que pasaron más de un año desarrollando la habilidad de recordar secuencias de 9 números, se encontró que aprendieron a usar conocimientos específicos para agrupar la información significativamente (asociaciones con fechas y datos) En estudios de jugadores de ajedrez al tomar la decisión de un movimiento, se encontró que los expertos no pensaban más movimientos que los menos expertos, tampoco consideraban las implicaciones de un movimiento para las próximas 20 jugadas, ni pensaban en todas las posibles jugadas posibles. Todo radicaba en una mejor intuición

2 2/7 El desempeño de los expertos en la resolución de problemas indica que desarrollan el reconocimiento de esquemas y configuraciones significativos y la detección de situaciones La capacidad de memoria no es una propensión general para el almacenamiento de la información; nuestra capacidad para recordar depende marcadamente de la naturaleza de la información que previamente hayamos adquirido En el reconocimiento de problemas matemáticos se han explorado las pistas que necesitan los expertos para identificar tipos específicos de problemas El conocimiento que poseen los alumnos sobre los tipos de problemas específicos guía sus estrategias y los ayuda a determinar qué es relevante Los expertos pueden decidir qué tipo de información es relevante para tipos de problemas específicos; existe una fuerte correlación entre la precisión del recuerdo y la frecuencia con que aparecen los diversos tipos de problemas en los textos (problemas más frecuentes) Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 21/02/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Bransford John y Nancy J. Vye, “Una perspectiva sobre la investigación cognitiva y sus implicaciones para la enseñanza”, en: Resnick Lauren B. y Leopold E. Klopfer (compiladores), Currículum y Cognición, Buenos Aires, Aique Grupo Editor S.A., 1996, pp. 275-324 Los programadores pueden interpretar y entender los programas familiares; los docentes reconocen las actividades del aula con una breve mirada; lo mismo sucede en diversas ocupaciones y campos del conocimiento

3 Cuando la gente trata con situaciones novedosas, en donde requieren habilidades para aprender la nueva información 3/7 Se requiere un buen dominio de la lectura del problema y recordar las características indicadas; la capacidad de controlar y regular el propio aprendizaje (metacognición), con una tendencia a explicarse a sí mismos por qué y cuándo funcionan las soluciones Las diferencias motivacionales son importantes, ya que quienes piensan que rasgos como la inteligencia cambian con la práctica, son mucho más propensos a aceptar desafíos y persistirán en las tareas Un hallazgo común radica en que algunos aspectos del proceso deben volverse relativamente automáticos (familiaridad con los tipos de problemas) en un reconocimiento fluido de esquemas. En general, la fluidez en las habilidades motrices y las habilidades de reconocimiento de esquemas parecen efectivos para el desempeño efectivo en todos los campos En cuanto a lo específico de cada campo, en matemáticas deben familiarizarse con cierto tipo de problemas; en lectura, se requiere aprender distintos géneros narrativos; en física se requiere un razonamiento hacia adelante desde un objetivo; en computadoras se suele involucrar un razonamiento hacia atrás desde un objetivo Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 21/02/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Bransford John y Nancy J. Vye, “Una perspectiva sobre la investigación cognitiva y sus implicaciones para la enseñanza”, en: Resnick Lauren B. y Leopold E. Klopfer (compiladores), Currículum y Cognición, Buenos Aires, Aique Grupo Editor S.A., 1996, pp. 275-324

4 En las investigaciones del estado inicial de los alumnos, es posible encontrar un conocimiento sobre las posibilidades de éxito del aprendizaje La automatización de cálculos matemáticos libera a los alumnos su atención para ocuparse de actividades más complejas. Lo que indica que ciertos tipos de condiciones de la enseñanza (ejercitación y práctica), son efectivas sólo dados ciertos tipos de estados iniciales del aprendizaje 4/7 Una interpretación errónea puede deberse al conocimiento cultural que se trae a la tarea de aprendizaje. Lo importante sobre ellas es que muchos enfoques de la enseñanza no los corrigen Hay varias formas de pensar sobre el estado inicial de los alumnos. Una es preguntarse si carecen de las condiciones previas necesarias para la enseñanza. Otra es aceptar que no son simples receptores pasivos que esperan que se les proporcione la información correcta, llegan con su propio conocimiento y expectativas (preconcepciones) Cuanto más nos centramos en la comprensión, más importante se torna evaluar las convicciones y estrategias que los alumnos traen consigo a la labor de aprendizaje No es suficiente presentar simplemente a los alumnos los hechos correctos;hay que cambiar los conceptos o esquemas que generan las ideas inexactas en los alumnos Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 21/02/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Bransford John y Nancy J. Vye, “Una perspectiva sobre la investigación cognitiva y sus implicaciones para la enseñanza”, en: Resnick Lauren B. y Leopold E. Klopfer (compiladores), Currículum y Cognición, Buenos Aires, Aique Grupo Editor S.A., 1996, pp. 275-324

5 5/7 Un supuesto mayor compartido por muchos científicos cognitivos es que el conocimiento debe ser construido activamente por los alumnos No se posible transmitir simplemente a los alumnos los secretos de la pericia. Los alumnos deben tener las posibilidades de usar activamente la información por sí mismos y experimentar sus efectos sobre su propio desempeño Si no tienen la posibilidad de usar la nueva información para lograr objetivos específicos, los alumnos a menudo aprenden hechos que sólo se pueden recordar en contextos específicos Los alumnos pueden ser capaces de usar estrategias de elaboración cuando se los insta explícitamente a hacerlo; pero, sin ese estímulo, su conocimiento de estrategias permanece inerte Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 21/02/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Bransford John y Nancy J. Vye, “Una perspectiva sobre la investigación cognitiva y sus implicaciones para la enseñanza”, en: Resnick Lauren B. y Leopold E. Klopfer (compiladores), Currículum y Cognición, Buenos Aires, Aique Grupo Editor S.A., 1996, pp. 275-324 El conocimiento relevante a menudo permanece inerte aunque sea potencialmente útil. En la mayoría de las situaciones de resolución de problemas, no contamos con el lujo de tener a alguien que nos diga qué aspecto de nuestro conocimiento nos resultará relevante Los preconceptos activados que tiene la mayoría de las personas sobre los problemas incluyen supuestos que hacen que les resulte imposible resolverlos. Los docentes y los textos pueden proporcionar información útil; pero la mera memorización de la información no constituye aprendizaje efectivo

6 Una forma útil de pensar en el aprendizaje significativo es verlo como una transición de la memoria a la acción Algunos sostienen que el aprendizaje incluye una transición del conocimiento fáctico o declarativo al conocimiento de procedimientos u orientado hacia su uso (del saber qué, al saber cómo) 6/7 Se sugiere que la simple lectura de la información en libros de texto no lleva necesariamente al aprendizaje efectivo porque esa nueva información no reemplaza a las concepciones erróneas previas Cuando la gente transforma el conocimiento declarativo en conocimiento de procedimientos, no sólo aprende qué es importante sino también cuándo hacer lo correcto. Si una persona no sabe cuándo aplicar principios, conceptos y estrategias, su conocimiento permanece inerte Se ha señalado que las escuelas son especialmente buenas para la producción de conocimiento inerte, con lo que se fracasa en preparar a los alumnos para actuar Se sostiene que el aprendizaje eficiente exige que pasemos más tiempo haciendo que los alumnos usen el conocimiento de manera activa para resolver problemas y menos tiempo en la lectura de hechos y conceptos introductorios Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 21/02/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Bransford John y Nancy J. Vye, “Una perspectiva sobre la investigación cognitiva y sus implicaciones para la enseñanza”, en: Resnick Lauren B. y Leopold E. Klopfer (compiladores), Currículum y Cognición, Buenos Aires, Aique Grupo Editor S.A., 1996, pp. 275-324 La capacidad de condicionalizar el conocimiento a través de la práctica depende de cómo se enfoquen los ejercicios de práctica Los alumnos necesitan la experiencia de práctica guiada en vez de la más frecuente práctica solitaria

7 7/7 Los guías tienen que cumplir varios y diversos roles, de acuerdo con los objetivos de la enseñanza Tienen que controlar y regular los intentos de los alumnos de resolver problemas, de manera que no se internen demasiado en caminos de solución equivocados pero que a la vez tengan la posibilidad de experimentar la resolución de problemas Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 21/02/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Bransford John y Nancy J. Vye, “Una perspectiva sobre la investigación cognitiva y sus implicaciones para la enseñanza”, en: Resnick Lauren B. y Leopold E. Klopfer (compiladores), Currículum y Cognición, Buenos Aires, Aique Grupo Editor S.A., 1996, pp. 275-324 Usan ejercicios de resolución de problemas para evaluación. Si uno permite primero que los alumnos intenten resolver los problemas solos (y explicar qué están haciendo y por qué), tiene más probabilidades de evaluar mejor sus concepciones erróneas Ayudan a los alumnos a reflexionar sobre los procesos usados mientras resuelven problemas y a contrastar sus enfoques con los que utilizan otros Usan ejercicios de resolución de problemas para crear momentos enseñables. Les dan a sus alumnos la posibilidad de contrastar sus ideas y estrategias iniciales con otras posibilidades Eligen cuidadosamente experiencias de resolución de problemas que ayudan a los alumnos a desarrollar las habilidades componentes en el contexto de intentar alcanzar objetivos significativos generales Los guías no tienen que ser necesariamente los docentes del aula o los profesores de computación; se puede utilizar a los otros alumnos, mediante la creación de climas que alienten el aprendizaje cooperativo