SEMINARIO REFLEXION SOBRE LA PRACTICA PEDAGOGICA

Presentación del tema: "SEMINARIO REFLEXION SOBRE LA PRACTICA PEDAGOGICA"— Transcripción de la presentación:

1 SEMINARIO REFLEXION SOBRE LA PRACTICA PEDAGOGICA
PSP POZO ALMONTE 2015

2 OBJETIVO: Que el docente aprenda a identificar fortalezas y debilidades en la propia práctica docente, reflexionando sobre la incidencia del propio desempeño en el aprendizaje de los alumnos  DESCRIPCION: Reflexión critica sobre la propia practica   FUNDAMENTACION El docente será capaz de reflexionar sistemáticamente sobre su práctica pedagógica, comprendiendo como esta incide directamente en los aprendizajes alcanzados por los estudiantes y permitiendole redireccionar aquellos aspectos de la misma que no son efectivos para la gestión del aula. 

3 TALLER : RESOLVIENDO GRANDES PREGUNTAS
1.- Trabajo personal respondiendo ¿cómo nos ven los estudiantes? Compartir las respuestas en el grupo y responder colectivamente en el perfil del profesor en el papelógrafo. Cada grupo marca la silueta de un profesor para responder. 2.- Trabajo personal respondiendo la pregunta ¿cómo nos vemos como docentes? Cuál es nuestro perfil? Trabajo personal con el inventario de teorías implicas Responder el inventario, seleccionar un tipo de docente al que se adhiere, revisar las teorías. Trabajo grupal 3.- Trabajo personal respondiendo ¿cuál es el perfil del profesor que más recordamos de nuestra época de estudiantes? Trabajo en grupo completando el perfil y traspasándola a cada perfil de papel 4.- Trabajo personal ¿cómo es el profesor que requiere Pozo Almonte /nuestra Escuea hoy? Socialización en grupo y completar perfil. Instalar los perfiles en papel y presentación de los grupos  Recoger ideas claves de los participantes y registrarlas

4 ¿Qué INCIDE EN NUESTRAS PRACTICAS PEDAGÓGICAS? (aproximaciones………..)
CONCEPCIONES EDUCATIVAS. teorias implicitas sobre la enseñanza. Formacion inicial docente. reflexion sobre la practica. desarrollo de habilidades docentes. (director)

5 CONCEPCION EDUCATIVA SELECCIÓN VS DESARROLLO
POCOS BUENOS MATEOS, CAPOS VALEN LA PENA POCOS MALOS FLOJOS PORROS ETC. MUCHOS CUATREROS MAS O MENOS REGULARES

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7 CONVENCIONAL: aprenden el tema en una clase con 30 alumnos por profesor. Se hacen pruebas periódicamente para calificar a los estudiantes. 2. MASTERY LEARNING: aprenden el tema en una clase con 30 alumnos por profesor. La instrucción es la misma que en la clase convencional (generalmente con el mismo maestro). Las pruebas son formativas (las mismas pruebas utilizadas con el grupo convencional) se realizan ahora para la retroalimentación, con procedimientos de corrección y pruebas formativas paralelas para determinar el grado en que los estudiantes han dominado el tema. 3. TUTORÍA: aprenden la materia con un buen tutor para cada estudiante (o por dos o tres estudiantes al mismo tiempo). Esta instrucción-tutoría es seguida periódicamente por pruebas formativas, procedimientos correctivos de retroalimentación, y ensayos paralelos en formación como en las clases de dominio del aprendizaje. Cabe señalar que la necesidad de trabajos de reparación en virtud de tutoría es muy pequeña.

8 FORMACION INICIAL DOCENTE DESEMPEÑO TODO LO QUE NECESITA ESTA AHÍ
ANTES DESEMPEÑO CONOCIMIENTO TEORICO “12 AÑOS DE ESCUELA EN EL CUERPO” TODO LO QUE NECESITA ESTA AHÍ 05 AÑOS DE APRENDER COMO ERA LA ESCUELA SEGÚN LA TEORIA

9 MODELOS DE FORMACION INICIAL HOY CENTRADOS EN :
VINCULACION PERMANENTE CON LA ESCUELA PRACTICAS PROGRESIVAS. ARREGLO A MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA Y ESTANDARES DE DESEMPEÑO. CONSTRUCCION DE SABER PEDAGOGICO A PARTIR DE LA PRACTICA.

10 TEORIAS IMPLICITAS SOBRE LA ENSEÑANZA
¿Qué INCIDE EN NUESTRAS PRACTICAS PEDAGÓGICAS? TEORIAS IMPLICITAS SOBRE LA ENSEÑANZA

11 TEORIAS AFIRMACIONES PROMEDIO T1: 2,3,6,7,20,22,23 VALORES ASIGNADOS T2: 14,15,17,21,24,27 T3 1,16,29,30,32,33 T4 4,5,8,13,18,26,28 T5: 9,10,11,12,19,25,31

12 TRADICIONAL- DEPENDIENTE
PONE EL ENFASIS EN EL PAPEL DEL DOCENTE COMO ESPECIALISTA Y AUTORIDAD PREOCUPADA POR MANTENER LA DISCIPLINA. LA FORMACION SE CONCIBE COMO TRANSMISION DE CONOCIMIENTOS, EXISTIENDO UNA SEPARACION IMPORTANTE ENTRE LA TEORIA Y LA PRACTICA. LA TEORÍA IMPLÍCITA DEPENDIENTE ES LOGOCÉNTRICA, SE APOYA EN LA SABIDURÍA DEL PROFESOR Y ES REPRODUCTORA DE LOS VALORES INSTITUCIONALES, LOS CUALES SON IMPUESTOS A LOS ALUMNOS.

13 TECNOLOGICA -PRODUCTIVA
CONCIBE AL DOCENTE COMO UN TECNICO QUE HA DE DOMINAR DETERMINADAS DESTREZAS. EL PROFESOR ESTA PREOCUPADO POR LA PLANIFICACION DE SU TRABAJO Y POR CUMPLIR CON LO PREVISTO, CON POCO MARGEN A LA FLEXIBILIDAD Y AL RECONOCIMIENTO DE LA IMPREVISIBILIDAD. ESTA IMPLICA EL ETERNO DESEQUILIBRIO ENTRE LA EFICIENCIA (HACERLO- BIEN) Y LA EFICACIA QUE SERIA EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS) PROCESOS Y LOS PRODUCTOS EDUCATIVOS, LA CREENCIA PRODUCTIVA SE QUEDA CON LOS ÚLTIMOS.

14 TEORIA DE LA EXPRESIVA - ACTIVIDAD
PONE EL ENFASIS EN LA IMPORTANCIA DE LA EXPERIMENTACION Y DE LA ACCION DEL ALUMNADO, CON VISTAS A LA CONSECUCION DE LOS APRENDIZAJES PROPUESTOS. LA TEORIA EXPRESIVA, SE MANIFIESTA PARTIDARIA DEL (APRENDER HACIENDO). EL ALUMNO REALIZA ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PERMANENTEMENTE, ESAS ACTIVIDADES LE SIRVEN COMO REPRESENTACIÓN SENSIBLE DE SUS IDEAS, DESEOS Y/O SENTIMIENTOS. ESTO LE PREPARA PARA LA VIDA.

15 INTERPRETATIVA-INDEPENDIENTE
CONCIBE A LA ENSEÑANZA COMO UNA ACTIVIDAD COMPLEJA QUE SE PUEDE APRENDER A PARTIR DE LA REFLEXION SOBRE LA PRACTICA. EL DOCENTE SE CONSIDERA COMO UN PRACTICO REFLEXIVO PREOCUPADO POR TRABAJAR DEMOCRATICAMENTE EN EL AULA, CONSIDERANDO LAS OPINIONES DEL ALUMNADO Y TRABAJANDO EN COLABORACION CON OTROS COLEGAS. LO IMPORTANTE PARA ESTE PUNTO DE VISTA ES ENCONTRAR EL SIGNIFICADO O EXPLICACIÓN DE UN MENSAJE O FENÓMENO DADO. ES PAIDOCENTRICA Y ENFATIZA LA ENSEÑANZA EN EL PROCESO MÁS QUE EN EL PRODUCTO, EN LA EFICIENCIA MÁS QUE EN LA EFICACIA. LAS RELACIONES ENTRE EL DOCENTE Y EL DISCENTE SON DEMOCRÁTICAS.

16 EMANCIPATORIA CONCIBE LA FORMACION COMO TRANSFORMACION DE LA REALIDAD, COMPROMISO CON DETERMINADOS VALORES Y CON LA COMUNIDAD. CONSIDERA LA DOCENCIA COMO ACTIVIDAD POLITICA Y SE PRETENDE HACER LLEGAR AL ALUMNADO SUS CONDICIONANTES ETICOS Y LA INFLUENCIA DE LAS IDEOLOGIAS, ASI COMO DE LOS INTERESES ECONOMICOS EN LA SOCIEDAD. LA TEORIA EMANCIPATORIA CONSISTE EN CREER QUE LA FORMACIÓN TIENE UN PROPÓSITO, “LIBRAR AL ALUMNO DE CUALQUIER CLASE DE DEPENDENCIA, SOBRE TODO POLÍTICA, IDEOLÓGICA Y MORAL; SE CONTRAPONE A LAS TEORIAS REPRODUCTIVAS SOCIALES. ESTA TEORIA ES CRÍTICA Y ESTIMULA EL ANÁLISIS Y LA PARTICIPACIDN CRÍTICA DE LOS ALUMNOS. EL CONTEXTO SOCIAL INFLUYE EN EL PROCESO EDUCATIVO Y HAY QUE VALORIZARLO EN ESA DIMENSIÓN.

17 REFLEXION SOBRE LA PRACTICA DOCENTE

18 CICLO DE APRENDIZAJE DE KOLB
1. LA EXPERIENCIA CONCRETA. 2. LA OBSERVACIÓN REFLEXIVA QUE PERMITE REVISAR LA ACCIÓN Y REFLEXIONAR AL RESPECTO. 3. LA CONCEPTUALIZACIÓN ABSTRACTA QUE PROPORCIONA FUNDAMENTOS TEÓRICOS. 4. LA EXPERIMENTACIÓN ACTIVA QUE PERMITA EXTENDER LA GAMA DE ACCIONES Y PONER EN PRÁCTICA LOS NUEVOS CONOCIMIENTOS.

19 PEREZ GOMEZ EL PENSAMIENTO PRACTICO DEL PROFESORADO:
2 concepciones básicas sobre la actividad del profesional de la enseñanza LA VISIÓN DEL DOCENTE COMO TÉCNICO ESPECIALISTA: PROFESIONAL DE LA ENSEÑANZA QUE APLICA RIGUROSAMENTE LAS REGLAS QUE SE DESPRENDEN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO. MODELO DE LA RACIONALIDAD TECNICA. EL PROFESIONAL DE LA ENSEÑANZA DE PERFIL PRÁCTICO AUTÓNOMO, ES DECIR, UN DOCENTE REFLEXIVO Y QUE TOMA LAS DECISIONES SEGÚN VA EVOLUCIONANDO LA CLASE QUE IMPARTE. ES DE ALGUNA MANERA UN ARTISTA QUE REFLEXIONA, TOMA DECISIONES Y CREA DURANTE SU PROPIA INTERVENCIÓN. RACIONALIDAD PRÁCTICA O REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN diversas propuestas: EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR EN EL AULA (STENHOUSE, 1975), LA ENSEÑANZA COMO ARTE (EISNER, 1980). LA ENSEÑANZA COMO UNA PROFESIÓN DE DISEÑO (YINGER, 1986),

20 ESTAS PROPUESTAS COMPARTEN UN MISMO PRINCIPIO: LA INTENCIÓN DE SUPERAR LA RELACIÓN LINEAL Y MECÁNICA ENTRE UNA TEORÍA O CONOCIMIENTO CIENTÍFICO-TÉCNICO ENTENDIDO COMO “SUPERIOR” Y UNA PRACTICA DE AULA SUPEDITADA A ESTE. YINGER (1986) SEÑALA QUE EL ÉXITO DEL PRÁCTICO DEPENDE DE SU HABILIDAD PARA MANEJAR LA COMPLEJIDAD Y RESOLVER PROBLEMAS PRÁCTICOS. LA HABILIDAD REQUERIDA ES LA INTEGRACIÓN INTELIGENTE Y CREADORA DEL CONOCIMIENTO Y DE LA TÉCNICA.

21 SCHÖN ESTUDIA ESTA HABILIDAD EN PROFUNDIDAD, ENTENDIÉNDOLA COMO UN PROCESO DE REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN Y SITÚA EL CONOCIMIENTO DE ESTE PROCESO COMO CONDICIÓN PREVIA NECESARIA PARA COMPRENDER LA ACTIVIDAD EFICAZ DEL DOCENTE ANTE PROBLEMÁTICAS SINGULARES. ESTE PROCESO REFLEXIVO DEBE SERVIR PARA OPTIMIZAR LA RESPUESTA DOCENTE ANTE SITUACIONES REALES, TENIENDO EN CUENTA QUE EL PROFESIONAL DEBE PONER SUS RECURSOS INTELECTUALES AL SERVICIO DE LA SITUACIÓN, DE MANERA QUE A TRAVÉS DE UN PROCESO QUE DEBE SER SEMIAUTOMÁTICO DE ANÁLISIS Y BÚSQUEDA DE ESTRATEGIAS O SOLUCIONES, SE SATISFAGAN LAS NECESIDADES REALES DEL AULA DE FORMA EFICAZ.

22 SCHÖN DIFERENCIA TRES CONCEPTOS O FASES DENTRO DEL TÉRMINO MÁS AMPLIO DE PENSAMIENTO PRÁCTICO:
CONOCIMIENTO EN LA ACCIÓN REFLEXIÓN EN Y DURANTE LA ACCIÓN REFLEXIÓN SOBRE LA ACCIÓN Y SOBRE LA REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN. CUANDO HABLAMOS DEL PROFESOR NOS ESTAMOS REFIRIENDO A ALGUIEN QUE SE SUMERGE EN EL COMPLEJO MUNDO DEL AULA PARA COMPRENDERLA DE FORMA CRÍTICA Y VITAL, IMPLICÁNDOSE AFECTIVA Y COGNITIVAMENTE EN LOS INTERCAMBIOS INCIERTOS, ANALIZANDO LOS MENSAJES Y REDES DE INTERACCIÓN, CUESTIONANDO SUS PROPIAS CREENCIAS Y PLANTEAMIENTOS PROPONIENDO Y EXPERIMENTANDO ALTERNATIVAS Y PARTICIPANDO EN LA RECONSTRUCCIÓN PERMANENTE DE LA REALIDAD ESCOLAR“. (SCHÖN, 1992:89)

23 CONOCIMIENTO EN LA ACCIÓN:
ES EL COMPONENTE INTELIGENTE O MENTAL ENCARGADO DE LA ORIENTACIÓN DE TODA ACTIVIDAD HUMANA, ES DECIR, EL QUE SE ENCUENTRA EN EL SABER HACER. SE TRATA DE UNA RICA ACUMULACIÓN DE CONOCIMIENTO TÁCITO PERSONAL QUE SE ENCUENTRA VINCULADO A LA PERCEPCIÓN, A LA ACCIÓN O AL JUICIO EXISTENTE EN LAS ACCIONES ESPONTÁNEAS DEL INDIVIDUO. ES DECIR, UN CONOCIMIENTO IMPLÍCITO INHERENTE A LA ACTIVIDAD PRÁCTICA QUE ACOMPAÑA PERMANENTEMENTE A LA PERSONA QUE ACTÚA. D. SCHÖN DISTINGUE BÁSICAMENTE DOS COMPONENTES EN ESE CONOCIMIENTO EN LA ACCIÓN: POR UN LADO, EL SABER PROPOSICIONAL DE CARÁCTER TEÓRICO QUE CORRESPONDE A LO ADQUIRIDO POR MEDIO DEL ESTUDIO CIENTÍFICO EN LA UNIVERSIDAD, LO QUE PUEDE LLAMARSE COLOQUIALMENTE EL SABER DE LIBRO Y, POR OTRO EL SABER-EN-LA-ACCIÓN, PROCEDENTE DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL, Y QUE ES ALGO TÁCITO, ESPONTÁNEO Y DINÁMICO.

24 II. REFLEXIÓN EN Y DURANTE LA ACCIÓN:
ESTA SEGUNDA FASE CORRESPONDE A UN CONOCIMIENTO DE SEGUNDO ORDEN EL DE PRIMER ORDEN SERÍA EL CONOCIMIENTO EN LA ACCIÓN , Y TAMBIÉN PUEDE SER DENOMINADO METACONOCIMIENTO EN LA ACCIÓN. SE TRATA DEL PENSAMIENTO PRODUCIDO POR EL INDIVIDUO SOBRE LO QUE HACE SEGÚN ACTÚA. SCHÖN EXPLICA ESTE MOMENTO COMO UN PROCESO DE REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN O COMO UNA CONVERSACIÓN REFLEXIVA CON LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA CONCRETA. VIENE MARCADO POR LA INMEDIATEZ DEL MOMENTO Y LA CAPTACIÓN IN SITU DE LAS DIVERSAS VARIABLES Y MATICES EXISTENTES EN LA SITUACIÓN QUE SE ESTÁ VIVIENDO; CARECE DE LA SISTEMÁTICA Y EL DISTANCIAMIENTO REQUERIDO POR EL ANÁLISIS O REFLEXIÓN RACIONAL. SE TRATA DE UNA REFLEXIÓN QUE SURGE DE LA SORPRESA ANTE LO INESPERADO Y QUE CONDUCE A LA EXPERIMENTACIÓN IN SITU , YA QUE SI NO ES ASÍ, LAS RESPUESTAS RUTINARIAS Y ESPONTÁNEAS QUE PUEDAN SURGIRNOS RESPONDEN AL CONOCIMIENTO EN LA ACCIÓN, NO PUEDEN CATALOGARSE COMO REFLEXIÓN EN Y DURANTE LA ACCIÓN.

25 IGUAL QUE EL CONOCIMIENTO EN LA ACCIÓN, LA REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN ES UN PROCESO QUE PODEMOS LLEVAR ADELANTE SIN SER CAPACES DE DECIR LO QUE ESTAMOS HACIENDO. AQUELLOS QUE SON BUENOS IMPROVISADORES CON FRECUENCIA SE QUEDAN SIN SABER QUÉ DECIR O DAN RESPUESTAS TOTALMENTE INADECUADAS CUANDO SE LES PIDE QUE DIGAN LO QUE HACEN. CLARAMENTE, UNA COSA ES SER CAPAZ DE REFLEXIONAR EN LA ACCIÓN Y OTRA MUY DISTINTA ES SER CAPAZ DE REFLEXIONAR SOBRE NUESTRA REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN, DE MANERA QUE PRODUZCAMOS UNA BUENA DESCRIPCIÓN VERBAL DE ELLA; E INCLUSO ES OTRA COSA SER CAPAZ DE REFLEXIONAR ACERCA DE LA DESCRIPCION RESULTANTE(SCHÖN 1987:40)

26 III. REFLEXIÓN SOBRE LA ACCIÓN Y SOBRE LA REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN:
Esta fase final corresponde al análisis efectuado a posteriori sobre los procesos y características de la acción, incluyendo en estos procesos la reflexión simultánea que ha acompañado al acto. Schön explica este proceso como el análisis que a posteriori realiza el profesional sobre las características y procesos de su propia acción. Esa fase de la reflexión constituye el componente esencial del proceso de aprendizaje permanente por parte del profesor. Éste, en su interacción con la situación, elabora un diseño flexible de enfoque progresivo que experimenta y reconduce de forma continua como resultado de esta reflexión. En este caso, el conocimiento aparece como un instrumento de evaluación, análisis, reconocimiento y reconstrucción de la intervención pasada. Se trata de un conocimiento de tercer orden que analiza los dos anteriores en relación con la situación y su contexto.

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