Lic. Leonardo Aón Equipo Técnico Regional

Presentación del tema: "Lic. Leonardo Aón Equipo Técnico Regional"— Transcripción de la presentación:

1 LA PLANIFICACIÓN DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS EN EL AREA DE CIENCIAS NATURALES NIVEL SECUNDARIO
Lic. Leonardo Aón Equipo Técnico Regional Dirección de Proyectos Especiales DGCYE

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3 Objetivos Se espera que en el transcurso de los encuentros las/os profesoras/es asistentes: Desarrollen  actividades que tienen como objetivo la planificación de la enseñanza   para el primer trimestre del año. Planifiquen  propuestas que se enmarquen  en el DC del año que se desempeñarán los docentes asistentes.   Trabajen sobre los alcances de los contenidos y que planifiquen una secuencia de situaciones de enseñanza que será desarrollada con los estudiantes del nivel al inicio del ciclo lectivo. Diseñen un instrumento para analizar y reflexionar sobre  el desarrollo de la secuencia de actividades. Reflexionen críticamente sobre la propia práctica docente en base al D.C., las experiencias  propias y la de otros docentes

4 Algunas sugerencias… La planificación de la enseñanza es una tarea de reflexión y toma de decisiones de los procesos de enseñanza y aprendizaje más que una distribución temporal de los contenidos a lo largo del año. La planificación no queda concluida en el trabajo que la/el docente realiza previamente al desarrollo de su tarea con el alumnado  sino que recién se completa cuando se han introducido todos los cambios que la práctica de la enseñanza impone.

5 Algunas sugerencias… Planificar es un proceso en el cual resulta significativo proponer instancias de reflexión acerca de la necesidad de tomar decisiones argumentadas didácticamente  referidas al orden de presentación de las nuevas ideas a construir y de la planificación de las secuencias de actividades (Sanmarti, 2000). A pesar de la diversidad de modelos de secuenciación de contenidos y de planificación de secuencias didácticas en el área de Ciencias Naturales,  podemos identificar  coincidencias que se centran en afirmar que no es una técnica, sino un proceso de seleccionar un problema, un cuestionamiento clave como eje organizador de secuencia de actividades desde el modelo investigativo y la importancia de la contextualización y a la relevancia de los problemas planteados (Caamaño, 2013).

6 Actividad N° 1 Respondan las siguientes preguntas reunidos en pequeños grupos : 1. ¿Qué es la planificación escolar?. 2.¿Cuántos tipos de planificaciones escolares conocen?. 3. ¿Qué y cómo planificamos?. 4. ¿Qué documentos utilizan para planificar?. 5 ¿Consideran las horas libres en su planificación

7 Actividad N°2 - Realizar un esquema que contemple los contenidos conceptuales a desarrollar en una materia del área y que muestre el recorrido  que van a realizar durante el primer trimestre. Según Pozo… Algunos criterios para comenzar a pensar en la planificación Tradicional La lógica de la disciplina como un conjunto de hechos La lógica de la disciplina como sistema conceptual Por descubrimiento : La metodología científica como lógica de la disciplina Perspectiva cambio conceptual: Los conocimientos previos y la lógica de la disciplina Investigativo: La solución de problemas. Los contenidos disciplinares como medio para acceder a las estructuras conceptuales.

8 Criterios de Secuencia ción Actividades de enseñanza
Rasgos principales de cada uno de los enfoques de enseñanza de la ciencia[1] Supuestos Criterios de Secuencia ción Actividades de enseñanza Papel del profesor Papel del alumno Tradicional Compatibili dad Realismo interpretati vo La lógica de la disciplina como un conjunto de hechos Transmisión verbal Proporciona conocimien tos verbales Recibe los conocimien tos y los reproduce Descubri miento La metodología científica como lógica de la disciplina Investigación y descubri miento Dirige la investigación Investiga y busca sus propias respuestas Expositiva Compatibilidad Constructivismo (?) La lógica de la disciplina como sistema conceptual Enseñanza por exposición Recibe los conocimien tos y los asimila Pozo – Gómez Crespo Aprender y enseñar ciencia Morata Madrid 1998 p.306

9 Finalidades de la Enseñanza de las Ciencias (adaptación de Sands y Hull, 1985) Alfabetización Científica Finalidades del aprendizaje científico Adquirir conocimientos sobre teorías y hechos científicos. Despertar la conciencia respecto a la necesidad de conservar el medio natural y la salud. Adquirir conocimientos sobre aplicaciones de la ciencia en la vida cotidiana. Preparar o los estudiantes para poder seguir sin dificultades los estudios posteriores. Aprender a disfrutar haciendo ciencia. Desarrollar actitudes científicas como la curiosidad, el espíritu crítico, la honestidad, la perseverancia.

10 Aprender técnicas de trabajo experimental como medir, filtrar, utilizar la lupa y otros instrumentos, hacer montajes para la experimentación, etc. Aprender a trabajar en equipo, a organizar el trabajo, a buscar información y, en general, aprender a aprender. Desarrollar el pensamiento lógico y racional (ej. clasificar, comparar, inferir, deducir...). Ayudar a aprender a utilizar los diferentes lenguajes utilizados en la expresión de las ideas científicas. Formar ciudadanos críticos y reflexivos …

11 Objetivos generales de la Enseñanza de las Ciencias (adaptación de Claxton, 1994)
Transmitir conocimientos científicos vs Mejorar las teorías de los jóvenes sobre el mundo, para que lo puedan comprender mejor y actuar sobre él con más eficacia. Pensar correctamente vs Promover que los jóvenes aprendan mejor. Ofrecer a los estudiantes una comprensión del mundo de la verdadera ciencia vs Promover una alfabetización científica.

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13 El diseño de unidades didácticas

14 Diseño de Unidades Didácticas
Diseñar una unidad didáctica para llevarla a la práctica, es decidir qué se va a enseñar y cómo. Es la actividad más importante que llevan a cabo los profesores, ya que a través de ella se concretan sus ideas y sus intenciones educativas.

15 Un docente puede haber aprendido nuevas teorías didácticas y puede verbalizar que tiene una determinada visión acerca de qué ciencia es importante que sus alumnos aprendan o acerca de cómo se aprenden mejor las ciencias, pero es en el diseño de su práctica educativa donde se refleja si sus verbalizaciones han sido interiorizadas y aplicadas.

16 Es común que el libro de texto escogido es el que prácticamente define la actividad de los profesores. En este caso podríamos afirmar que sus ideas e intenciones educativas se concretan en la selección del texto. Una vez seleccionado, éste es el que “toma las decisiones”, es decir, selecciona qué enseñar, en qué orden, qué actividades y ejercicios realizar, etc. Esta forma de orientar la toma de decisiones dejan muy poca autonomía al profesor, el cual reduce su actividad a ser un aplicador de las que han tomado otros, presumiblemente más expertos.

17 Desde las nuevas visiones sobre el aprendizaje y sobre la enseñanza según las cuales son los propios alumnos quienes construyen su conocimiento, la función de los profesores es promover este proceso constructivo, que forzosamente será distinto para cada estudiante y para cada grupo-clase.

18 Un buen diseño didáctico es aquel que mejor responde a las necesidades diversas de los estudiantes. Pero, además, cada profesor tiene estilos y cualidades diferentes que definen el diseño de unidades didácticas. Generalmente, no se ha formado a los profesores para tomar decisiones relacionadas con el diseño de unidades didácticas, por lo que su actuación es el resultado más de la concreción de intuiciones y de rutinas que de conocimientos teóricos y prácticos aplicados conscientemente.

19 Las nuevas orientaciones curriculares basadas en puntos de vista constructivistas de la ciencia, del aprendizaje y de la enseñanza, implican que los profesores deben tener autonomía para tomar decisiones curriculares y, en concreto, para el diseño de las unidades didácticas a aplicar en clase, con sus alumnos y alumnas, obviamente enmarcando su planificación en los diseños curriculares vigentes. Ello no excluye la utilidad de materiales didácticos y libros de texto ya diseñados, pero cualquier material deberá ser readaptado y completado para poder dar respuesta a las necesidades detectadas en cada aula.

20 PREGUNTAS QUE DEBERÍA HACERSE EL DOCENTE
ETAPAS A TENER EN CUENTA PARA LA ELABORACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS CONSTRUCTIVISTAS ETAPAS FUENTES Y RELACIONES PREGUNTAS QUE DEBERÍA HACERSE EL DOCENTE Selección y fundamentación del contenido conceptual/ tema - Diseño Curricular Planificaciones Libros de texto ¿Por qué elijo este tema? Elaboración de una red, mapa o trama conceptual. Amplia sobre el tema. Bibliografía Disciplinar Relación con otras disciplinas o áreas Relación con los Ejes transversales ¿Qué sé yo del tema? Elaboración de un repertorio de las ideas de los alumnos sobre los conceptos a trabajar y los posibles obstáculos epistemológicos. Búsqueda bibliográfica de investigaciones didácticas sobre las ideas de los alumnos. ¿Qué ideas tienen los alumnos sobre el tema? Selección de contenidos Mapa o red conceptual Repertorio de ideas de los alumnos. Adecuación al grupo: edad, características, intereses. ¿Qué aspectos vamos a trabajar de este tema? Diseño de un itinerario tentativo sobre la base del mapa o red conceptual. Relación con otras unidades didácticas y/o temas de otras áreas. ¿Cómo secuenciar y fijar alcance de contenidos para este tema? Elaboración de las ideas básicas sobre el tema. Consulta con las ideas básicas que deben construir los alumnos para este ciclo educativo. ¿Cuáles son las ideas que los alumnos deben construir sobre el tema? Elaboración/transformación de los contenidos en problemas Búsqueda de cuestiones problemáticas, preguntas disparadoras, paradojas, etc. ¿Cuáles podrían ser los problemas interesantes para los alumnos? Selección de actividades. Selección y organización de secuencias de actividades coherentes con el modelo didáctico. ¿Cuáles serán las actividades más adecuadas?

21 CRITERIOS PARA LA TOMA DE DECISIONES ACERCA DEL DISEÑO DE UNIDADES DIDÁCTICAS
¿Cuáles son, en la práctica, las fuentes principales que guían las secuenciaciones que se están planificando en las distintas instituciones educativas? La intuición, los intereses de los profesores y las rutinas son probablemente las principales.

22 La intuición es una buena fuente de conocimiento y, muchas veces, es fruto de la experiencia acumulada por los profesores a lo largo de los años de ejercicio de la profesión. Los intereses de los profesores también son un buen criterio para secuenciar el currículum, ya que no hay nada peor que intentar enseñar aquello para lo cual, ni el profesor o profesora está motivado, ni se hace de la forma que se cree más útil. La rutina, en cambio, es la peor consejera, ya que no está justificada ni por el espíritu de reflexión ni por el de innovación.

23 ¿Qué marcos teóricos pueden ser útiles para los profesores que planifican el curriculum en el área de ciencias? Es difícil encontrar una teoría que englobe todos los aspectos que se pueden llegar a considerar. Conviene recordar que la Didáctica de las Ciencias no es una disciplina que pueda prescribir cómo enseñar, sino que más bien, al menos en la situación actual de los conocimientos, sólo puede pronunciarse sobre lo que no debería suceder en el aula. Por ello, cualquier propuesta de modelo de enseñanza es tan sólo una hipótesis de trabajo.

24 Reflexión acerca del proceso de toma de decisiones al diseñar una unidad didáctica.
Aunque el proceso está planteado como algo lineal, de hecho nunca es así. Este proceso es complejo, relaciona muchas variables, y por ello no se puede considerar que haya un camino único, sino más bien un ir y venir constante, y se puede entrar en él por muchos caminos distintos.

25 Unas veces se piensa en cómo diseñarlo porque se ha conocido un modelo y se plantea una readaptación. Otras, se plantea un objetivo, por ejemplo la educación ambiental, y se piensa en cómo reestructurar, en función suya, acciones o actividades que ya se venían haciendo. En otros casos, se piensa en algunas actividades de interés, una salida, una experiencia, y se definen objetivos y contenidos en torno a ellas.

26 Pero sea cual fuere el camino que se tome todo profesor tiene que tomar decisiones al diseñar unidades didácticas. Conviene distinguir entre distintos tipos de criterios que se utilizan, implícita o explícitamente, en dicha toma de decisiones.

27 Criterios para la selección de contenidos
Criterios para organizar y secuenciar los contenidos Criterios para la selección y secuenciación de actividades Criterios para la selección y secuenciación de las actividades de evaluación Criterios para la organización y gestión del aula Criterios para la definición de finalidades/objetivos

28 Criterios para la definición de finalidades/objetivos
Aunque la mayoría de diseños escritos de unidades didácticas se inician explicitando sus objetivos, generalmente no es la primera decisión que los profesores concretan y escriben. Sin embargo, ello no quiere decir que no se tengan dibujados, aunque sea implícitamente, unos objetivos del proceso de enseñanza a diseñar, objetivos que sin duda guían la selección de contenidos y actividades.

29 Por ejemplo si la idea-matriz es: Valorar la importancia de la investigación en la construcción del conocimiento científico, entonces seleccionará actividades orientadas a que el alumnado aprenda a investigar. Generalmente estas ideas-matriz acerca de las finalidades de la enseñanza científica, sobre qué se considera importante enseñar, sobre cómo aprenden mejor los alumnos y sobre cómo es mejor enseñar, están presentes implícitamente en todo diseño didáctico.

30 Estas ideas-matriz deben ser pocas y básicas, pero muy importantes, y deben permitir definir los llamados objetivos generales o finalidades de un determinado proceso de enseñanza. Es importante intentar explicitar al máximo dichas ideas-matriz Dicha explicitación ha de posibilitar valorar el grado de coherencia entre aquello que se piensa, aquello que se dice y aquello que realmente se lleva a la práctica.

31 Retomando el tema de los objetivos…
A medida que se van tomando decisiones acerca de los contenidos a enseñar y de las actividades a realizar, se van precisando más los objetivos específicos de la unidad didáctica. En su definición influyen, además de las ideas-matriz, los valores e intereses de los profesores, referentes como las orientaciones del DC y los acuerdos en relación al proyecto educativo y curricular de la escuela, y los antecedentes del grupo-clase en cuanto a intereses, niveles de desarrollo, hábitos y conocimientos previos.

32 Otros Criterios a considerar
Los objetivos que orientan el diseño de una unidad didáctica para la enseñanza de las ciencias deberían basarse en concretar cuáles son las dificultades y obstáculos que se pretende ayudar a superar. Debe estar en consonancia con el tiempo previsto de enseñanza. Es importante interrelacionar los objetivos explicitados y los objetivos que se reflejan en las actividades de evaluación sumativa.

33 Es importante que los profesores se planteen cómo compartir sus objetivos con todos los alumnos, cómo ir evaluando y reduciendo las diferencias entre sus representaciones y las de aquellos, e incluso hasta qué punto este proceso de negociación más o menos explícito influye en la evolución de sus prioridades. Un grupo-clase aprende cuando los objetivos de unos y otros llegan a coincidir, es decir, se comparten.

34 Para la redacción de cada objetivo específico Allall (1991) recomienda:
Formularlo desde el punto de vista del estudiante “Al finalizar la unidad didáctica, el estudiante tendría que…” Plantearlo como un desarrollo de sus capacidades (es difícil poder anticipar cual será el final del proceso, pero sí que se puede plantear como objetivo desarrollar capacidades) “Al finalizar la unidad didáctica, el estudiante tendría que haber desarrollado la capacidad de…” Especificar la acción que se pretende que los estudiantes apliquen (a través de un verbo de acción no genérico como podrían ser los de “saber” o “comprender”) "Al finalizar la unidad didáctica, el estudiante tendría que haber desarrollado la capacidad de aplicar, comparar, poner en duda, revisar, identificar, explicar, deducir, analizar, planificar, justificar, etc..."

35 Especificar el contenido “Al finalizar la unidad didáctica, el estudiante tendría que haber desarrollado la capacidad de aplicar una visión sistémica de la nutrición humana, identificar procesos, analizar, relacionar y explicar ..." Especificar el contexto en el cual los estudiantes deberían demostrar sus aprendizajes ya que el contexto permite delimitar el objetivo e identificar su finalidad "Al finalizar la unidad didáctica, el estudiante tendría que haber desarrollado la capacidad de aplicar la visión sistémica de la nutrición humana, a la interpretación de situaciones problemáticas como por ejemplo “el mal agudo de montaña”

36 Criterios para la selección de contenidos
¿Qué tipos de contenidos? Los contenidos prescriptos por los DC Contenidos que el docente considere pertinente agregar para fortalecer el desarrollo de la materia Contenidos del Programa de Educación Integral Contenidos/Proyectos articulados con el PEI

37 Un modelo teórico agrupa de hecho un conjunto de “saberes”: conceptos, fenómenos, experimentos, instrumentos y técnicas, relaciones, analogías, proposiciones, imágenes, lenguaje, valores, etc. Los estudiantes, al inicio del aprendizaje, tienen sus propios modelos y su “mejora” y evolución dependerá de los nuevos conceptos, fenómenos, experiencias, instrumentos y técnicas, relaciones, analogías, proposiciones, imágenes, lenguaje, valores, etc., que el profesor promueva para que el propio alumno o alumna pueda evaluar y regular la forma de concebir su modelo.

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39 Diversidad y aprendizajes
La diversidad de niveles y ritmos de aprendizaje requiere que la programación posibilite que todos los estudiantes aprendan desde sus puntos de partida. Es decir, no se trata tanto de que todos aprendan lo mismo, como de que cada uno progrese. Para conseguirlo no es tan importante diversificar las actividades como planificarlas de manera que los niveles de elaboración del conocimiento puedan ser diversos.

40 Relaciones entre la “ciencia de los científicos” y la “ciencia escolar”
Un segundo problema importante relacionado con la selección de contenidos se refiere a la caracterización de la ciencia escolar y de sus relaciones con los que configuran la ciencia. Toda selección implica un proceso de transposición didáctica (Chevallard, 1985). De hecho, se puede afirmar que la ciencia escolar utiliza modelos propios, que son transposiciones didácticas de los modelos de las distintas teorías científicas.

41 No debe confundirse la ciencia escolar con una simplificación de la “otra" ciencia, sino que se trata de la construcción de un modelo nuevo que, aunque relacionado con el científico, incluye conceptos, lenguajes, analogías e incluso experimentos distintos. Es habitual el diseño de una ciencia escolar basada en los llamados conceptos estructurantes o metadisciplinares.

42 Estos contenidos son, de hecho, formas de mirar los fenómenos que caracterizan las formas de mirar de la ciencia y, según estas líneas de trabajo, posibilitan la construcción de modelos de ciencia escolar más complejos que los que se aprenden habitualmente desde transposiciones didácticas clásicas.

43 Significatividad social de los contenidos a seleccionar
Un tipo especial de criterios a tener en cuenta en la selección de contenidos se refiere a los relacionados con su significatividad social. Hasta hace pocos anos, los contenidos se seleccionaban básicamente en función de las necesidades previstas para que algunos alumnos siguieran con éxito estudios posteriores. Actualmente, al generalizarse una educación científica básica para toda la población, es necesario plantearse la enseñanza de contenidos relevantes para comprender fenómenos y problemas cotidianos y ser capaz de actuar coherentemente.

44 El cambio de perspectiva no es banal.
Exige reconocer que la ciencia es una forma cultural en constante evolución y, por ello, que se sabe aún poco de los nuevos fenómenos como el cambio climático, el SIDA, o las consecuencias del uso de plantas o animales transgénicos. Las llamadas temáticas transversales -la educación ambiental, del consumidor, para la salud, para la paz, etc.-, así como la educación tecnológica, son las que generan buena parte de los criterios para la selección de los contenidos a enseñar, ya que se refieren a temáticas relevantes en la sociedad actual.

45 Enfoque Ciencia,Tecnología y Sociedad
Los currículos del tipo Ciencia-Tecnología-Sociedad (C-T-S), parecen ser los que actualmente se consideren más idóneos para la enseñanza de las ciencias.

46 Criterios para organizar y secuenciar los contenidos
Para estructurar la unidad didáctica se debe, por un lado, seleccionar temáticas o ideas en función de las cuales organizar los contenidos y, por el otro, secuenciarlos, es decir, distribuirlos en el tiempo. Estas decisiones dependen fundamentalmente de las finalidades y objetivos priorizados. Tal como indica Lucas (1993), un currículo basado en temáticas transversales, más que omitir contenidos tradicionales, lo que hace es cambiar el énfasis puesto en cada uno de ellos, la forma en que el alumno es motivado y la secuencia de enseñanza.

47 Uso de Redes y Mapas Conceptuales
Para concretar la organización de una unidad didáctica puede ser útil el uso de mapas conceptuales, tramas de contenidos o, simplemente, esquemas. A partir de ellos se ponen de manifiesto las interrelaciones entre los contenidos, lo que no se consigue con las listas de las clásicas programaciones. También se considera muy útil utilizar otro tipo de esquemas que posibiliten poner mejor en evidencia las interrelaciones entre todos los tipos de contenidos que ayudan a construir una idea central. Se trataría de identificar el problema o temática objeto de estudio y, a partir de él, interrelacionar nociones estructurantes, preguntas-clave, conceptos, experiencias, valores y actitudes, etc.

48 Estos esquemas y mapas permiten visualizar los principales contenidos interrelacionados alrededor de un problema, idea o concepto, pero no dicen nada sobre los criterios de secuenciación. Sin embargo, cómo enseñar es un proceso que se realiza a lo largo de un tiempo determinado, estas ideas deberán introducirse de forma más o menos ordenada.

49 Desde una aproximación más sistémica, el problema didáctico es cómo favorecer que los modelos iniciales de los estudiantes evolucionen, desde sus representaciones simples y/o alternativas, a otras más complejas y/o cercanas a los modelos científicos actuales. Será importante analizar el modelo de forma holística, es decir, profundizando de forma interrelacionada en las distintas variables.

50 Desde este punto de vista no es tan importante decidir por qué contenido empezar, sino que los que se vayan introduciendo sirvan para que el alumnado autoevalúe y regule sus dificultades. Estas reflexiones conducen a reconocer que es necesario tomar decisiones argumentadas didácticamente acerca del orden de presentación de las nuevas ideas a construir.

51 Será importante proponer el aprendizaje de un modelo o idea a través de aproximaciones sucesivas, a partir de definir posibles hipótesis de evolución o progresión (currículo en espiral), tanto a lo largo de una unidad didáctica como de un curso y de toda la escolaridad.

52 Criterios para la selección y secuenciación de actividades
Se enseña y se aprende a través de actividades, por lo que, en todo diseño didáctico, los criterios para la selección y secuenciación de éstas son muy importantes. Las actividades son las que posibilitan que el estudiante acceda a conocimientos que por sí mismo no podría llegar a representarse.

53 Pero no es una actividad concreta la que posibilita aprender, sino el proceso diseñado, es decir, el conjunto de actividades organizadas y secuenciadas, que posibilitan un flujo de interacciones con y entre el alumnado y entre el alumnado y el profesorado

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55 Las actividades se diferencian no sólo por los contenidos que introducen, sino sobretodo por sus finalidades didácticas, es decir, por la función que el profesor cree que puede tener en relación al proceso de enseñanza diseñado. Este proceso de enseñanza es la hipótesis que formula el profesor sobre cuál puede ser el mejor itinerario para sus alumnos con el objetivo de que aprendan, teniendo en cuenta tanto los contenidos a introducir como las características y diversidad de su alumnado, así como otras variables como el tiempo y material disponible.

56 Una misma actividad experimental puede tener objetivos didácticos muy diferenciados.
Puede ser útil para explorar ideas del alumnado y motivarlos, para promover que identifiquen nuevas variables y/o relaciones, o para aplicar conocimientos introducidos anteriormente. En cada caso, aunque el experimento sea básicamente el mismo, variaría la forma de plantearlo, cómo presentarlo a los alumnos y alumnas, la discusión acerca de las observaciones realizadas, el tipo de conclusiones esperadas, etc. La selección y secuenciación de las actividades depende, del modelo o enfoque que cada profesor tiene acerca de cómo mejor aprenden sus alumnos. En nuestro caso el enfoque sistémico.

57 Desde modelos constructivistas serán fundamentales las actividades que tiendan a promover que el alumnado autoevalúe y regule sus formas de pensar y actuar, como serán las que favorezcan la expresión de sus ideas, su contrastación -entre el alumnado y/o con la observación experimental-, el establecimiento de nuevas interrelaciones, la toma de conciencia de los cambios en los puntos de vista, etc.

58 Existen diversas propuestas que confieren diferentes finalidades didácticas a las actividades de enseñanza. Por ejemplo, para unas propuestas las actividades tienen fundamentalmente la función de estimular el conflicto cognitivo y el cambio conceptual. Otras se proponen promover el redescubrimiento de las ideas científicas a partir de la investigación. Otras, facilitar la reorganización del conocimiento mientras que, para otras propuestas, se trata de promover la evolución y enriquecimiento de los modelos elaborados por los propios alumnos.

59 No se puede prescribir cuáles son las actividades idóneas y cómo distribuirlas en un itinerario de forma parecida a como se hace en una receta para obtener una torta. Actualmente las diferentes propuestas de selección y secuenciación de actividades tienen en común algunos rasgos que se pueden destacar.

60 Tipos de actividades Actividades de iniciación, exploración, de explicitación, de planteamiento de problemas o hipótesis iniciales... Actividades para promover la evolución de los modelos iniciales, de introducción de nuevas variables, de identificación de otras formas de observar y de explicar, de reformulación de los problemas... Actividades de síntesis, de elaboración de conclusiones, de estructuración del conocimiento... Actividades de aplicación, de transferencia a otros contextos, de generalización...

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62 Criterios para la selección y secuenciación de las actividades de evaluación
Cambiar el modelo sobre cómo aprenden los alumnos y, en consecuencia, sobre cómo enseñar, conlleva un cambio en todas las prácticas educativas incluidas en la profesión de los profesores. Sin duda, uno de los cambios más radicales es el que hace referencia a la función de las actividades de evaluación, a su tipología, a su relación con las otras actividades que se realizan en el marco escolar y, muy especialmente, a quién evalúa.

63 La evaluación y, muy especialmente, la autoevaluación formativa tienen la función de motor de la evolución o cambio de las representaciones iniciales. Por ello, en el diseño de una unidad didáctica es fundamental la toma de decisiones acerca de qué actividades de evaluación introducir, en qué momento y qué aspectos son los importantes evaluar.

64 Actividad N° 3 Considerando las lecturas  y observaciones realizadas en el segundo momento: Elaborar una secuencia didáctica del primer trimestre donde puedan argumentar sus decisiones en cuanto a la organización y secuenciación de contenidos propuestos. Para desarrollar la secuencia tener en cuenta los Anexos Nº 1 y 2.

65 Trabajo no presencial Elaboración de la  versión final de la organización y secuenciación didáctica del primer trimestre incluyendo los aportes de la capacitadora, de las/os colegas y el PEI. La planificación, secuencia didáctica debe estar contextualizada dentro del PEI. Por esto se sugiere consultar el PEI de la institución para la que planificará. Buscar para traer al próximo encuentro los insumos de trabajo para la planificación de una secuencia de actividades (8 hs de clase) para trabajar en la próxima jornada.

66 Rubricas Una rúbrica es una guía que intenta evaluar el avance de los estudiantes, basada en la explicitación (lo más precisa posible) de una gama completa de criterios que dan cuenta de lo actuado por los alumnos

67 ¿A quién le sirve? Para los alumnos: constituye una guía de trabajo que puede ayudarlos a pensar sobre los criterios en los cuales su trabajo será evaluado, y por lo tanto favorecer el proceso de autorregulación de sus acciones. Para los profesores: constituye una guia que permite ordenar datos y tomar decisiones mas objetivas

68 Algunos ejemplos

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71 ¿Cómo construir una rúbrica?
Identificar la competencia o aprendizaje a evaluar en términos de desempeño (proceso o producción determinada). Describir los componentes observables de lo que entiende, constituiría un buen trabajo (dimensiones de la competencia o tarea)

72 Establecer desde su propia experiencia y desde marcos teóricos de la didáctica específica (por ejemplo las concepciones alternativas o los obstáculos epistemológicos más comunes sobre un cierto tema) un número de grados de desempeño, que se esperan observar en la realización de la tarea por parte de los alumnos, generalmente de 3 a 5. Los grados deben ser más que dos, ya que de lo contrario todo se reduciría a que la actividad esté bien o mal Formular la descripción de los criterios de ejecución de cada grado y aspecto a evaluar.

73 Evaluación

74 Requiere obtener evidencias sobre el proceso de enseñanza y sobre el proceso de aprendizaje.
La variedad de instrumentos sin lugar a dudas favorecerá este proceso

75 INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

76 Diario de clase Registro individual o grupal donde cada alumno plasma su experiencia personal en diferentes actividades

77 Diario de trabajo Lo elabora el docente en la cual se registra una narración breve de la jornada. El objetivo es registrar aquellos datos que permitan reconstruir mentalmente la práctica y reflexionar sobre ella

78 Portafolio Es un conjunto de trabajos producciones realizados de manera individual o colectiva. Permite evaluar no solo el producto final sino también el proceso.

79 Lista de cotejo

80 KPSI* (I Informe personal de autoevaluación)
Indica en la siguiente tabla el grado de comprensión (del 1 al 5) sobre cada uno de los siguientes temas: 1 No entiendo 2 Quizás entienda algo 3 Lo entiendo en partes 4 Lo entiendo 5 Lo puedo explicar Conceptos Relación entre Inercia / Masa Diferencia entre Peso / Masa Diferencia entre Velocidad / Aceleración * Knowledge and Prior Study Inventory (inventario de conocimientos antes de estudiar)

81 Pruebas escritas u orales
Preguntas abiertas: “Imaginemos que las próximas olimpiadas se desarrollan en nuestra Luna. ¿En cuáles deportes se romperían records?”

82 Preguntas de opción múltiple
“El record de lanzamiento de jabalina se romperá porque: a) La gravedad de la Luna es menor que la de la Tierra b) No hay rozamiento con el aire c) No hay presión atmosférica d) … en verdad no se si se romperá el record”

83 Otros instrumentos Carpetas de los alumnos
Cuestionarios sobre procedimientos Organizadores gráficos: Cuadros sinópticos, cuadros de doble entrada, redes conceptuales Rubricas Exposiciones verbales Investigaciones Observaciones

84 Objetivos de aprendizaje
Por otro lado, como los objetivos de aprendizaje son de diferentes tipos (analizar, aplicar, relacionar, deducir, sintetizar, argumentar), los instrumentos seleccionados deberán permitir a los estudiantes realizar estas operaciones. (Gutierrez, 2010)

85 Para terminar (o para empezar …)
La evaluación, a partir de los instrumentos que seleccionemos, tiene que formar parte del proceso educativo, no es solamente una forma de tomar datos, sino que debe informar al docente, al estudiante y a la institución de la cual forman parte sobre el proceso de enseñanza y determinar cuáles aprendizajes han sido logrados y sobre cuáles todavía necesita seguir trabajando, para poder implementar acciones efectivas.