LA HISTORICIDAD DE LA IDEA: HABITUS PROFESORAL Y HABITUS ESTUDIANTIL

Presentación del tema: "LA HISTORICIDAD DE LA IDEA: HABITUS PROFESORAL Y HABITUS ESTUDIANTIL"— Transcripción de la presentación:

1 LA HISTORICIDAD DE LA IDEA: HABITUS PROFESORAL Y HABITUS ESTUDIANTIL
Profª. Drª. Marilda da Silva Facultad de Ciencias y Filologia - Campus de Araraquara-SP UNIVERSIDADE ESTADUAL JULIO DE MESQUITA FILHO - UNESP

2 24 facultades e institutos. Distribuidas en 23 ciudades de San Pablo.
3.316 profesores estudiantes de grado. estudiantes de posgrado Ayuntamiento de San Pablo 645

3 Iglesia San Bento

4 CALLE VOLUNTARIOS DE LA PATRIA

5 Escuela Estatal de Primera Joaquín Antonio de Carvalho

6 ESTUDIANTES DE GRADO 604 ESTUDIANTES DE POSTGRADO 151 PROFESORES GRADOS 5. Administración Pública, Economía, Ciencias Sociales, Literatura, Pedagogía POSTGRADOS 5. Economía, La educación Formal, Estudios Literarios, Lingüística, Lengua Portuguesa y Sociología.

7 ACCESO A LA UNIVERSIDAD

8 SEMINARIO: LA HISTORICIDAD DE LA IDEA: HABITUS PROFESORAL Y HABITUS ESTUDIANTIL OBJETIVO: Con el desarrollo de esta idea que trata de formular una descripción de la naturaleza del trabajo docente y de la naturaleza de la didáctica. OBSERVACIÓN: Mi trabajo no es histórico, pero los datos que pueden ser muy útiles a los historiadores. Creo que la investigación que realizamos es una historia epistemológica. Y esta historia depende directamente de nuestra privacidad o sea del capital cultural que adquirimos en sentido amplio y de lo que llamo suerte histórica. Y el conjunto de nuestros estudios es nuestro método.

9 Primera pregunta de mi método: ¿qué razones son esenciales para los estudiantes, los maestros en el futuro, les guste o no, el contenido curricular. Hice dos encuestas realizadas en los años 1987 a A través del enfoque cuantitativo y cualitativo: con los cuestionarios y la observación, utilizando el razonamiento análisis marxista. La técnica para la organización de los datos fue el Análisis de Contenido.

10 La primera investigación fue con 550 estudiantes de tres institutos que ofrecían Magisterio a la escuela primaria de reconocida calidad que se encuentran en las ciudades: Araraquara, São Carlos y Ribeirão Preto. La recogida de datos fue sólo en los cuestionarios. El otro, con 150 estudiantes en una escuela privada también de Magisterio en la escuela primaria. Con la diferencia de que se trataba de una clase nocturna y la gran mayoría de los estudiantes fueron contratados. La recogida fue con cuestionarios y observación en el aula.

11 CUESTIONES La gran mayoría (700 sujetos) de ambos grupos les gusta el contenido como la psicología (el favorito) la sociología y la filosofía. Sin embargo, al grupo le gustó el contenido porque era muy bien enseñado por los profesores. Su preferencia no se relacionaba con las características de esos contenidos y sí con la buena forma que los enseñaban. Los dos grupos consideraban la Didáctica el contenido más importante para la formación de profesores, pero no les gustaba el contenido en sí ni de la forma en que sus profesores enseñaban este contenido. Los profesores que enseñaban el contenido más importante para el futuro profesor, no sabían enseñar. El problema es el siguiente: estudios acerca de la formación de profesores muestran que los alumnos aprenden más con la forma de enseñar del profesor y menos con las teorías para enseñanza que ellos enseñan.

12 CONCLUSIÓN Los modos de enseñanza para los estudiantes comprendían la razón principal por la que les gusta o no el contenido. Eso era muy importante para los cursos que formaban profesores una vez que son los profesores de la escuela primaria los que enseñan los primeros conceptos de matemáticas, que es un contenido que los alumnos de primaria y de secundaria, según muestran muchos estudios, no aprenden bien. Eso me llevaba a intentar una discreción de la naturaleza del trabajo docente para que fuera posible elementos objetivos de esa práctica. Sobre todo porque, en el caso, el contenido de la Didáctica en sí no bastaba para los alumnos. Y pensaba que si con la Didáctica era así, podría ser con cualquier contenido. Y tenia datos para pensar: cuando en el grupo de los 700 alumnos a alguien no le gustaba la psicología, también la preferida, era porque no le gustaba la forma con la cual era enseñada.

13 OTRA CONSIDERACIÓN Los 150 estudiantes fueron empleados durante mucho tiempo, ejerciendo una práctica laboral muy distinta de la enseñanza. Y estas prácticas eran eminentemente prácticas, es decir, el ejercicio de estas prácticas no exige una reflexión entre la teoría y la práctica, como es el caso de la práctica docente.

14 SILVA, M.da ; MARIN, A. J . Didática e formação de professores ao nível do 2o grau: cotidiano na visão de alunos. Didática Marília, v. 25, n.1989, p , SILVA, M. da . O alunado de uma escola particular noturna de formação de professores. Didática Marília, v. 29, n. 1993/94, p , 1993.

15 Estos resultados son la fuente de la idea: habitus profesoral y habitus estudiantil.

16 Master 1989 – Los últimos resultados me llevaron a hacer una investigación sobre la reflexión ajena acerca de la didáctica y enseñanza en mi país. También porque mis clases son de Didáctica. Hice una investigación documental con el material publicado en cinco eventos: La Didáctica en Cuestión y Encuentro Nacional de Didáctica y Práctica Docente. Los datos fueron organizados por la técnica de Análisis de Contenido. Por lo tanto, un enfoque también cuantitativo y cualitativo.

17 RESULTADO Para los investigadores el problema fue: La Didáctica que se impartía y se pensaba en Brasil no tenía en cuenta los problemas sociales de nuestra sociedad. Exactamente porque nuestras escuelas eran débiles. Y esto se debe al hecho de que nos enseña y aplica a la enseñanza tradicional de la Didáctica de Comenius y de la Nueva Escuela, que para muchos era demasiado psicológico.

18 PROBLEMA Me di cuenta de que había problemas graves en estos dos estados: uno relacionado con la comprensión que estos investigadores tenían de Comenius y la Nueva Escuela. Las dos posibilidades metodológicas siempre tienen cuestiones sociales: el primero quería organizar una especie de sociedad y el segundo quería dar cabida a una sociedad. El otro problema fue que la investigación para saber cómo enseñar la Didáctica en el aula sólo tenía como fuente los proyectos de cursos de los profesores. Los investigadores no podrían tener sólo aquellas fuentes para la encuesta. Y las preguntas ya se habían anunciado en el currículo formal y el currículo real. Entonces también había un problema metodológico. Livro: SILVA, M. da Controvérsias em Didática. 1a. Ed. Campinas -SP: Papirus Editora, v p.

19 DOCTORADO CUESTIÓN Me abordó la cuestión de las formas con las que los profesores enseñan, en vista de la importancia que tuvo para el éxito en la escuela, teniendo en cuenta el establecimiento de una práctica de trabajo. Y ahora de la praxiologia Pierre Bourdieu. Especialmente las nociones de habitus y de campo. El núcleo del pensamiento de Pierre Bourdieu Bourdieu realizó una explicación sobre la vida práctica: la vida, para ellos, es una práctica social. Había utilizado el concepto de habitus de la escolástica y lo había ampliado. Esto se refiere a la explicación de la manera de comportarse de la gente en el mundo, y de los que piensa del mundo. Habitus es un estilo de vida. Es la síntesis de la expresión hecha por la internalización de formas de actuar y de pensar. Así, explicó que las prácticas sociales que mueven el mundo son similares al segundo campo al que un grupo de agentes pertenece. Cada agente de un grupo de profesionales trabaja de manera muy similar, sin que nadie se dé cuenta. Pero también existe el fenómeno de la homología: la diferencia está dentro de una igualdad. Pensé entonces que en la práctica docente había muchas posibilidades de ser un habitus, ya que también es una práctica social que engendra la armonía. Los profesores son personas que actúan dentro y fuera de la aula con comportamientos que son frutos de la práctica profesional que ejercen. Como los médicos, ingenieros, escritores, etc.Un ejemplo es el modo de hablar que es siempre como una explicación. .

20 RECOPILACIÓN DE DATOS Observación en el aula de Didáctica y Metodología de la educación en diferentes planes de estudio. Entrevistas con los estudiantes que asistían a la tercer y cuarto año de la enseñanza. La producción de un relato titulado “Lo que el maestro guardó en la memoria”: Un grupo de 30 profesores que enseñan en diferentes niveles educativos y diferentes contenidos. Cuestionario y producción del mismo relato: Un grupo de ingenieros que nunca había estudiado como contenido curricular. Enfoque cuanti-cualitativo y también utilización de la técnica de análisis de contenido. Esta investigación se realizó en uno de los Institutos de Enseñanza que había hecho la primera encuesta de los estudiantes en Araraquara. No eran los mismos estudiantes, pero fueron los mismos profesores mencionados acerca de un grupo dentro de los 550 estudiantes. Este procedimiento ha sido muy positivo, porque me podría dar un carácter longitudinal en mis estudios

21 RESULTADO Una vez más los sujetos de la investigación, incluidos los docentes, dijeron que un buen maestro es el que sabe enseñar. Sin embargo, esta modalidad de enseñanza son: dominio de contenido, la ética, las relaciones sociales y valores.

22 RESULTADO El conjunto de los resultados me llevaron a la lógica del concepto de habitus: una manera de ser en el mundo o un grupo específico de personas. La práctica pedagógica adecuada se compone de varios elementos, tales como el dominio del contenido, la ética, las relaciones sociales positivas con los estudiantes y la expresión de valores positivos por parte del profesor. El elemento pedagógico nuclear es la explicación del contenido que muestra la relación de la teoría con la vida práctica. Así, el profesor debe tener una educación humanista grande, independientemente del contenido que enseña. El habitus de los profesores puede ser apropiado o no, pero siempre es un habitus. Esta es una práctica que define posturas del cuerpo, semántica, gusto, estilos, etc. Por lo tanto, el entendimiento de que los estudiantes tienen sobre la Didáctica está relacionada las características técnicas de ese contenido. Sin embargo, sin darse cuenta, apuntan otros saberes que la práctica docente exige, que es una práctica social, ética, relaciones sociales y valores. Es la forma de enseñar del maestro o su profesoral habitus que es responsable de la calidad y el tipo de habitus de los estudiantes. Así que para estudiar la enseñanza y el aprendizaje en el aula es fundamental estudiemos la manera de ser de un profesor y la manera de ser de un estudiante, teniendo en cuenta que estas dos prácticas, el profesor y el estudiante, son distintos por naturaleza, pero son prácticas interdependientes.

23 REFERENCIAS SILVA, M. História de escolarização, habitus estudantil, habitus professoral: uma didática. Espaços, tempos e gerações: perspectivas (auto)biográficas. 1.a ed. São Paulo:Cultura Acadêmica Editora, 2010, v. , p SCARLATTO, E. C.; SILVA. M. A educação complementar em Araraquara – SP: uma oportunidade de reestruturação do habitus para as classes populares. Revista Educação UFSM. n. 2, v. 33, maio/agosto SILVA, M. Habitus profesional y habitus estudantil: una hipótesis acerca de la formación de profesores. EDUCACIÓN Y SOCIEDAD GLOBAL: DEMANDAS Y APORTACIONES. 1 ed. ALCALÁ DE HENARES: IMPRENSA FARESO S.A., 2007, v. 1, p SILVA, M. Modos de ser professor: o princípio hologramático do Habitus professoral. In: Pro Reitoria de Graduação. (Org.). Modos de ser Educador: artes e técnicas ciências e políticas. 1 ed. São Paulo - Reitoria Unesp: Centro de Processamento de Dados da Reitoria, 2007, p SILVA, M. Docência e Investigação: a dor e a delícia de ser o que é. Maputo: Black Sheep, v p. SILVA, M. O habitus professoral: o objeto de estudos sobre o ato de ensinar na sala de aula. Revista Brasileira de Educação , Rio de Janeiro, v. 29, p , SILVA, M. Metáforas e Entrelinhas da Profissão Docente. 1. ed. São Paulo: Pioneira Thompson Learning, v p. 7.    SILVA, M. Como se ensina e como se aprende a ser professor: habitus professoral e didática. 1.a. ed. Bauru: Editora da Universidade Sagrado Coração - EDUSC, v p. SILVA, M. Explicação do Conteúdo: elemento estruturante da aprendizagem eficaz. Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas) , Fundação Carlos Chagas, v. N.115, p , 2002.

24 Fuentes: http://www. unesp
Fuentes: Anuário Estatístico da Unesp – Año 2010

25 MUCHAS GRACIAS marilda@fclar.unesp.br