CORRIENTES PSICOLÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

Presentación del tema: "CORRIENTES PSICOLÓGICAS CONTEMPORÁNEAS"— Transcripción de la presentación:

1 CORRIENTES PSICOLÓGICAS CONTEMPORÁNEAS
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ FACULTAD DE CIENCIAS APLICADAS ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN CORRIENTES PSICOLÓGICAS CONTEMPORÁNEAS III PARCIAL Jhon Richard OROSCO FABIÁN

2 APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO JEROME BRUNER (1915 - )

3 Es considerado como padre de la Psicología Cognitiva.
Ha descrito el proceso de aprender, los distintos modos de representación y las características de una teoría de la instrucción. Es considerado como padre de la Psicología Cognitiva. El aprendizaje por descubrimiento denota la importancia que le atribuye a la acción de los aprendizajes. La resolución de problemas dependerá de cómo se presentan estos en una situación concreta, ya que han de suponer un reto, que conlleve a su resolución y propicie la transferencia del aprendizaje. Sus propuestas tienen influencias de Jean Piaget. 2011 RIOFA

4 El aprendizaje se presenta en una situación que desafíe la inteligencia del aprendiz impulsándolo a resolver los problemas y a lograr la transferencia. El sujeto transforma la información que le llega por medio de tres sistemas de representación: enativo, icónico y simbólico. Estas representaciones corresponden con las etapas del desarrollo en las cuales pasa primero por la acción, luego por la imagen y finalmente por el lenguaje. Estas etapas son acumulativas, de tal forma que cada etapa es superada y perdura toda la vida como forma de aprendizaje. 2011 RIOFA

5 En la representación enactiva (enativa), el sujeto representa los acontecimientos, los hechos y las experiencias por medio de la acción. Así, por ejemplo, aunque no pueda describir directamente un vehículo como la bicicleta, o aunque no tenga una imagen nítida de ella, puede andar sobre ella sin tropezar. Los contornos de los objetos relacionados con nuestras actividades quedan representados en nuestros músculos. Este tipo de representación está pues muy relacionado con las sensaciones cenestésicas y propioceptivas que tiene el sujeto al realizar las acciones. Es un tipo de representación muy manipulativo. 2011 RIOFA

6 La representación icónica, es más evolucionada
La representación icónica, es más evolucionada. Echa mano de la imaginación. Se vale de imágenes y esquemas espaciales más o menos complejos para representar el entorno. Según Bruner, es necesario haber adquirido un nivel determinado de destreza y práctica motrices, para que se desarrolle la imagen correspondiente. A partir de ese momento, será la imagen la que representará la serie de acciones de la conducta. La representación simbólica, va más allá de la acción y de la imaginación; se vale de los símbolos para representar el mundo. Esos símbolos son a menudo abstracciones, que no tienen porqué copiar la realidad. Por medio de esos símbolos, los hombres pueden hipotetizar sobre objetos nunca vistos. 2011 RIOFA

7 Desde la enseñanza, los contenidos que se han de aprender deben ser percibidos por los alumnos como un conjunto de problemas, relaciones y lagunas que resolver. Bruner sostiene que el descubrimiento favorece el desarrollo mental y lo que nos es mas personal es lo que se descubre por sí mismo. El descubrimiento consiste en transformar o reorganizar la experiencia de manera que se pueda ver más allá de ella. Didácticamente, la experiencia debe presentarse de manera hipotética y heurística antes que de manera expositiva. Lo más importante es que ayude a pasar de un pensamiento concreto a un estadio de representación conceptual y simbólico que esté más adecuado con el crecimiento de su pensamiento. 2011 RIOFA

8 IMPLICANCIAS EN LA EDUCACIÓN
Aprendizaje por descubrimiento (descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones). Diálogo activo. Formato adecuado de la información (apropiado para su estructura cognitiva). Currículo en espiral (trabajar periódicamente el mismo contenido, cada vez con profundidad). Extrapolación y llenado de vacíos. Primero la estructura (enseñar a los estudiantes los patrones o estructuras de lo que están aprendiendo y después concentrase en los hechos y figuras) 2011 RIOFA

9 TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DAVID AUSUBEL (1918 - 2008)

10 Es una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para aprender. Pone el énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que éste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluación (Ausubel, 1976). Es una teoría de aprendizaje porque ésa es su finalidad. Aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo. El origen de la Teoría del Aprendizaje Significativo está en el interés que tiene Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual y social (Ausubel, 1976). 2011 RIOFA

11 SIGNIFICADO DEL «APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO»
El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje. La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en interacción con el mismo (Moreira, 2000) 2011 RIOFA

12 Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse dos condiciones fundamentales:
Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o sea, predisposición para aprender de manera significativa. El material tenga significado lógico, esto es, que sea potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no arbitraria y sustantiva Presentación de un material potencialmente significativo. Esto requiere: Que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto que permitan la interacción con el material nuevo que se presenta 2011 RIOFA

13 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: PENSAMIENTO, SENTIMIENTO Y ACCIÓN
Aprendizaje significativo es también el constructo central de la Teoría de Educación de Novak (1988, 1998). Ya Ausubel (1976) delimita el importante papel que tiene la predisposición por parte del aprendiz en el proceso de construcción de significados, pero es Novak quien le da carácter humanista al término, al considerar la influencia de la experiencia emocional en el proceso de aprendizaje. “Cualquier evento educativo es, de acuerdo con Novak, una acción para intercambiar significados (pensar) y sentimientos entre el aprendiz y el profesor” (Moreira, 2000) La negociación y el intercambio de significados entre ambos protagonistas del evento educativo se constituye así en un eje primordial para la consecución de aprendizajes significativos. Otra aportación muy importante de Novak son los mapas conceptuales. 2011 RIOFA

14 EN SÍNTESIS: El aprendizaje significativo es una interacción triádica entre profesor, aprendiz y materiales educativos del currículum en la que se delimitan las responsabilidades correspondientes a cada uno de los protagonistas del evento educativo. Es una idea subyacente a diferentes teorías y planteamientos psicológicos y pedagógicos que ha resultado ser más integradora y eficaz en su aplicación a contextos naturales de aula, favoreciendo pautas concretas que lo facilitan. La Teoría del Aprendizaje Significativo es un referente teórico de plena vigencia, como muestra el simple hecho de que ha sido “lugar común” de docentes, investigadores y diseñadores del currículum durante más de cuarenta años. Pero es también una gran desconocida, en el sentido de que muchos de sus elementos no han sido captados, comprendidos o “aprendidos significativamente” por parte de los que nos dedicamos a la enseñanza. 2011 RIOFA

15 PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN ROBERT GAGNÉ (1926 - 2002)

16 ASPECTOS BÁSICOS La enseñanza es un proceso sistemático y organizado para transmitir conocimientos, habilidades y experiencia a través de diferentes medios y métodos, pudiendo ser éstos expositivos, de observación o de experimentación, entre otros. El aprendizaje consiste en adquirir conocimientos de alguna cosa, tomar en la memoria conceptos o propiedades acerca de éstas cosas y tener la capacidad de recuperarlos en el futuro en base a estímulos. En el proceso de enseñanza-aprendizaje es el profesor quien enseña y el alumno quien aprende, sin embargo los paradigmas actuales conducen a pensar que estos roles se intercambian durante este proceso, pudiendo el alumno ser artífice del descubrimiento de nuevos conceptos contando con el profesor como "facilitador" de este proceso. Los procesos de aprendizaje , consisten en el cambio de una capacidad o disposición humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduración. El cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir que el cambio se logra a través del aprendizaje. 2011 RIOFA

17 Gagné, afirma que no únicamente se estructura el conocimiento, sino también la secuencia debe ser estructurada. Así pues considera la planeación del currículo para el aprendizaje exitoso como un proceso que requiere jerarquías de aprendizaje explícitas. En su modelo manifiesta que se debe comenzar con las tareas más sencillas y luego avanzar secuencialmente hasta alcanzar tareas de aprendizaje más compleja. Los fundamentos básicos para lograr ciertos resultados de aprendizaje son: las condiciones internas que intervienen en el proceso y las condiciones externas que pueden favorecer un aprendizaje óptimo. 2011 RIOFA

18 FASES DE APRENDIZAJE Los estímulos que recibe el alumno son ingresados a su memoria transitoria denominada de corto alcance, posteriormente estos estímulos pasarían a una memoria de largo alcance, momento en que se puede decir que el alumno ha fijado un elemento y puede recuperarlo en el futuro. Las fases son: Motivación: es preciso que exista algún elemento de motivación (externa) o expectativa (interna), para que el alumno pueda aprender. Aprehensión (comprensión): es la percepción selectiva de los elementos destacados de la situación. 2011 RIOFA

19 Retención: es la acumulación de elementos en la memoria.
Adquisición: es la codificación de la información que ha entrado en la memoria de corto alcance, y que es transformada como material verbal o imágenes mentales para alojarse en la memoria de largo alcance. Retención: es la acumulación de elementos en la memoria. Recordar: es la recuperación de la información almacenada en la memoria de largo alcance, en base a estímulos recibidos. Generalización: consiste en la recuperación de la información almacenada ya sea en circunstancias similares como también diferente en las que sé produjeron su almacenamiento. Acción: la información ya recuperada y generalizada pasa al generador de respuestas donde se organiza una respuesta de desempeño que refleja lo que la persona ha aprendido. Retroalimentación: la persona requiere verificar que ha dado la respuesta correcta a los estímulos, esto garantiza que ha aprendido correctamente. 2011 RIOFA

20 CAPACIDADES APRENDIDAS
Destrezas motoras: destrezas del sistema muscular. Información verbal: gran cantidad de información, nombres, hechos y generalizaciones. Responde a la pregunta ¿Qué cosa? Habilidades intelectuales: adquisición de discriminaciones y cadenas simples hasta llegar a conceptos y reglas. Responde a la pregunta ¿Cómo hacer que cosa? Actitudes: las actitudes influyen sobre la elección de las acciones personales, ante hechos o personas. Son actitudes la honestidad, la amabilidad, así como también hay actitudes positivas útiles como la actitud hacia el aprendizaje de las ciencias, de las artes, y también actitudes negativas útiles como la aberración al consumo de drogas, alcohol en exceso, entre otros. Estrategias cognoscitivas: son destrezas organizadas internamente que gobiernan el comportamiento del individuo en términos de su atención, lectura y pensamiento. 2011 RIOFA

21 TEORÍAS DE LA INTELIGENCIA

22 ANTECEDENTES En todo el mundo muchos individuos dedicados a la educación están llegando a conclusiones parecidas. Existe interés en los nuevos programas que pretenden desarrollar la inteligencia humana para toda una cultura, adiestrar individuos en habilidades generales como “aprendizaje anticipatorio”, ayudar a individuos a aplicar su potencial humano. Experimentos que van desde el método SUSUKI para enseñar a tocar violín, hasta el método LOGO para enseñar los fundamentos de la programación de computadoras, tratan de que los niños pequeños alcancen sus metas. San Agustín: “El principal autor y motor del universo es la inteligencia. Por tanto la causa final de universo debe ser lo bueno de la inteligencia y eso es verdadero…” Dante: “La función adecuada de la raza humana, como un todo, es actualizar continuamente toda la capacidad posible del intelecto, de manera primordial en la especulación, aunque su extensión y para sus fines, secundariamente en la acción”  2011 RIOFA

23 Bacon: “Daré la mayor joya que tengo
Bacon: “Daré la mayor joya que tengo. Pues les daré, por amor a Dios y los hombres, una relación verdadero estado de la casa de Salomón…el in de nuestra fundación es el conocimiento de las causas y los secretos movimientos de las cosas y ampliar los límites del imperio humano, para lograr todas las cosas posibles” La distinción de Arquíloco entre “Erizos y Zorras” los que consideran que el intelecto es de una sola pieza son los “erizos”(nuestro intelecto, regalo de Dios o coeficiente intelectual y clasifican a los individuos como: listos, brillante, astuto o inteligente) y los que favorecen su fragmentación en varios componentes son las “zorras”; Franz Joseph Gall propuso 37 facultades humanas o poderes de la mente; J.P. Guilford, propone 120 vectores de la mente. Gardner afirma que hay evidencias persuasivas sobre la existencia de varias competencias intelectuales humanas relativamente autónomas que lo abrevia como “inteligencias humanas” esta es “La estructura de la Mente”. Hasta ahora no se ha establecido con satisfacción la naturaleza, ni tampoco se ha fijado el número preciso de inteligencias. 2011 RIOFA

24 SOBRE «INTELIGENCIA» Para poder entender el concepto de inteligencias múltiples es necesario saber cuál es la definición de inteligencia, palabra que viene del latín intelligentĭa y que significa la capacidad de un sistema (ya sea humano o no) de entender y comprender su entorno, y de resolver problemas. En los diccionarios se asemeja la inteligencia con habilidades, capacidad de razonar, planear, resolver problemas, pensar de manera abstracta, aprender y comprender ideas y lenguajes. Esta definición acerca al concepto de habilidades para la vida, es decir, a un grupo genérico de habilidades o destrezas psicosociales que les facilitan a las personas afrontar con éxito las exigencias y desafíos de la vida diaria. 2011 RIOFA

25 TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES HOWARD GARDNER (1943 -)

26 APROXIMACIONES TEÓRICAS
Capacidad para resolver problemas de la vida, para generar nuevos problemas que se deben resolver y la habilidad para elaborar productos u ofrecer un servicio que es de un gran valor en un determinado contexto comunitario o cultural. Los seres humanos han evolucionado para mostrar distintas inteligencias y no para recurrir de diversas maneras a una sola inteligencia flexible.  Uno es inteligente en un campo, pero eso no dice sobre otros campos. 2011 RIOFA

27 Gardner propone 8 inteligencias, pero dejando la posibilidad abierta.
Según Howard Gardner, existen en el cerebro puntos o zonas que albergan una forma específica de competencia y de procesamiento de informaciones. Aunque sea una tarea difícil decir claramente cuáles son esas zonas, existe el consenso sobre que cada una de ellas puede expresar una forma diferente de inteligencia, esto es, de responsabilizarse de la solución específica de problemas o de la creación de “productos” válidos para una cultura. Es necesario decir, que no existe y jamás puede existir, una sola lista irrefutable y aceptada en forma universal de las inteligencias humanas. Jamás existirá una lista maestra de 3,7 o 100 inteligencias que puedan avalar todos los investigadores. Podremos aproximarnos más a esta meta si nos atenemos sólo a un nivel de análisis o una meta; pero si estamos buscando una teoría decisiva del rango de la inteligencia humana, podemos esperar que jamás completaremos muestra investigación. Gardner propone 8 inteligencias, pero dejando la posibilidad abierta. 2011 RIOFA

28 Inteligencia lógico-matemática: es la capacidad de usar los números de manera efectiva y razonar de forma adecuada. Es la inteligencia característica de los científicos y suele ser considerada como la única inteligencia. Los niños, niñas y adolescentes en los que se está desarrollando analizan con facilidad planteamientos y problemas y se acercan a los cálculos numéricos, estadísticas y presupuestos con entusiasmo. Inteligencia lingüística: es la capacidad de usar efectivamente las palabras de manera oral o escrita. Es propia de escritores, periodistas y oradores y de niños, niñas y adolescentes a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y de los que aprenden con facilidad otros idiomas. 2011 RIOFA

29 Inteligencia espacial: es la habilidad de percibir de manera exacta el mundo visual-espacial y ejecutar transformaciones sobre esa percepción. Es la inteligencia predominante en artistas, inventores, ingenieros, cirujanos, pilotos, arquitectos y decoradores. Así mismo, en niños, niñas y adolescentes que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros y les gusta hacer mapas conceptuales y mentales, pues entienden muy bien planos y croquis. Inteligencia cinestésica: es la capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos, como también la facilidad en el uso de las manos para producir o transformar cosas, por lo que es una habilidad que involucra al cuerpo para resolver problemas. Es la inteligencia propia de deportistas, artesanos, actores y bailarines, y se aprecia en niños, niñas y adolescentes que se destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y/o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos, así como en aquellos que son hábiles en la ejecución de instrumentos. 2011 RIOFA

30 Inteligencia musical: es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Es propia de cantantes, músicos, bailarines, luthiers y oyentes sensibles. Los niños, niñas y adolescentes que la poseen se sienten atraídos por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías. Además, disfrutan siguiendo el compás con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente. Inteligencia naturalista: es la capacidad para conectarse con el mundo natural y convivir armónicamente con animales y vegetales, es decir, la capacidad para el cuidado del medio ambiente. La tienen biólogos, herbolarios, veterinarios, paisajistas y ecologistas, entre otros. Está presente en los niños, niñas y adolescentes que aman los animales y las plantas y que reconocen y les gusta investigar características del mundo natural y del que fue hecho por el hombre. 2011 RIOFA

31 Inteligencia intrapersonal: es la capacidad de conocerse a sí mismo y la habilidad de adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Las personas con este tipo de inteligencia saben quiénes son y qué son capaces de lograr, por lo que no se asocia con una actividad concreta, pero es observable en filósofos, teólogos y psicólogos. Los niños, niñas y adolescentes que la tienen son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares. Inteligencia interpersonal: es la capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras personas, es decir, la capacidad de entender a otras personas y trabajar con ellas. Es propia de vendedores, políticos, profesores, terapeutas y líderes comunitarios exitosos, que aprenden relacionándose y colaborando. Es observable en niños, niñas y adolescentes que disfrutan trabajando en grupo y que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores. 2011 RIOFA

32 TEORÍA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DANIEL GOLEMAN (1947 - )

33 APROXIMACIONES TEÓRICAS
El cerebro humano esta constituido por dos hemisferios. El hemisferio izquierdo maneja la lógica y todo lo relacionado con ella, es decir, es el hemisferio del pensamiento analítico, cuantitativo, racional y verbal. El hemisferio derecho es el hemisferio del pensamiento holístico, intuitivo, imaginativo y conceptual, es decir, es el hemisferio de las emociones y la creatividad. El predominio de uno de los hemisferios determina, por consiguiente, las conductas que la persona tendrá al enfrentarse a sí mismo y su medio. Por ejemplo, una persona con predominio del hemisferio izquierdo posiblemente razone todo paso a paso antes de tomar una decisión y busque la mayor cantidad de información posible, a diferencia de una persona con predominio del hemisferio derecho, que posiblemente tome decisiones por lo que siente y no por lo que piensa. Asimismo, una persona con predominio del hemisferio izquierdo, se orienta hacia actividades de carácter científico y una con predominio derecho por actividades de tipo artístico. 2011 RIOFA

34 Claramente, nuestra sociedad occidental ha privilegiado la utilización del hemisferio izquierdo, a través de una educación de corte científico y una elevada valoración social por las profesiones ligadas a esta área, relegando de paso aquellas vinculadas al hemisferio derecho y, por ende, limitando el desarrollo de habilidades relacionadas a este hemisferio. Ciertamente, se ha desvalorizado la capacidad para actuar con base a nuestra sensibilidad y nuestra intuición, limitando las posibilidades de responder con creatividad a las exigencias o contingencias en que vivimos, entregando respuestas rígidas, mecánicas y frías, en una época que paradójicamente, exige una elevada capacidad de adaptación, dado los constantes cambios producto del desarrollo tecnológico y de las comunicaciones. 2011 RIOFA

35 EMOCIONES Y VIDA AFECTIVA
Todo ser vivo es un organismo sensible y, por lo tanto, receptivo a los estímulos del medio ambiente interno y externo. Esta capacidad de ser afectado y de afectar, tiene como efecto un cambio en el estado del organismo que puede devenir en una conducta emitida hacia el medio externo como respuesta. A este movimiento de afectar y ser afectado que ocurre entre el organismo y su medio ambiente, llamamos vida afectiva (Ana María Noé E.). 2011 RIOFA

36 Nuestros sentimientos más profundos, nuestras emociones, nuestras pasiones y anhelos, están en relación directa con nuestras vivencias y experiencias, ellas nos guían cuando se trata de enfrentar momentos difíciles y tareas demasiado importantes para dejarlas sólo en manos de nuestro intelecto: los peligros, las pérdidas dolorosas, la persistencia hacia una meta a pesar de los fracasos, los vínculos con un compañero o con la familia. Cada emoción nos ofrece una disposición definida a actuar (a responder), cada una de ellas nos señala una dirección que ha funcionado bien para ocuparse de los desafíos repetidos de la vida humana, lo que implica que las emociones han cumplido y cumplen una función adaptativa y de desarrollo de la especie humana. 2011 RIOFA

37 Para Daniel Goleman, las emociones son en esencia impulsos para actuar, son planes instantáneos para enfrentarnos a la vida que la evolución nos ha inculcado. Así, cada emoción prepara al cuerpo para una clase distinta de respuesta: Ira: la sangre fluye a las manos y así resulta más fácil tomar un arma o golpear un enemigo, el ritmo cardíaco se eleva, lo mismo que el nivel de adrenalina, lo que garantiza que se podrá cumplir cualquier acción vigorosa. Miedo: la sangre va a los músculos esqueléticos, en especial a los de las piernas, para facilitar la huida. El organismo se pone en un estado de alerta general y la atención se fija en la amenaza cercana. 2011 RIOFA

38 Felicidad: aumenta la actividad de los centros cerebrales que inhiben los sentimientos negativos y pensamientos inquietantes. El organismo está mejor preparado para encarar cualquier tarea, con buena disposición y estado de descanso general. Amor: se trata del opuesto fisiológico al estado de "lucha o huye" que comparten la ira y el miedo. Las reacciones parasimpáticas generan un estado de calma y satisfacción que facilita la cooperación. Sorpresa: el levantar las cejas permite un mayor alcance visual y mayor iluminación en la retina, lo que ofrece más información ante un suceso inesperado. Disgusto: la expresión facial de disgusto es igual en todo el mundo (el labio superior torcido y la nariz fruncida) y se trataría de un intento primordial por bloquear las fosas nasales para evitar un olor nocivo o escupir un alimento perjudicial. Tristeza: el descenso de energía tiene como objeto contribuir a adaptarse a una pérdida significativa (resignación) 2011 RIOFA

39 Estas reacciones emocionales y su correlato conductual están modeladas, además, por nuestra experiencia de vida y nuestra cultura. Nuestras emociones más profundas y duraderas, a las cuales llamamos sentimientos y que constituyen la base de nuestra vida afectiva, son necesidades inherentes al ser humano. Por lo tanto, nuestra capacidad para reconocer y manejar nuestras emociones, es vital para lograr un equilibrio en la relación con el medio y en la satisfacción de nuestras naturales y sentidas necesidades de plenitud afectiva. Para lograr que nuestras emociones jueguen a favor de nosotros y que guíen nuestro comportamiento con el fin de alcanzar mejores resultados, es que se desarrolló el concepto de inteligencia emocional, el cual comprende y se desarrolla en cinco áreas fundamentales de habilidades 2011 RIOFA

40 COMPONENTES DE LA I.E. Conocer las propias emociones. La conciencia de uno mismo. El reconocer un sentimiento mientras ocurre, es la clave de la inteligencia emocional. Una mayor certidumbre con respecto a nuestras emociones es una buena guía para las elecciones vitales, la falta de esta habilidad nos deja a merced de nuestras emociones. En el proceso de autoconocimiento o autoexploración, es importante tener en cuenta: Que es la valoración y no el comportamiento del otro lo que causa nuestra reacción. Ser muy conscientes de que nuestra valoración es sólo nuestra. Aceptar que las valoraciones están sujetas a cambio. 2011 RIOFA

41 Manejar las emociones. Se basa en la capacidad anterior
Manejar las emociones. Se basa en la capacidad anterior. Las personas que saben serenarse y librarse de la ansiedad, irritación o melancolías excesivas, se recuperan con mayor rapidez de los reveses de la vida, a diferencia de aquellas que poseen un menor control y que, por ende, caen constantemente en estados de inseguridad. Cuando deseamos orientar nuestro esfuerzo en la solución de un problema que se nos plantea, necesitamos tomar el mando de nuestros pensamientos y emociones, por ello resulta relevante considerar: El problema real no es quién está involucrado. El problema real es cómo respondemos. El problema real no es que nos moleste el problema. El problema real es cómo me siento. El problema real no es cómo ha ocurrido. El problema real es cuándo lo tratamos de resolver. Manejar o controlar nuestras emociones no significa ahogarlas o reprimirlas. 2011 RIOFA

42 Automotivación. Las personas que saben controlar la impulsividad y esperar para obtener su recompensa, cumplen con sus objetivos y están conformes con sus logros. Dirigir las emociones para conseguir un objetivo permite mantener los esfuerzos, actuar en forma más creativa y desarrollar, por consiguiente, una mayor productividad y eficacia. El uso productivo de nuestra emoción puede responder a la siguiente cadencia: Sintonía de pensamientos e interpretaciones. Uso de frases motivadoras y diálogos internos constructivos. Sentido del humor. Relajación. Actividad física. Uso de técnicas de resolución de problemas. Apoyo en nuestro equipo de personas-soporte. Reapreciación de metas y establecimiento de otras nuevas. 2011 RIOFA

43 Empatía. La capacidad para reconocer las emociones de los demás, saber qué quieren y qué necesitan, es la habilidad fundamental para establecer relaciones sociales y vínculos personales. Dentro de este marco de relaciones interpersonales, algunos indicadores que deben considerarse son: Autoapertura: es no hablar desde lo absoluto, sino desde la interpretación que nosotros damos a nuestros datos, siendo sensibles a los sentimientos del otro y cuidando mucho el lenguaje corporal. Asertividad: en Gestión de la Inteligencia Emocional, a la asertividad le damos una acepción especial, basada en la habilidad de mantener nuestros derechos, opiniones, creencias y deseos, respetando al mismo tiempo las del otro, lo que contrasta con la agresividad, que no las tiene en cuenta, o la pasividad, que ignora las propias. Escucha activa: en la escucha activa hemos de poner énfasis en desactivar nuestros filtros de recepción, sintetizar las declaraciones del otro, usar frases de dinamización, dar noticia de que somos conscientes de los sentimientos del otro y usar apropiadamente las pistas no verbales de quien se nos da. 2011 RIOFA

44 Manejar las relaciones
Manejar las relaciones. Esto significa saber actuar de acuerdo con las emociones de los demás y de producir sentimientos en los demás: determinar la capacidad de liderazgo, de popularidad, de eficiencia en las relaciones interpersonales. Para ello resulta útil considerar lo siguiente: Separar las personas de los temas. Enfocar en intereses y no en posiciones. Establecer metas precisas de la negociación. Trabajar juntos para crear opciones que favorezcan a ambas partes. 2011 RIOFA

45 NEUROCIENCIA Y EDUCACIÓN

46 APROXIMACIONES TEÓRICAS
Conjunto de ciencias cuyo sujeto de investigación es el sistema nervioso con particular interés en cómo la actividad del cerebro se relaciona con la conducta y el aprendizaje. Su propósito es, entender cómo el encéfalo produce la marcada individualidad de la acción humana. Involucra ciencias tales como: la neuroanatomía, la fisiología, la biología molecular, la química, la neuroinmunología, la genética, las imágenes neuronales, la neuropsicología, las ciencias computacionales. El funcionamiento del cerebro es un fenómeno múltiple, que puede ser descrito a nivel molecular, celular, organizacional del cerebro, psicológico y/o social. La Neurociencia representa la suma de esos enfoques. 2011 RIOFA

47 DESCUBRIMIENTOS El aprendizaje cambia la estructura física del cerebro. Esos cambios estructurales alteran la organización funcional del cerebro; en otras palabras, el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro. Diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en tiempos diferentes. El cerebro es un órgano dinámico, moldeado en gran parte por la experiencia. La organización funcional del cerebro depende de la experiencia y se beneficia positivamente de ella. El desarrollo no es simplemente un proceso de desenvolvimiento impulsado biológicamente, sino que es también un proceso activo que obtiene información esencial de la experiencia 2011 RIOFA

48 APRENDIZAJE Y CEREBRO PRINCIPIOS (CAINE Y CAINE 1997)
El cerebro es un complejo sistema adaptativo. El cerebro es un cerebro social. La búsqueda de significado es innata (búsqueda orientada a la supervivencia) La búsqueda de significado ocurre a través de "pautas“. (registra lo familiar simultáneamente busca y responde nuevos estímulos). Las emociones son críticas para la elaboración de pautas (Las emociones dan color al significado) Cada cerebro simultáneamente percibe y crea partes y todos (ambos hemisferios interactúan en cada actividad) 2011 RIOFA

49 El aprendizaje implica tanto una atención focalizada como una percepción periférica (el cerebro absorbe información de lo que está directamente consciente y de lo que está mas allá de la atención). El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e inconscientes (mucha comprensión no se da al instante, sino horas, semanas o meses más tarde) Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria (lo significativo y lo no significativo) El aprendizaje es un proceso de desarrollo (moldeado por la experiencia de la persona) El aprendizaje complejo se incrementa por el desafío y se inhibe por la amenaza (aprende cuando hay riesgos y se encoje cuando hay una amenaza) Cada cerebro está organizado de manera única (mismo conjunto de sistemas y, sin embargo, todos somos diferentes. ) 2011 RIOFA

50 CEREBRO EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA
Inmersión orquestada en una experiencia compleja: crear entornos de aprendizaje que sumerjan totalmente a los alumnos en una experiencia educativa. Estado de alerta relajado: eliminar el miedo en los alumnos, mientras se mantiene un entorno muy desafiante. Procesamiento activo: permitir que el alumno consolide e interiorice la información procesándola activamente. Caine y Caine (1997) Para crear entornos enriquecidos que ayuden a los estudiantes a aprender, los profesores tienen que tratar de comprometer las siguientes capacidades de aprendizaje que tienen todos los alumnos. 2011 RIOFA

51 PARA ELLO Currículo: los profesores deben diseñar el aprendizaje centrado en los intereses del alumno y hacer un aprendizaje contextual. Enseñanza: los educadores deben permitirles a los alumnos que aprendan en grupos y usen el aprendizaje periférico. Los profesores que estructuran el aprendizaje alrededor de problemas reales, estimulan también a los estudiantes a aprender en entornos fuera de la sala de clase y fuera de la escuela. Evaluación: ya que los alumnos están aprendiendo, su evaluación debería permitirles entender sus propios estilos de aprendizaje y sus preferencias. De esa manera, los alumnos supervisan y mejoran sus procesos de aprendizaje. Purpose Associates ( ), 2011 RIOFA

52 “Los profesores debemos entender que la mejor manera de aprender no es por la clase expositiva, sino participando en entornos reales que permitan ensayar cosas nuevas con seguridad”. Lawson (2001) afirma que el diseñar la enseñanza compatible con el cerebro es un verdadero desafío para nuestra profesión. El desafío consiste en crear un nuevo paradigma que ajuste el aprendizaje natural con las tecnologías de punta. Analizar las discrepancias entre las actuales prácticas de enseñanza y las óptimas prácticas de aprendizaje. No hay que responder por qué no se puede hacer, sino más bien cómo se puede hacer. A futuro seremos no diseñadores de enseñanza, sino diseñadores de aprendizaje. 2011 RIOFA

53 EL DESAFÍO Es definir, crear, mantener un ambiente y currículo escolar estimulantes emocional e intelectualmente. Sylwester (1995), presenta algunos ejemplos de cómo deberían ser los tres modelos interactivos de ambientes educativos: El ambiente natural: actividades que se asemejen a las experiencias y a los desafíos de solución de problemas del mundo natural. El ambiente de laboratorio y de sala de clases: proyectos de los alumnos, aprendizaje cooperativo, otros. El ambiente solitario: Los alumnos deben adaptarse a las realidades de nuestra cultura. Tratar como persona. 2011 RIOFA

54 ACTITUD DOCENTE ANTE LA NEUROCIENCIA
Nuestra profesión, según Sylwester, es una profesión conductista. Nos fijamos en las manifestaciones visibles, medibles y manejables de conocimiento más que en los mecanismos y procesos cognitivos. Cómo no se comprenden los procesos cerebrales internos se concentra en objetos o eventos externos (estímulos) y en la conducta que emerge de procesos cognitivos desconocibles (respuesta). Aprendemos a manipular el entorno para lograr la conducta deseada. 2011 RIOFA

55 ACTITUD DOCENTE ANTE LA NEUROCIENCIA
No comprendemos los mecanismos subyacentes que gobiernan la enseñanza y aprendizaje como son la emoción, el interés, la atención, el pensamiento, y la memoria. No sabemos si nuestros alumnos aprenden debido a nuestros esfuerzos o a pesar de ellos. Estamos, pues, ante una encrucijada: podemos seguir fijándonos en la observación de la conducta externa o buscar una comprensión científica de los mecanismos, procesos y malos funcionamientos que afectan la realización de tareas complejas de aprendizaje. 2011 RIOFA

56 ACTITUD DOCENTE ANTE LA NEUROCIENCIA
Nuestra orientación profesional ha sido sólo en ciencias sociales y conductuales; los alumnos de pedagogía rara vez trabajan mucho en biología, química y psicología cognitiva. Pero los significativos adelantos en la teoría e investigación del cerebro sugieren que debe aumentarse la cantidad de ciencias naturales en nuestra preparación. Nuestra profesión está ahora al borde de una transformación. 2011 RIOFA

57 ACTITUD DOCENTE ANTE LA NEUROCIENCIA
Piense en lo que sabíamos sobre el cerebro hace 20 años y compárelo con lo que sabemos ahora; luego proyecte nuestro nivel de comprensión a 20 años más adelante. Cuesta imaginarse por qué una persona que educa cerebros no quiera entenderlos ni explorar las maneras cómo aumentar su efectividad. Los profesores deben tomar el liderazgo para darle sentido a lo que está siendo descubierto, ya que se trabaja con cerebros vivos. 2011 RIOFA

58 PSICOLOGÍA HUMANISTA 3° Fuerza después del Psicoanálisis y el Conductismo

59 Teoría del sí mismo – Carl Roger
Teoría de la personalidad autorrealizada – A. Maslow Teoría de la personalidad madura – G. Allport Teoría de la lucha del hombre por evitar su autodestrucción – E. Fromm – freudomarxismo Enfoques personalistas: Personalismo crítico (W. Stern) de la persona: (E. Mounier) Enfoque personológico: Perspectiva sociológica (T. adorno), Perspectiva comunicativa (J. Habermas), factura socionaturista y cultural (H. Maturana) 2011 RIOFA

60 TEORÍA DEL SÍ MISMO CARL ROGER (1902 - 1987)

61 APROXIMACIONES TEÓRICAS
Su teoría es denominada como "teoría del yo", "teoría fenomenológica" o "teoría de la realización". Manifiesta que cada persona vive y construye su personalidad a partir de ciertos objetivos; y el objetivo más alto sería ser feliz, autorrealizarse. El único modo de autorrealizarse y ser feliz es aceptarse a sí mismo y llegar a ser quien se es sin máscaras (Kierkegaard). Toda la infelicidad de las personas proviene de no aceptarse como son y dejar que su personalidad se vaya construyendo sin trabas. 2011 RIOFA

62 TENDENCIA A LA AUTORREALIZACIÓN
Humanos necesitamos y buscamos básicamente la satisfacción personal y establecer relaciones muy estrechas con los demás. Algunas personas tratan de relacionarse con el mundo de una forma más “objetiva” considerando tantas fuentes de información como sea posible, mientras otras intentan evitar el contacto con información posiblemente conflictiva y se comportan dando más valor a sus impresiones subjetivas. La persona debe estar abierta y sensible a las experiencias internas (sensaciones, sentimientos, pensamientos y otros) así como al ambiente externo (las opiniones de los demás, los hechos agradables y desagradables, etc). El organismo humano tiende de manera intrínseca a conservarse y a esforzarse por mejorar; esto es lo que quiso decir con "realización 2011 RIOFA

63 La flexibilidad en vez de la rigidez.
Los aspectos específicos del crecimiento humano varían de persona a persona. Ejm: uno puede decidir crecer profesionalmente y no casarse, mientras que otros preferirán formar casarse y tener una familia. Así como hay aspectos específicos, también hay generalizaciones tales como: La flexibilidad en vez de la rigidez. La apertura en vez de la actitud defensiva. La autonomía en vez de la heteronomía. Un autoconcepto positivo y realista. Para lograr esto propone una serie de pautas a aplicar en la vida de cada uno: Dejar de utilizar máscaras (gastamos muchas energías disfrazando nuestra verdadera personalidad). Dejar de sentir los «debería» (Hacemos, porque nos han dicho). Dejar de satisfacer expectativas impuestas (Tendemos hacer lo que hacen otros). 2011 RIOFA

64 Comenzar a ser un proceso (no tienen miedo a los cambios).
Dejar de esforzarse por agradar a los demás (miedo a la crítica de los demás). Auto-orientarse (si te equivocas eres el único responsable y que nadie va a venir a ayudarte). Comenzar a ser un proceso (no tienen miedo a los cambios). Aceptar la propia complejidad (puedo a veces ser amable, otras egoísta) Comenzar a abrirse a la experiencia (verse como lo que uno realmente es) Comenzar a aceptar a los otros (si nos aceptamos a nosotros mismos podremos estar bien con las demás personas) Comenzar a confiar en sí mismos (si confiamos en nosotros mismos significa aceptarnos con nuestras debilidades y fortalezas) 2011 RIOFA

65 EL YO: EL CONCEPTO DE UNO MISMO
La forma en la que una persona se ve a sí misma es el factor más importante para predecir la conducta futura. El autoconcepto se forma a partir de las experiencias (internas y externas) que tenemos a lo largo de nuestra vida. El yo es un concepto fluido y cambiante; no tenemos una personalidad fijada de antemano, sino que vamos cambiando a medida que nuestras experiencias internas y externas cambian. Una necesidad fundamental del ser humano para desarrollarse de forma plena y feliz era el amor. Los padres, los amigos, la pareja pueden influir fuertemente en el individuo al dar y negar amor y aceptación, y su influencia es decisiva en el desarrollo psicológico. 2011 RIOFA

66 TEORÍA DE LA PERSONALIDAD AUTORREALIZADA ABRAHAM MASLOW (1908 - 1970)

67 APROXIMACIONES TEÓRICAS
Centra el interés en el concepto de autorrealización: es la culminación de la tendencia o el llegar a ser en el crecimiento; se define como la obtención de la satisfacción de necesidades progresivamente superiores y, junto a esto, la satisfacción de la necesidad de estructurar el mundo a partir de sus propios análisis y valores. La personalidad de cada persona tiene dos aspectos fundamentales: nuestras necesidades, es decir, las cosas que buscamos a lo largo de la vida y nuestras experiencias. La teoría de la personalidad tiene dos planos: el nivel biológico y el nivel personal. 2011 RIOFA

68 LAS NECESIDADES Las personas tienen dos tipos de necesidades; las necesidades deficitarias y las necesidades de crecimiento. Las necesidades deficitarias son las que están asociadas con aquello sin lo cual no podríamos vivir. las necesidades de crecimiento son aquellas que las personas buscan para autorrealizarse y alcanzar la felicidad pero que no son, de tan necesarios. Estas necesidades están ordenadas de forma jerárquica, es decir, as primeras se tienen que satisfacer antes que las restantes. Eso quiere decir que una persona no se queda parada cuando ha satisfecho una necesidad, sino que inmediatamente desea satisfacer la necesidad siguiente, y así sucesivamente. 2011 RIOFA

69 Establece una jerarquía de necesidades:
Necesidades fisiológicas: pertenecen a un nivel básico, pero tienen un componente de individualidad (comida, agua, sueño, etc.). Necesidades de seguridad. protección ante peligros tanto físicos como psíquicos. Necesidades de pertenencia y amor: su frustración produce problemas humanos de ajuste. Necesidades de estima: sentirse competente, ser reconocido por los propios logros y sentirse adecuado. Necesidades de desarrollo o de autorrealización, que culminan en la “experiencia cumbre” (sentimiento de alcanzar una cota como ser humano). Cuando el proceso hacia la autorrealización se corta, aparecen reacciones desanimadoras, compensatorias o neuróticas y la conducta se focaliza hacia la evitación impidiendo el desarrollo autónomo. 2011 RIOFA

70 TEORÍA DE LA LUCHA DEL HOMBRE POR EVITAR SU DESTRUCCIÓN ERICH FROOM (1900 - 1980)

71 ASPECTO BÁSICOS Ha construido a lo largo de su vida una antropología humanista, cuyos dos polos son el psicoanálisis de Sigmund Freud y el materialismo dialéctico de Karl Marx y Friedrich Engels. Aunque su teoría es una psicología social analítica de inspiración marxista. Fromm desarrolló un espíritu humanista universal, optimista y de tremenda fe en el hombre. Desea reconstruir la imagen del hombre del pensamiento ilustrado, basada en la fe de la razón. Estudió especialmente la influencia de la sociedad y la cultura en el individuo. 2011 RIOFA

72 Se basa en la filosofía del materialismo dialéctico o histórico: en base a ello, intenta encontrar las fuentes más profundas de las pasiones humanas en la totalidad de la existencia del hombre, de la que provienen ciertas necesidades, comunes a todos los hombres. La psicología y el psicoanálisis no pueden separarse de la filosofía y e la ética, pues vivir significa tener preferencias, y se debe averiguar qué circunstancias conducen a elecciones ventajosas, y cuáles a la enfermedad mental. Fue uno de los grandes pioneros de la interdisciplinariedad en el mundo contemporáneo. Hace coincidir el saber sociológico, el saber económico, el saber ético, el saber psicológico, etc, siempre que sean relevantes para la comprensión de toda la realidad humana 2011 RIOFA

73 Proceso de madurez psicológica del hombre
Considera que el proceso histórico-evolutivo del hombre se reduce a tres fases: el matriarcado, el patriarcado y la sociedad futura. El matriarcado está marcado por dos rasgos: el amor materno, que es positivo, y el exceso de seguridad, que es negativo. El patriarcado, en cambio, se caracteriza por otros dos rasgos que, en cierto sentido, son la antítesis de la etapa precedente: el rasgo positivo de la independencia y el negativo de la falta de seguridad. La tercera fase, propia de la sociedad futura, corresponde a la síntesis de los elementos positivos del matriarcado y los del patriarcado, pues el individuo de esa sociedad gozará al mismo tiempo de independencia y de seguridad. Proceso de madurez psicológica del hombre 2011 RIOFA

74 Propuesta del socialismo comunitario como modelo de sociedad sana
Propuesta del socialismo comunitario como modelo de sociedad sana., llega a esta conclusión tras haber analizado críticamente los dos sistemas socio-económicos de mayor influjo y extensión: el capitalismo y el comunismo. El capitalismo radical favorece el egoísmo humano, la insolidaridad, la competitividad despiadada; y el comunismo, la falta de libertad, la represión violenta. Los dos sistemas, a pesar de los rasgos diferenciadores, coinciden en ser profundamente inhumanos. Frente a ellos, el socialismo comunitario se presenta como la superación de los aspectos negativos anteriormente señalados: en contra del capitalismo, el socialismo exige vencer el falso egoísmo (egoísmo malo, en palabras de Fromm), abrirse a los problemas de los demás y preocuparse de su felicidad; en contra del comunismo, exige renunciar al proceso de centralización dando autonomía a los grupos intermedios, y dejar a un lado la fuerza para crear la nueva sociedad con la fuerza de la razón. Plantea la lucha del hombre por evitar su propia destrucción y vivir en un mundo más sano, donde la educación y la buena voluntad son base para lograrlo. 2011 RIOFA

75 TEORÍA SOCIONATURISTA Y CULTURAL HUMBERTO MATURANA (1928 - )

76 PROPUESTAS BÁSICAS Propusieron que el conocer es un fenómeno biológico que puede solamente ser estudiado y conocido como tal. La misma vida debe ser entendida como un proceso de conocimiento, en la realización del vivir en congruencia con el medio. La psicología es parte de la biología ya que los fenómenos que ella estudia ocurren en el proceso del vivir de los seres humanos. La mente es un fenómeno que pertenece a la dinámica relacional del organismo. Propone una teoría explicativa de la experiencia humana. El sistema nervioso cambia a lo largo del crecimiento del niño (y durante toda la vida de la persona) en una manera contingente a su vivir en el lenguaje, la conducta lenguajeante es generada aún y cuando estamos solos. 2011 RIOFA

77 ALGUNAS CONCLUSIONES Los psicólogos humanistas pusieron en su lugar el proceso de subjetividad del hombre y que se debe estudiar al hombre en su comprensión sistémica y activa. La psicología humanista enfrenta las necesidades, teóricas y metodológicas imperantes en el estudio de la personalidad humana. Los psicólogos humanistas propusieron una alternativa audaz con exigencias metodológicas de un nuevo tipo, orientado a la utilización de lo cualitativo. 2011 RIOFA