a la Interculturalidad Francisco Herrera Clavero

Presentación del tema: "a la Interculturalidad Francisco Herrera Clavero"— Transcripción de la presentación:

1 a la Interculturalidad Francisco Herrera Clavero
De la Inmigración a la Interculturalidad Francisco Herrera Clavero

2 Ésta es la cruda realidad
Introducción ¿QUÉ OPINAS? Inmigración Legal: Turismo, trabajo... ¡ Riqueza... ! Ilegal: Hambre, guerra... ¡ Miseria... ! Ésta es la cruda realidad ¡ Al hambre no hay quien le ponga fronteras ! Así se manipula la cruda realidad

3 MINORÍAS CULTURALES Y DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL
(Situaciones en las que se detectan necesidades educativas especiales, asociadas a factores no ligados a condicionantes de tipos genético u orgánico)

4 MARCO LEGAL Constitución Española: Derecho a la Educación (Art. 27).
Ley Orgánica 1/1990, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE): Compensación de desigualdades y prio-ridades de la compensación (Título V). La Ley Orgánica 9/1995, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes: Necesidades educativas especiales de los alumnos con necesidades derivadas de disca-pacidades y trastornos de la conducta (R.D. 696/1995), y alumnos con necesidades asociadas a situaciones sociales o culturales desfavorecidas (R.D. 299/ 96).

5 MODELO DE BERRY ET AL. (1997), PARA EXPLICAR LA ACULTURACIÓN
Plantea dos cuestiones importantes que deben afrontar los grupos en contac-to: 1ª) La valoración que otorgan al mantenimiento de las tradiciones y costumbres culturales propias en la sociedad de acogida, y 2ª) El valor atribuido al establecimien-to de relaciones estrechas con las personas de la sociedad de acogida. NO-SÍ: “Asimilación”. Tendencia a abandonar la identidad cultural de partida y orientarse hacia la sociedad de acogida, muchas veces mediante la fusión con el grupo dominante. SÍ-SÍ: “Integración”. Se intenta mantener la identidad cultural específica del grupo, al tiempo que se lucha por ser parte integrante de la sociedad de acogida. SÍ-NO: “Separación”. Se mantiene la identidad y tradición, pero no hay relación del grupo con la sociedad de acogida. Si es impuesta por el grupo do-minante se denomina "segregación“. NO-NO: “Marginalización”. Alejamiento cultural y psicológico respecto a la cultura de origen, junto a un rechazo a incorporarse al grupo mayoritario de la sociedad de acogida. Si la sociedad de acogida es quien la impone se de-nomina “exclusión”.

6 ETAPAS EVOLUTIVAS DE LA MIGRACIÓN Y RESPUESTA SOCIAL Y EDUCATIVA
1ª. Asimilacionista 2ª. Compensatoria 3ª. Multicultural 4ª. Asimilacionista inversa 5ª. Intercultural 6ª. Inter e intracultural

7 CARACTERÍSTICAS DE LA INMIGRACIÓN
* Procedencia mayoritariamente marroquí, subsahariana, hispanoamericana, portuguesa... * Estatus socio-económico-educativo-cultural muy bajo. * Alto nivel de analfabetismo. * Alta tasa de natalidad. * Problemas de enculturación y bilingüismo. * Problemas cognitivos-metacognitivos (áreas verbales), afectivos y comportamentales. * Problemas de relaciones sociales: estereotipo, prejuicio y discriminación. * Crisis de identidad. * Fuerzas que la dirigen: * Centrífuga: Modernidad * Centrípeta: Conservar las tradiciones Cultura marcada por: * Arabidad e Islamidad: Umma * Berebidad: Costumbres * Influencia europea Presencia muy acusada de la religión (Islam) en sus vidas: * Sociedad muy jerarquizada * Mentalidad mágico-religiosa * Oralidad su transmisión

8 PRINCIPALES PROBLEMAS EDUCATIVOS
Bilingüismo sustractivo 1º. El español desde la cuna, junto a la lengua materna. 2º. El español como segunda lengua, hasta su inversión progresiva con la lengua materna. Relaciones sociales estereotipadas 1º. Estereotipos: Pienso..., 2º. Prejuicios: Siento... 3º. Discriminación: Actúo...

9 PRINCIPIO BÁSICO DE LA CONVIVENCIA: “EL RESPETO MUTUO”
(Madurez personal y social) Falta de respeto (Inmadurez = Egoísmo) Convergencia (Identificación con los demás: Amistad) Divergencia (Concepto de enemigo) Convivencia (Armonía social: Paz) Conflicto social (Tensión y violencia)

10 El reto de la educación inter e intracultural es conseguir que tanto la población autóctona como las minorías: 1º. Conozcan y modifiquen los estereotipos y prejuicios que tie-nen entre ellos, tomando como punto de referencia el respeto mutuo. 2º. Favorezcan el conocimiento, comprensión y valoración crítica positiva de los demás grupos. 3º. Propicien la toma de conciencia sobre la necesidad e impor-tancia de un mundo más justo y solidario. 4º. Promuevan actitudes, conductas y cambios sociales adecua-dos que eviten la discriminación y favorezcan relaciones po-sitivas, posibilitando el desarrollo específico de todas las cul-turas.

11 Fracaso escolar endémico
La escuela, como instancia socializadora básica, es competitiva y no socializa; es fuente de inadaptaciones al ofre-cer objetivos, contenidos y ritmos de aprendizaje alejados del interés de los alumnos. No tiene en cuenta sus características diferenciales. En suma, es uniformadora. Por otra parte, las expectativas y atribuciones del ma-estro sobre el rendimiento académico actúan como profecías que acaban por cumplirse. El alumno perteneciente a un entrono social, cultural y económico carencial presenta: 1º. Un desarrollo intelectual basado en lo concreto. 2º. Problemas de lenguaje que condicionan su forma de pensar, sentir y obrar. 3º. Bajo nivel de motivación, atención y autoeficacia. 4º. Frecuentes conflictos de disciplina, generalmente, por aburrimiento.

12 Convivencia conflictiva, brotes de violencia y malos modelos
Escolar Dificultad de progreso en el sistema educativo. Escasa motivación hacia el estudio. Falta de otras ofertas educativas adecuadas. Extorsiones, amenazas, insultos, golpes, venta de drogas, etc. Extraescolar Incidencia muy negativa de determinados medios de comunicación. Ciertas reivindicaciones sociales, muchas de ellas necesarias (vivien-da digna, trabajo, atención a la salud, educación, etc.) y otras no tan congruentes. La afluencia de “dinero fácil”, de procedencia más que dudosa. Tensión social por la falta de respeto a las normas más elementales de convivencia y hacia las personas. Mal ejemplo ofrecido por los clanes mafiosos del mundo del narco-tráfico y del tráfico de personas que, además, hacen ostentación de abundantes signos externos de riqueza.

13 LÍNEAS GENERALES DE INTERVENCIÓN
Organización del Centro Elementos Personales La Formación Inicial y Permanente del Profesorado. El Departamento de Educación Inter e Intracultural. La Tutoría: El Plan de Acción Tutorial (padres y alumnos) Elementos Materiales Los espacios: Centro, aula (regular y paralela) y patio de recreo. Los tiempos: Flexibilización y adaptación. Los recursos: Especiales y adaptados. Elementos Funcionales Curriculum adaptado: Acogida (padres y alumnos: la figura del me-diador), Diseño y Desarrollo Curricular (alumno tutor). Curriculum enriquecido: Comunicación, aptitudes, actitudes y rela-ciones sociales.

14 ENRIQUECIMIENTO CURRICULAR
Áreas de prevención e intervención Sin olvidar que cada caso es único y, por tanto, requiere un diagnósti-co individualizado y un programa específico, se proponen, las siguientes áreas de intervención: Área de comunicación y lenguaje (L) – Comprensión-Expresión Área cognitiva-metacognitiva (C) – Aptitudes Área afectiva-emocional (A) – Actitudes Área de interrelaciones sociales (S) – Relaciones Objetivos básicos en cada una de estas áreas OL1. Desarrollar los aspectos semánticos, sintácticos y gramaticales del lenguaje, así como los de carácter paralingüístico, como son: la calidad de voz, la fluidez del discurso y la entonación. OL2. Adecuar el discurso del niño a las situaciones en las que se de-senvuelve.

15 OL3. Fomentar y desarrollar el gusto por la lectura y la escritura.
OL4. Enriquecer el vocabulario para poder anali-zar el proceso de razonamiento. OC1. Detectar y corregir las dificultades cognitivas y metacognitivas deficientes. OC2. Desarrollar estrategias cognitivas y metacog-nitivas adecuadas. OC3. Aplicar las estrategias cognitivas y metacog-nitivas a situaciones cotidianas. OC4. Potenciar el “aprender a pensar” y el “pensar para aprender”.

16 OA1. Comprender los propios sentimientos y los ajenos.
OA2. Reconocer los sentimientos, clasificarlos, comuni-carlos, asociarlos con comportamientos observables. OA3. Experimentar sentimientos de confianza, satisfac-ción, por el trabajo realizado. OA4. Elevar el nivel de motivación intrínseca, autoesti-ma, objetividad atribucional y controlar la ansiedad. OS1. Desarrollar estrategias de autocontrol. OS2. Mantener y crear conductas alternativas a la agre-sividad, el estrés, la impulsividad, etc. OS3. Considerar al “otro” como persona, otorgándole respeto, crédito y valor. OS4. Tomar conciencia de los elementos del comporta-miento prosocial: ideas, elementos y acciones.

17 Líneas metodológicas Partiendo de un análisis riguroso de las situaciones escolares pluriculturales, que nos permita elaborar conte-nidos interculturales y seleccionar recursos apropiados, se pondrá en práctica, en cada caso, la metodología más apro-piada a los objetivos que se pretenden conseguir: I. Para el área de lenguaje, se utilizará el método funcional (escuchar, hablar, leer y escribir), basado en as-pectos pragmáticos y de utilidad social del mismo, ponien-do en práctica al menos las siguientes estrategias: Comprensión y expresión oral. Comprensión lectora y expresión escrita.

18 II. Para el área cognitiva, se tendrán en cuenta los mo-delos de desarrollo cognitivo y metacognitivo. Respecto al desarrollo cognitivo a través de intervencio-nes tales como las del role-playing, la discusión, el debate, el método de explicación o enseñanza directa (Duffy et al., 1986), el modelado, el método de andamiaje (Collins, Brown y New-man, 1989), el método de entrenamiento cognitivo ISL –Infor-med Strategies for Learning– (Paris et al., 1984), el método de enseñanza recíproca (Palincsar y Brown, 1984), además de las Lloyds y Loper (1986), Covington (1987), Díez y Román (1988), Hernández y García Hernández (1992), y Pardo y Alonso (1993). Y, respecto al desarrollo metacognitivo, con programas de intervención, según lo permita la situación, bien llevados a cabo a parte de currículo escolar, como una asignatura más, este es el caso de la propuesta de Feuerstein «PEI» (1985); o bien, insertados en el curriculum, como los de Sternberg y Gardner «PIFS» (1993).

19 III. Para el área emocional, se utilizarán programas concretos variados, especialmente de desarrollo motivacional y autoconcepto. Referido a los programas de intervención en desarrollo de la motiva-ción desatacar los trabajos de: McCleland (1974) y De Charms (1976) en motivación de logro. McAuley (1985) y Forsyth (1986) en intervención atribucional. Brophy y Kher (1986) sobre motivación para aprender. Stipek (1988) sobre motivación intrínseca Ames y Ames (1991) en motivación de últimos resultados (tanto por parte del profesor como de los alumnos). Montero y Alonso (1992) en metas de aprendizaje y metas de logro, que dan apoyo a los modelos de Covington (1984), Dweck (1986) y Weiner (1986) sobre atribución causal. Y, en lo que se refiere a los programas de intervención en desarrollo del autoconcepto, destacar las aportaciones de: Coopersmith y Feldman (1980) sobre la aceptación del sujeto, su auto-confianza y sus posibilidades de elección Machargo (1989) sobre el autoconcepto. Alonso (1999) sobre la delimitación clara y la comprensión de las direc-trices y de la autoridad, con un planteamiento de acción democrática mediacional del educador.

20 Algunas de las propuestas más destacables son las siguientes:
IV. Para el área social, se pondrán en práctica técnicas de grupo (intergrupales), de dinámica de grupos (intragrupales) (Burns, 1992; Hostie, 1994; Pallarés, 1996; etc.), habilidades sociales, toma de decisiones y resolución de conflictos (Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1987; Goldstein, Sáenz y Martínez, 1989; García y Magaz, 1992; Vallés, 1994; González y Pelechano, 1996; Trianes y Muñoz, 1996; Monjas, 1999; Latorre, 2001; etc.). Tratando de conectar al niño con su realidad social, conociéndola, comprendiéndola y valorándola, desde los entor-nos más próximos a los distales. Algunas de las propuestas más destacables son las siguientes: Programa de Enseñanza de Habilidades Sociales de Michelson et al. (1987). Aprendiendo a Comunicarse con Eficacia de García y Magaz (1992). Programa de Refuerzo de las Habilidades Sociales de Vallés (1994). Programa de Enseñanza de Habilidades Sociales en Educación Primaria de Álvarez (1994). Programa Integrado de Entrenamiento en Habilidades Interpersonales para el Ciclo Medio de González y Pelechano (1996). Programa de Entrenamiento en Fases de Solución de Problemas para el Ciclo Superior/ESO de Pelechano y Joli (1996). Programa de Educación Social y Afectiva de Trianes y Muñoz (1996). Programa de Habilidades de Interacción Social de Monjas (1999).

21 El tratamiento a la diversidad en los contextos educativos actuales
Francisco Herrera Clavero