YO ÉL TÚ NOSOTROS VOSOTROS ELLOS... HABILIDADES SOCIALES.

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1 YO ÉL TÚ NOSOTROS VOSOTROS ELLOS... HABILIDADES SOCIALES

2 “El autismo nos fascina porque supone un desafío para algunas de nuestras motivaciones más fundamentales como seres humanos. Las necesidades de comprender a otros, compartir mundos mentales y relacionarnos son muy propias de nuestra especie. Nos reclaman de un modo casi compulsivo. Por eso, el aislamiento desconectado de los niños con autismo nos resulta tan extraño y fascinante como lo sería el hecho de que un cuerpo inerte, en contra de las leyes de la gravedad y de nuestros esquemas cognitivos previos, empezara a volar por los aires de la habitación. Hay algo en la conducta autista que parece ir contra las “leyes de gravedad entre las mentes”, contra las fuerzas que atraen a unas mentes humanas hacia otras. Una trágica soledad fascinante...” Angel Rivière

3 PASEMOS A LA PRÁCTICA...

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5 Desarrollo evolutivo normal y autismo
¿Qué ocurre?

6 Hitos evolutivos - Pautas de desarrollo normativo (3-24 meses) - Pautas de desarrollo social (12-24 meses)

7 Pautas de desarrollo normativo (3-24 meses)
Habilidades Edades (meses) Comparte sonrisa social 3 - 6 Demuestra atención compartida Muestra interés en el espejo Repite sonidos propios imitados Sigue movimiento imitado Dificultades en autismo Quill, K.A. Do-Whatch-Listen-Say. Social and Communication Intervencion for Children with Autism; Fuentes: Bayley (1993); Johnson-Martin, Jens, Attermeier y Hacker (1991); Sparrow, Balla y Cichetti (1984) (“…”)

8 Pautas de desarrollo normativo II (3-24 meses)
Establece atención conjunta 6 - 12 Le gusta juegos como el Cucú trás Combina gestos para regular Señala elementos de su interés Tira de los demás para lograr su atención Se despide con la mano Imita expresiones faciales Imita acciones novedosas Imita sonidos monosilábicos Muestra interés por juguetes de causa efecto (“…”) Dificultades en autismo

9 Pautas de desarrollo normativo III (3-24 meses)
Muestra interés por iguales 12 – 18 Disfruta hacienda reír a los demás Responde al elogio del adulto Combina gestos, mirada y palabras Señala y muestra cosas de su interés Imita palabras bisilábicas Imita las acciones de un adulto para resolver un problema Explora combinando juguetes de forma novedosa Se engancha en secuencias repetitivas de juego con juguetes (“…”) Dificultades en autismo

10 Pautas de desarrollo normativo IV (3-24 meses)
Muestra placer por el logro 18-24 Consuela a otros Se engancha en juego interactivo con adultos Se engancha en juegos bruscos con iguales Comunica necesidades, intereses y sentimientos Se engancha en juegos paralelos Comienza a imitar a iguales Comienza a usar juguetes simbólicos (“…”) Dificultades en autismo

11 Pautas de desarrollo social (12-24 meses)
Imita acciones simples del adulto 12+ Muestra interés por actividades de iguales Juega a juegos interactivos simples Disfruta escuchando historias simples Disfruta del juego brusco Se engancha en juego paralelo Dificultades en autismo Quill, K.A. Do-Whatch-Listen-Say. Social and Communication Intervencion for Children with Autism; Fuentes: Johnson-Martin, Jens, Attermeier y Hacker (1990); Sparrow, Balla y Cichetti (1984)

12 Pautas de desarrollo social II (12-24 meses)
Intenta consolar a otros ante el dolor 24+ Comienza a usar juguetes simbólicos Comienza a compartir juguetes Aparenta roles de adulto en el juego Imita una tarea previamente observada Participa en pequeños juegos grupales supervisados Dificultades en autismo Quill, K.A. Do-Whatch-Listen-Say. Social and Communication Intervencion for Children with Autism; Fuentes: Johnson-Martin, Jens, Attermeier y Hacker (1990); Sparrow, Balla y Cichetti (1984)

13 MIRADA DIRIGIDA A PERSONAS
CONTAGIO EMOCINAL RELACIONES CIRCULARES PRIMARIAS ACCIONES CONJUNTAS REFERENCIA SOCIAL NO si “SINTONIZACIÓN” CON EL ADULTO. LLAMADAS DE ATENCION A PERSONAS. ATENCIÓN A ACCIONES DE PERSONAS. IMITACIÓN. JUEGO SIMBÓLICO. MIRA INDIFERENTEMENTE A ADULTOS Y OBJETOS. PROBLEMAS EN LA INTERACCIÓN. NO SE DAN LAS RELACIONES TRIÁDICAS. DIFICULTAD EN IMITACIÓN. NO DESARROLLA JUEGO SIMBÓLICO. Las personas son los estímulos más interesantes, los espectáculos más fascinantes, las guías principales por las que transita el mundo psicológico de los niños. El niño con autismo perdió algún eslabón en la cadena del desarrollo social, impidiéndole que desarrolle las capacidades y habilidades necesarias para irse incorporando al complejo mundo social. (Rivière)

14 La perspectiva del alumno del mundo social
Patrones cognitivos Tendencia a: Fijarse en detalles Interpretar la información de manera fragmentada Falta de comprensión de la perspectiva de los otros Persistir en una manera de pensar y comportarse No interpretan el significado de las experiencias El aprendizaje de comportamientos socio-comunicativos llega a ser autodirigido y ritualizado

15 ¿CÓMO SE CONCRETAN ESTOS DÉFICITS?
Las personas “normales” somos impredecibles para ellos. Resultándole muy compleja y caótica la relación con ellas. No se acercan o lo hacen de manera extraña a personas “atractivas” para ellos. No son capaces de pedir lo que quieren ni expresan sus necesidades.

16 ¿CÓMO SE CONCRETAN ESTOS DÉFICITS?
No saben o tienen serias dificultades para iniciar una relación con las personas: saludar, dirigirse a ellas... No saben o les resulta complejo establecer y/o mantener una conversación guardando normas sociales básicas: turnos, escuchar al otro aunque no sea interesante para nosotros, no interrumpir...

17 ¿CÓMO SE CONCRETAN ESTOS DÉFICITS?
No conocen normas sociales básicas o no las adecuan al lugar en que se encuentran. No reconocen comportamiento adecuado del no adecuado. No saben que los otros sienten. Difícilmente expresan estados de malestar, dolor. Así como emociones.

18 ¿CÓMO SE CONCRETAN ESTOS DÉFICITS?
No saben poner etiquetas a las emociones. No saben actuar ante una situación con implicación emocional. No interpretan estados, pensamientos o creencias a partir de una situación. No son capaces de prever que una conducta propia tiene unas consecuencias en el otro.

19 ¿CÓMO INTERVENIR? “Ser autista no significa no ser humano. Significa ser un extraterrestre. Significa que lo que es normal para mí, no lo es para el resto de las personas. En cierto sentido estoy terriblemente desprovisto del equipo necesario para poder sobrevivir en este mundo, soy como un extraterrestre que se encuentra en la tierra sin ningún manual de supervivencia... Concédeme el derecho de conocerme a mi manera, reconoce que somos extraterrestre el uno para el otro y que mis formas de vida no son simplemente versiones alteradas de las tuyas. Pon en duda tus ideas, define tus conceptos y trabajemos juntos en la construcción de un puente entre nosotros”. Jim Sinclair.

20 DISEÑO DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN:
OBJETIVOS CONCRETOS Y REALES. ACTIVIDADES PARA CADA OBJETIVO. METODOLOGÍA SISTEMÁTICA Y CREATIVA.

21 A TENER EN CUENTA... Conocer nivel evolutivo del niño.
Marcar objetivos basados en el desarrollo evolutivo. Participación de la familia. Actuar en contextos naturales. Crear contextos facilitadores reorganizando el espacio físico del niño. Seguir la iniciativa del niño. Partir de intereses del niño. Crear rutinas sociales (predecibles y ritualizadas). Intensiva y precoz.

22 OBJETIVO: “Aumentar el números de acercamientos del niño al adulto de manera espontánea”.
ACTIVIDADES: Colocar su desayuno en la estantería alta para que nos lo pida. Llevar en el recreo lacasitos y/o queso “Cigarral” (que le encantan) y hacerlos sonar o comerlos cerca de él. Jugar en el recreo con otros niños al juego que más le gusta. En el comedor que no haya cucharas para tomarse la sopa, sólo la que tiene el profesor en la mano. * Estas actividades se llevarán a cabo con la mayor naturalidad y “haciéndonos evidentes” para el niño

23 INVENTARIO ESPECTRO AUTISTA
DIMENSIÓN SOCIAL Trastorno de la Relación Social. Trastorno de la Referencia Conjunta (atención, acción y preocupación conjunta). Trastorno Intersubjetivo y Mentalista.

24 TRASTORNO CUALITATIVO EN LAS RELACIONES SOCIALES
1. ¿Qué puede ocurrir? Impresión de aislamiento completo y "profunda soledad desconectada". No muestra apego a persona específicas. Impresión de que no se diferencian cognitiva o emocionalmente las personas de las cosas. No hay señales de interés por las personas, a las que ignora o evita de forma clara. ¿Qué hacer? Debemos “comenzar a existir” de algún modo para el niño. El niño debe aprender a obtener placer de las personas. Juegos circulares de relación. Creación de hábitos de relación. Refuerzo de la mirada espontánea. Introducción de algún tipo de orden espacial y temporal.

25 TRASTORNO CUALITATIVO EN LAS RELACIONES SOCIALES
CREACIÓN DE HÁBITOS DE RELACIÓN: Dejar un tiempo diario para juegos con el niño. Usar alguna clave: una colchoneta tumbada, coger un pañuelo de juegos..., que le de la clave de que vamos a empezar a jugar. JUEGOS CIRCULARES DE RELACIÓN: Es importante probar inicialmente para llegar a conocer qué tipo de juegos le gustan al niño: suaves, bruscos, vueltas, sentados, cantando o no... Es un momento importante de disfrutar con el niño. INTRODUCCIÓN DE ALGÚN TIPO DE ORDEN ESPACIAL Y TEMPORAL: definir un espacio para jugar con el niño: en el rincón de juego, en la colchoneta... Definir un momento para jugar, dándoselo a conocer al niño por medio de un objeto, una foto/dibujo. Dian. Juegos Pab

26 TRASTORNO CUALITATIVO EN LAS RELACIONES SOCIALES
2. ¿Qué puede ocurrir? Manifiestan vínculo establecido con adultos (figuras de crianza y Profesores), aunque dan impresión definida de soledad e incapacidad de relación. Ignora, sin embargo, por completo a los iguales, con los que no establece relación. Las iniciativas espontáneas de relación, incluso con las figuras de crianza son muy escasa o inexistentes. ¿Qué hacer? Aumentar la frecuencia de interacción (refuerzo de intentos comunicativos). Incrementar las oportunidades de interacción con iguales.

27 MANTENERNOS SIEMPRE “ALERTAS” PARA CAPTAR Y ATENDER A CUALQUIER POSIBLE INTENTO DE RELACIÓN DEL NIÑO: Si nos miran. Si coge un juguete y nos lo acerca Si nos busca para darnos el abrigo. Si vemos que nos está mirando sonriendo mientras jugamos con otro niño. Si mira el vaso fijamente mientras bebemos agua. Si nos dice el nombre de alguna chuche, una actividad. Si nos acercamos y se apartan de nosotros...

28 OBJETIVOS EN INTEGRACIÓN:
Compartir con compañeros de un centro ordinario una actividad: Atendiendo a explicaciones y demendas de la profesora. Realizando actividades relacionadas con las que hacen sus compañeros, aunque adaptadas. Mantener silencio cuando la profesora lo pide. Atender a órdenes y demandas de sus compañeros: Atenderlos cuando le explican cómo hacer una actividad. Responder cuando le piden una goma, pegamento, papeles de colores... Tener que pedirle a un compañero algun material que ella no ha llevado. Mantener y recordar las normas acordadas con ella sobre el comportamiento en el aula: Los dedos en la nariz no. La ropa bien puesta Cuando no quiera algo “decirlo”: nunca gritar o llorar. Atender a situaciones sociales que puedan darse en el aula, explicándole qué está ocurriendo: La profesora se enfada con un niño porque... Los niños se ríen porque... Un niño llora porque... Video integración

29 TRASTORNO CUALITATIVO EN LAS RELACIONES SOCIALES.
3. ¿Qué puede ocurrir? Relaciones infrecuentes, inducidas, externas y unilaterales con iguales. Con frecuencia, la impresión clínica es la de una "rígida e ingenua" torpeza en las relaciones, que tienden a establecerse como respuesta y no por iniciativa propia. ¿Qué hacer? Desarrollar habilidades sociales básicas. Adquisición de procedimientos explícitos de instrucción en objetivos como “”reconocer emociones ajenas”, “jugar papeles sociales”.

30 DESARROLLAR HABILIDADES SOCIALES BÁSICAS
Saludar y despedirse al llegar o irse de un sitio. Teniendo en cuenta, a determinadas edades, el saludo hacia un hombre/mujer. Mantener distancia social adecuada. Mantener una distancia social adecuada. Llamar a la puerta si está cerrada, antes de entrar. Esperar turnos: para montarse en el columpio, para elegir una canción, en juegos de mesa... Respetar unas . Ej: En clase gritar no, pegar no, sentarse en la mesa no. Reconocer ENSEÑANZA EXPLÍCITA EN RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES AJENAS: Señalar y dar importancia a las emociones que expresan otros compañeros en situaciones naturales. Trabajar la atención a emociones mediante tarjetas, vídeos.... Bomb telef. normas establecidas Comprar chuches comportamientos adecuado y no adecuados. *IMPORTANTES*

31 4. ¿Qué puede ocurrir? ¿Qué hacer?
TRASTORNO CUALITATIVO EN LAS RELACIONES SOCIALES. 4. ¿Qué puede ocurrir? Hay motivación definida para relacionarse con iguales, fracasando frecuentemente en el intento de lograr una relación fluida. La persona en este nivel suele ser al menos parcialmente consciente de su soledad y su dificultad de relación. Las sutilezas de las relaciones, su dinamismo subyacente, tienden a escapársele. ¿Qué hacer? Enseñanza explícita en comenzar, mantener y terminar interacciones. Enseñanza explícita en flexibilidad. Enseñanza en compartir con los demás. Mostrar interés por los demás. Facilitar la comprensión de las intenciones de los demás. Desarrollar habilidades de empatía. Facilitar la expresión de sentimientos y emociones.

32 FACILITAR LA INTENCIÓN DE LAS ACCIONES DE LOS DEMÁS:
Para ello es importante ser contingentes en nuestras acciones, siendo más contingentes cuanto menor sea la capacidad de comprensión del niño Ej. Siempre que cojo la caja blanca y un rotulador verde jugamos al juego de la caja FACILITAR LA EXPRESIÓN DE SENTIMIENTOS: Usar “Usar” ellos mismos los cuaderno de hablar” *Importantes* MOSTRAR INTERÉS POR LOS DEMÁS: Dar importancia a todo lo que ocurre en el aula. Atender a situaciones que ocurren en cualquier momento por el Cole.

33 TRASTORNO CUALITATIVO DE LAS CAPACIDADES DE REFERENCIA CONJUNTA (Atención, acción y preocupación conjuntas). 1. ¿Qué puede ocurrir? Ausencia completa de acciones conjuntas. La persona en este nivel tiende a ignorar por completo las acciones, miradas y gestos significativos de otras personas. Frecuentemente reacciona con evitación o rabietas a los. intentos de otras personas de "compartir una acción". ¿Qué hacer? Fomentar juegos sencillos de toma de turnos. Juegos de imitación contraimitación. Suscitar situaciones de acciones conjuntas. Establecer estructuras de relaciones “acerca de” referentes compartidos.

34 palmas Marina Tortuga Marina Pelayo Diana
FOMENTAR JUEGOS SENCILLOS DE TOMA DE TURNOS: SUSCITAR SITUACIONES DE ACCIONES CONJUNTAS: Ejemplos: Transportar un objeto pesado, doblar un mantel... ESTABLECER ESTRUCTURAS DE RELACIONES “ACERCA DE” REFERENTES COMPARTIDOS: palmas Marina Tortuga Marina Pelayo Diana

35 2. ¿Qué puede ocurrir? ¿Qué hacer?
TRASTORNO CUALITATIVO DE LAS CAPACIDADES DE REFERENCIA CONJUNTA (Atención, acción y preocupación conjuntas). 2. ¿Qué puede ocurrir? Realización de acciones conjuntas simples (por ejemplo, devolver una pelota o un cochecito que se lanza mutuamente) con personas implicadas. No hay (o no hay apenas) miradas "significativas" de referencia conjunta. Se comparten acciones sin ninguna manifestación de que se perciba la subjetividad del otro. ¿Qué hacer? Suscitar pautas de referencia subjetiva conjunta (esperas estructuradas, “alterar” una secuencia de acciones, evocar situaciones y juegos que suscitan tener que mirar a la cara). Empleo funcional de la mirada. Contacto ocular trabajado de manera cálida.

36 Alterar secuencias de acciones, esperas estructuradas:
“Compartir un paquete de patatas dándole continuamente al niño y cambiar dándole una aceituna, parar... Jugar con el niño a encestar y “de pronto” me pongo a votar... Estoy jugando a dar vueltas, me paro y espero a que me mire para continuar. Crear situaciones que susciten mirar a la cara: Presentarles objetos muy motivantes a la vez que expresamos exageradamente, con el fin de que nos miren. Hacer como que no podemos abrir un bote que cuesta mucho. Desarrollar estrategias del tipo: Sentarnos a la altura de sus ojos. Enseñarle cosas delante de nuestros ojos. Gusano Marina

37 3. ¿Qué puede ocurrir? ¿Qué hacer?
TRASTORNO CUALITATIVO DE LAS CAPACIDADES DE REFERENCIA CONJUNTA (Atención, acción y preocupación conjuntas). 3. ¿Qué puede ocurrir? Empleo más o menos esporádico de miradas de referencia conjunta en situaciones interactivas muy dirigidas. No hay empleo de "miradas cómplices" en situaciones más abiertas. Parece haber una interpretación limitada de miradas y gestos ajenos con relación a situaciones. ¿Qué hacer? Facilitar la comprensión de gestos ajenos. Favorecer el uso espontáneo y generalizado de la mirada. Estimular conductas de mostrar, enseñar al adulto.

38 Facilitar la comprensión de gestos ajenos:
Analizar situaciones atendiendo a lo que dicen por gestos simples como: ven, adios, “te voy a dar”, fuera... Aprovechando situaciones naturales y/o dibujos en viñetas. Fomentar el uso espontáneo de la mirada: Expresando exageradamente alegría, enfado... Indicando que mire a algo que sabemos que le va a gustar con un “miraaaa”... Provocar sorpresas y situaciones absurdas que le hagan mirar: caerme, “risa exagerada”, cambiar tonos de voz... Estimular conductas de enseñar al adulto: Pedirle que nos enseñen las tareas cuando la han terminado. Manifestarle que queremos ver sus zapatos porque nos gustan mucho...

39 4. ¿Qué puede ocurrir? ¿Qué hacer?
TRASTORNO CUALITATIVO DE LAS CAPACIDADES DE REFERENCIA CONJUNTA (Atención, acción y preocupación conjuntas). 4. ¿Qué puede ocurrir? Pautas establecidas de atención y acción conjunta. Sin embargo, pueden escaparse muchas redes sutiles de gestos y miradas interactivas, especialmente cuando estas son abiertas y complejas. No se comparten apenas preocupaciones conjuntas o marcos de referencia comunicativa triviales con las personas cercanas. ¿Qué hacer? Desarrollar intereses, motivaciones y conocimientos con respecto a temas de preocupación común. Estimular la realización de “tertulias y foros”. Facilitar explicaciones claras sobre las preocupaciones cotidianas de los demás.

40 Estimular la realización de “tertulias y foros”:
Dejar un rato por las mañanas para hablar de lo que hicimos el día anterior. Hablar de “lo que nos gusta y no” Hablar de lo que está bien y lo que está mal. * Siempre son situaciones muy dirigidas, de relación unidireccional, sin espontaneidad, con pequeños amagos de “compartir la conversación”.

41 TRASTORNO DE LAS CAPACIDADES INTERSUBJETIVAS Y MENTALISTAS.
1. ¿Qué puede ocurrir? Ausencia de pautas de expresión emocional correlativa (intersubjetividad primaria), atención conjunta y actividad mentalistas. Falta de interés por las personas y de atención a ellas. ¿Qué hacer? Hacerse presente en el mundo de la persona autista. Programar relaciones cada vez más aceptables y satisfactorias de contacto físico. Suscitar relaciones con juegos circulares de interacción. Exagerar gestos expresivos. Reforzar contactos oculares.

42 HACERSE PRESENTE EN EL MUNDO DE LA PERSONA AUTISTA:
Tener siempre y ofrecerle, al inicio incondicionalmente lo que más le guste. Darle “sin límites”. Mostrarle siempre nuestra ayuda para conseguir algo sin ponerle condiciones: darle vueltas a un juguete que le gusta, abrirle la botella de agua para beber... EXAGERAR GESTOS EXPRESIVOS: Realizar toda clase de actividades, payasadas, expresiones... Que de alguna forma llame la atención del niño haciendo que nos mire, se acerque...: Soltar una carcajada, expresar un: ummm... ¡qué ricooo...! con algo en la mano que le gusta, hacer que nos caemos... SUSCITAR RELACIONES CON JUEGOS CIRCULARES DE INTERACCIÓN: Actividades ya vistas en las otras áreas. Peonza pablo Pablo chocolate

43 TRASTORNO DE LAS CAPACIDADES INTERSUBJETIVAS Y MENTALISTAS.
2. ¿Qué puede ocurrir? Respuestas intersubjetivas primarias ocasionales. En la relación con la persona con espectro autista en este nivel puede tenerse la vivencia de compartir, aunque sea de forma muy ocasional y limitada, emociones. No hay muestras de intersubjetividad secundaria o indicios de que la persona perciba al otro como "sujeto". ¿Qué hacer? Participar en relaciones estructuradas que incluyen: objetos de referencia sobre los que se desarrolla la relación e implican algún tipo de reciprocidad. Etiquetar expresiones emocionales en situaciones estructuradas. Enseñanza explícita de predecir la conducta más probable de otras personas.

44 PARTICIPAR EN LAS RELACIONES ESTRUCTURADAS, INCLUYENDO OBJETOS DE REFERENCIA Y RECIPROCIDAD.
Realizar actividades como: ver la tele juntos, construir juntos una torre, hacer un pastel... Con intercambios de miradas, elementos necesarios.... De manera que sea necesario “considerar” al otro. ETIQUETAR EXPRESIONES EMOCIONALES EN SITUACIONES ESTRUCTURADAS: Dar nombre a emociones vistas en láminas. Dar nombre a emociones vistas en sus compañeros.

45 ENSEÑANZA EXPLÍCITA DE PREDECIR LA CONDUCTA MÁS PROBABLE DE OTRAS PERSONAS:
Crear situaciones “artificiales” pero escenificadas con toda la naturalidad donde ante algo ocurrido a alguien el niño debe predecir qué pasará. Ejemplo: En clase me mancho el pantalón. Cojo un bote de jabón. Me detengo y alguien pregunta...¿Qué va a hacer Araceli?. * La complejidad de este tipo de predicción de conductas probables va en función de: La contingencia de la acción. Lo “física” que sea la acción. Componentes emocionales...

46 3. ¿Qué puede ocurrir? ¿Qué hacer?
TRASTORNO DE LAS CAPACIDADES INTERSUBJETIVAS Y MENTALISTAS. 3. ¿Qué puede ocurrir? Indicios de intersubjetividad secundaria, pero no de atribución explícita de mente. En algunos casos, se emplean, de forma limitada y ocasional, términos mentales como "contento" o "triste". ¿Qué hacer? Programas para el reconocimiento de emociones. Asumir la perspectiva de otras personas. Comprensión de las diferencias entre saber y percibir. Estimular la competencia lingüística y los elementos léxicos referentes a estados mentales.

47 PROGRAMA PARA EL RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES.
Qué son las expresiones y como las expresamos: Etiquetar expresiones ante dibujos y fotografías. Nombrar y describir emociones en situaciones naturales. Polaroid/Cámara digital (análisis de signos externos). Elaboración del “álbum de las emociones”. Reconocer emociones basadas en situaciones: Establecer la relación causal entre una emoción y un acontecimiento o situación. (María Llorente, Equipo DELETREA. Sevilla 2004) Caillou

48 ETIQUETAR EXPRESIONES

49 ETIQUETAR EXPRESIONES

50 ACONTECIMIENTO-EMOCIÓN
“Crecer y Aprender”. Margarita Vidal. Ed. ICCE

51 ACONTECIMIENTO-EMOCIÓN
“En la Mente”. Marc Monfort.

52 TRASTORNO DE LAS CAPACIDADES INTERSUBJETIVAS Y MENTALISTAS.
4. ¿Qué puede ocurrir? La persona con espectro autista en este nivel tiene conciencia explícita de que las otras personas tienen mente, y emplea términos mentales. Sin embargo, los procesos mentalistas en las interacciones reales son limitados, lentos y simples. No se acomodan bien a la complejidad, el dinamismo y las sutilezas de las interacciones. ¿Qué hacer? Definir cursos probables de acciones en narraciones. Definir emociones sutiles. Detectar intenciones subyacentes. Diferenciar entre intenciones reales o simuladas. Estimular su propia aceptación. Estimular autoestima. Favorecer habilidades más desarrolladas

53 OTROS MATERIALES

54 CUADERNO DE “QUÉ OCURRE/SOLUCIÓN”
Compartir intereses: poner en común y hablar conjuntamente sobre algo de su interés. Comprender situaciones que le ocurren y no controla. Convertirnos en personas útiles para ellos (ayuda a establecer vínculos). Trabajar la frustración y regulación de conductas: buscando soluciones y alternativas. Trabajar guiones conversacionales

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56 CUADERNO DE CASA/COLE Compartir con el adulto temas de su interés. Sus propias experiencias. Trabajar emociones, situaciones sociales (peluquero, una visita...) a partir de sus propias experiencias. Facilita que surjan preguntas entre compañeros y pequeños diálogos. Genera interés por actividades nuevas (al escucharla de otros compañeros. Ej: Revuelto champiñones)

57 CUADERNO DE LOS PENSAMIENTOS
Distinguir entre la realidad y pensamientos/deseos. Trabajar la regulación de sus conductas. Planificarse para lograr una meta. Trabajar guiones conversacionales Trabajar pautas de comportamiento ajustada a una situación.

58 GUIONES CONVERSACIONALES. Marc Monfort.

59 TERMÓMETRO DE EMOCIONES.

60 HISTORIAS SOCIALES.Carol Gray
Acercar al alumno a situaciones que de alguna manera les cuesta enfrentarse a ellas, son nuevas y las desconocen... Pretenden trabajar con el alumno una primera toma de contacto con la situación que va a vivir. Estableciendo comparaciones/relación entre lo que va a vivir y situaciones familiares y agradables para él.

61 TRABAJO CON MINIATURAS
PRIMERO DESPUÉS DESPUÉS FINAL 2 FINAL 1 DESPUÉS

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63 HABILIDADES SOCIALES. Verdugo
1.2 OBJETIVO ESPECÍFICO: “Habilidades para manifestar información apropiada sobre sí mismo y sobre su entorno”. OBJETIVOS OPERATIVOS. Dice sus datos personales: Nombre y Apellidos, dirección, teléfono, edad, fecha de nacimiento… Dice los nombres y datos de interés (ocupación, lugar de trabajo…) de los miembros de su familia. Dice el nombre y dirección de su colegio, taller, club de ocio… Dice el nombre y algún dato personal de personas allegadas: amigos, compañeros, profesores… Relata experiencia, acontecimientos, sucesos vividos por él mismo. Hace descripciones del entrono físico, natural y social más cercano. 1.3 OBJETIVO ESPECÍFICO:“Habilidades de autoexpresión y respuesta a los otros”. OBJETIVOS OPERATIVOS. Hace peticiones y/o ruegos a otras personas. Da instrucciones complejas a otras personas. Comunica a otras personas sus propios deseos, opiniones, intenciones… Comunica a otras personas, mediante expresión verbal y no verbal, sus propias emociones, sentimientos… Rechaza peticiones poco razonables que le hacen otras personas. Pide a otras personas que cambien su conducta en un momento determinado. Expresa críticas a la conducta de otras personas. 8. Responde a acusaciones, quejas, reclamaciones… justas e injustas que otras personas le hacen sobre su conducta.

64 FIN

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96 “CUADERNO DE HABLAR”

97 NORMAS: NO CUMPLIR LAS NORMAS TIENE CONSECUENCIAS:

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101 “Crecer y Aprender” Margarita Vidal. Ed. ICCE