“Atención a la diversidad y Competencias:

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1 “Atención a la diversidad y Competencias:
I Jornadas Provinciales de Atención a la Diversidad Fuengirola - Octubre 2008 Ponencia: “Atención a la diversidad y Competencias: La orientación de la enseñanza a través del enfoque integrador de las competencias básicas. Pilar Vázquez Fernández

2 GUIÓN DE LA SESIÓN I.- DIFERENCIAR --- Diseño Curricular
--- Currículo Real II.- MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD RECOGIDAS EN LOS D.C. III.- DEFINICIÓN DE CC.BB. EN LOS DISEÑOS CURRICULARES --- Definición semántica --- Definición operativa - Visión integradora de las CC.BB. - Visión reduccionista de las CC.BB. TAREA PENDIENTE Nº1: Definición operativa de las CC.BB. IV.- DEFINICIÓN DE CC.BB. EN EL CURRÍCULO REAL DEL CENTRO. --- Currículos integrados: Tareas compartidas-CC.BB. compartidas. --- Diferenciar “Competencias” de “Conducta-Habilidad-Capacidad”. TAREA PENDIENTE Nº2: Exploración del currículo real de mi centro. V.- ¿CÓMO ADQUIRIMOS LAS CC.BB.? A PARTIR DE LAS TAREAS.

3 GUIÓN DE LA SESIÓN TAREA PENDIENTE Nº3: Elaborar una estructura básica de tarea bien definida. --- ¿Qué elementos debe tener una tarea?. - Ejemplos de “tareas mal formuladas”. - Ejemplos de “tareas bien formuladas”. - Tareas-Tipo - Modelos de tareas del Proyecto PISA - Plantillas de tareas y ejemplificaciones. VI.- ANÁLISIS DE TAREAS. --- Diferenciación: “Tareas – Actividades –Ejercicios” --- Ejemplificaciones VII.- MÉTODOS PEDAGÓGICOS --- Orientaciones metodológicas (Currículo de Primaria y Secundaria Andalucía). --- Relación entre Modelos de enseñanza y CC.BB.

4 GUIÓN DE LA SESIÓN VIII.- NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR
IX.- ¿QUÉ CONSECUENCIAS PUEDEN TENER LAS CC.BB. PARA LOS CENTROS? X.- ¿QUÉ CONSECUENCIAS PUEDEN TENER LAS CC.BB. PARA LA PRÁCTICA EDUCATIVA?. --- Tareas compartidas en el currículo formal, informal y no formal. XI.- EVALUACIÓN DE LAS CC.BB. XII.- ALGUNOS REFERENTES BÁSICOS A MODO DE CONCLUSIÓN.

5 DIFERENCIAR DISEÑO CURRICULAR CURRÍCULO REAL DE UN CENTRO
DOCUMENTO Basado en una hipótesis DISEÑO CURRICULAR Medidas de ATENCIÓN A LA diversidad / Otras ELEMENTOS PRESCRIPTIVOS (LOE): Objetivos CC. BB. Contenidos Métodos pedagógicos Criterios de Evaluación (Adopta la forma de Reales Decretos o Decretos) “Cuando se pone en práctica En un Centro” Es el “CONJUNTO DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS” que el centro le ofrece a sus alumnos. Se adaptan y aplican las medidas de At. A la Diversidad. Se utilizan los elementos prescriptivos para adquirir CCBB Para desarrollar CCBB: Definir una estructura de TAREAS. Adaptadas a las características del entorno y alumnado. Los resultados: ¿las CCBB mejoran nuestro C. Real? CURRÍCULO REAL DE UN CENTRO Los centros son los “RESPONSABLES” de su currículo real.

6 DISEÑO CURRICULAR ¿Cuáles son las medidas de
Atención a la Diversidad que se recogen en los Diseños Curriculares? ¿Cómo se definen las CC.BB. en los Diseños Curriculares?

7 ESQUEMA BÁSICO DE MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
ORDEN de 25 de julio de 2008 (BOJA 167 de 22/08/2008) , por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía. El carácter obligatorio de estas enseñanzas determina su organización de acuerdo con los principios de educación común y de atención a la diversidad del alumnado. A tales efectos, se pondrá especial énfasis en: La adquisición de competencias básicas. La detección y tratamiento de las dificultades de aprendizaje tan pronto como se produzcan. La tutoría y orientación educativa del alumnado. La relación con las familias para apoyar el proceso educativo de sus hijos/as. Asimismo, se arbitrarán las medidas que permitan que el alumnado obtenga el máximo desarrollo posible de las capacidades personales, garantizando así el derecho a la educación que les asiste.

8 MEDIDAS ORGANIZATIVAS (Art
MEDIDAS ORGANIZATIVAS (Art. 6) de Atención a la Diversidad con carácter general.- AGRUPAMIENTOS FLEXIBLES DESDOBLAMIENTOS DE GRUPOS en las áreas y materias instrumentales, con la finalidad de reforzar su enseñanza. c) APOYO EN GRUPOS ORDINARIOS MEDIANTE UN SEGUNDO PROFESOR/A DENTRO DEL AULA, d) MODELO FLEXIBLE DE HORARIO LECTIVO SEMANAL MEDIDAS ORGANIZATIVAS de Atención a la Diversidad específicas (Art. 7) de la Educación Secundaria Obligatoria. .- AGRUPACIÓN DE DIFERENTES MATERIAS EN ÁMBITOS. b) PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES PARA LAS HORAS DE LIBRE DISPOSICIÓN de los cursos primero y segundo de la educación secundaria obligatoria, c) OFERTA DE ASIGNATURAS OPTATIVAS PROPIAS. d) AGRUPACIONES DE MATERIAS OPCIONALES de cuarto curso.

9 MEDIDAS CURRICULARES de Atención a la Diversidad.-
1. PROGRAMAS DE REFUERZO DE ÁREAS O MATERIAS INSTRUMENTALES BÁSICAS.(Art.8) a) El alumnado que no promociona de curso. b) El alumnado que aun promocionando de curso, no ha superado alguna de las áreas o materias instrumentales del curso anterior. c) Quienes acceden al primer curso de educación secundaria obligatoria y requieren refuerzo en las materias instrumentales básicas d) Aquellos en quienes se detecten, en cualquier momento del ciclo o del curso, dificultades en las áreas o materias instrumentales de Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas y Primera Lengua Extranjera. 2. PROGRAMAS DE REFUERZO PARA LA RECUPERACIÓN DE LOS APRENDIZAJES NO ADQUIRIDOS. (Art. 9) El alumnado que promocione sin haber superado todas las áreas o materias seguirá un programa de refuerzo destinado a la recuperación de los aprendizajes no adquiridos y deberá superar la evaluación correspondiente a dicho programa. Los programas de refuerzo para la recuperación de los aprendizajes no adquiridos incluirán el conjunto de actividades programadas para realizar el seguimiento, el asesoramiento y la atención personalizada al alumnado con áreas o materias pendientes de cursos anteriores, así como las estrategias y criterios de evaluación. 3. PLANES ESPECÍFICOS PERSONALIZADOS PARA EL ALUMNADO QUE NO PROMOCIONE DE CURSO.( Art.10) El alumnado que no promocione de curso seguirá un plan específico personalizado, orientado a la superación de las dificultades detectadas en el curso anterior. Estos planes podrán incluir la incorporación del alumnado a un programa de refuerzo de áreas o materias instrumentales básicas, así como un conjunto de actividades programadas para realizar un seguimiento personalizado del mismo y el horario previsto para ello.

10 La ADAPTACIÓN CURRICULAR es una medida de modificación de los elementos del currículo, para dar respuesta al ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO. Se regirá por los principios de NORMALIZACIÓN, INCLUSIÓN ESCOLAR Y SOCIAL, FLEXIBILIZACIÓN Y PERSONALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA.

11 Programas de adaptación curricular.
Dirigidos a: a) Alumnado con necesidades educativas especiales. b) Alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo. c) Alumnado con dificultades graves de aprendizaje. d) Alumnado con necesidades de compensación educativa. e) Alumnado con altas capacidades intelectuales. a) ADAPTACIONES CURRICULARES NO SIGNIFICATIVAS, cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del alumnado es poco importante. Afectará a los elementos del currículo, metodología y contenidos, pero sin modificar los objetivos de la etapa ni los criterios de evaluación. b) ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS, cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del alumnado haga necesaria la modificación de los elementos del currículo, incluidos los objetivos de la etapa y los criterios de evaluación. c) ADAPTACIONES CURRICULARES PARA EL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES.

12 PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR
Los centros docentes organizarán programas de diversificación curricular para el alumnado que, tras la oportuna evaluación, precise de una organización de los contenidos, actividades prácticas y materias del currículo diferente a la establecida con carácter general y de una metodología específica, para alcanzar los objetivos y competencias básicas de la etapa y el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. P. de Cualificación Profesional Inicial (desde los 16) Doble finalidad: capacitar profesionalmente y titulación.

13 DISEÑO CURRICULAR ¿Cuáles son las medidas de
Atención a la Diversidad que se recogen en los Diseños Curriculares? ¿Cómo se definen las CC.BB. en los Diseños Curriculares?

14 ¿Qué es una “Competencia Básica”?
DISEÑO CURRICULAR ELEMENTOS NUEVOS COMPETENCIAS BÁSICAS ¿Qué es una “Competencia Básica”? La “competencia” es “la utilidad del conocimiento”. El conjunto de CC.BÁSICAS constituyen los aprendizajes imprescindibles para llevar una vida plena. COMPETENCIAS :Aquellos recursos que van a permitir a la PERSONA : CONOCIMIENTOS UNA REALIZACIÓN DE “SER” INDIVIDUAL HABILIDADES “SER” SOCIAL: CIUDADANÍA ACTIVA EXPERIENCIAS SU INCLUSIÓN EN EL MUNDO LABORAL ACTITUDES APLICABLES EN DISTINTOS CONTEXTOS DE SU VIDA

15 “competencia es conocimiento en acción” El proyecto de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) denominado Definición y Selección de Competencias (DeSeCo) define la competencia como: “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”.

16 ¿Cuáles son las “Competencias Básicas ?
DISEÑO CURICULAR ¿Cuáles son las “Competencias Básicas ? Las competencias básicas (CB) seleccionadas por la UE y el MEC son ocho (leves diferencias en el agrupamiento, no hay diferencia en lo esencial): Competencia de comunicación lingüística. Competencia matemática. Competencia en el conocimiento y la interacción en el mundo físico. Tratamiento de la información y competencia digital. Competencia social y ciudadana. Competencia cultural y artística. Competencia para aprender a aprender. Autonomía e iniciativa personal. Las CCBB son comunes a toda la enseñanza obligatoria. Las CCBB están al alcance de todos. Las CCBB son comunes a muchos ámbitos de la vida. Las CCBB son útiles para seguir aprendiendo.

17 COMPETENCIA COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
C0MPETENCIA DEFINICIÓN COMPETENCIA COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA Se refiere al uso del lenguaje como instrumento para la comunicación oral y escrita, la representación-interpretación y comprensión de la realidad, la construcción y comunicación del conocimiento y la organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. COMPETENCIA MATEMÁTICA Habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático: tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral. COMP. EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO F. Es la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana, de tal modo que: se posibilita la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Implica: Ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar “la información y sus fuentes” así como “las distintas herramientas tecnológicas y los distintos soportes”.

18 COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA
C0MPETENCIA DEFINICIÓN COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora. COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA Habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, el empleo de algunos recursos de la expresión artística para realizar creaciones propias y un interés por participar en la vida cultural y por contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico tanto de la propia comunidad como de otras. COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades. COMPETENCIA PARA LA AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL Esta competencia se refiere a la adquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas. Supone transformar las ideas en acción, es decir, planificar y llevar a cabo proyectos. También obliga a disponer de habilidades sociales de relación y liderazgo de proyectos.

19 ¿Cómo se definen las CC.BB. en los Diseños Curriculares?
DISEÑO CURRICULAR ¿Cómo se definen las CC.BB. en los Diseños Curriculares? De dos formas DEFINICIÓN SEMÁNTICA: Que explica conceptualmente cada C.B. (ANEXO I ) DEFINICIÓN OPERATIVA: Que nos indica la contribución que cada área curricular hace a cada una de las CC.BB. (ANEXO II ) El Centro educativo Analizando los D.C. Concretar qué elementos de las ÁREAS (objetivos, contenidos y criterios de eval.) Contribuyen a la consecución de cada una de las CC.BB. Sobre esto los centros construirán sus Proyectos Curriculares

20 “Las CC. BB. son un. factor de
“Las CC.BB. son un factor de integración del curriculo” Desarrollo de un CURRÍCULO INTEGRADO: Nivel 1: Planificar el currículo desde las CCBB (Definición Operativa). Nivel 2: Definir una estructura de TAREAS compartida. Nivel 3: Integración de las diferentes metodologías o modelos de enseñanza para el desarrollo de las diferentes CCBB. Nivel 4: Integración de los diferentes tipos de currículos : formal – no formal – informal.

21 OBJETIVOS EDUCATIVOS En este sentido, los objetivos de cada área o materia deben ser entendidos de modo que: Otorguen un peso importante al desarrollo personal y social del alumnado en el contexto de un currículo que contempla las CC.BB como un elemento integrador del resto de componentes del mismo. Potencien la coherencia de las prácticas educativas en el centro, en la medida en que el profesorado sea capaz de llegar a acuerdos para favorecer la conexión y, en su caso, agrupación curricular entre las distintas áreas y materias. Orienten la selección, organización y secuenciación de los contenidos, incluyendo tanto aquellos de carácter conceptual como los relativos a destrezas, valores, actitudes y aspectos emocionales. Conduzcan hacia la aplicación de los conocimientos en distintos contextos de la vida cotidiana. Tengan presente que el alumnado aprende en contextos formales pero también en otros contextos de carácter no formal e informal.

22 CONTENIDOS Ser abordados con un planteamiento orientado a la integración y globalización de los conocimientos y a su constante contextualización, en correspondencia con los problemas y situaciones reales que se presentan en sistemas complejos y cambiantes. Transferibles y, por tanto, aplicables en muchas situaciones y contextos heterogéneos y cambiantes. Es necesario adquirir un conocimiento que tenga valor “de uso”; es decir que ese conocimiento sirva al alumnado para entender la realidad y transformarla. Multifuncionales, en el sentido de que pueden contribuir a desarrollar diferentes competencias básicas y de que, a su vez, una misma competencia básica puede servir para ser aplicada a contenidos de diferentes áreas o materias.

23 CONTENIDOS:De lo dicho anteriormente se deriva que el
CONTENIDOS:De lo dicho anteriormente se deriva que el aprendizaje de los contenidos debe dirigirse hacia: La realización de tareas, entendidas no sólo como la respuesta a preguntas o actividades que contienen los libros de texto, sino enmarcadas en diferentes contextos de aprendizaje, vinculados con la realidad y con situaciones auténticas de aprendizaje. La resolución de problemas, es decir, la disposición y habilidad para enfrentarse y dar respuesta a una situación determinada mediante la organización y/o aplicación de una estrategia o secuencia operativa. El fomento de la autonomía, entendida como la capacidad de realizar una tarea de forma independiente, llevándola a cabo desde el principio hasta el final, con el mínimo apoyo o ayuda posible. Esta capacidad de trabajar de forma autónoma ha de permitir, sin embargo, que el alumno/a pueda ser asesorado por el profesorado en la realización de determinadas tareas. El refuerzo de la capacidad de relación interpersonal. Por este término entendemos la disposición y habilidad para comunicarse con los otros con el trato adecuado y de manera satisfactoria. La integración de los recursos multimedia y las TIC en la actividad diaria.

24 CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Se requiere que se cumplan, al menos, tres condiciones esenciales: Por un lado, los criterios de evaluación, aun determinando contenidos básicos para la evaluación, no pueden ser un referente “aislado” de aquello que hay que evaluar. Por otro, los criterios de evaluación no deben ser traducidos automáticamente en exámenes o pruebas que evalúen básicamente la adquisición, en muchos casos memorística, de determinados contenidos. En tercer lugar, y como consecuencia de todo lo anterior, los criterios de evaluación deben ser tenidos en cuenta de manera integrada en los procesos de enseñanza aprendizaje y desde una visión global e interrelacionada de los diferentes elementos del currículo. CRITERIOS DE EVALUACIÓN

25 Son referentes para valorar el progreso de la adquisición de:
DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS LOS OBJETIVOS Y LOS CONTENIDOS Persiguen asegurar el desarrollo de: CC.BB. LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN Son referentes para valorar el progreso de la adquisición de:

26 Los contenidos Los objetivos Las competencias
COMPETENCIAS Y CONTENIDOS No son un fin en sí mismos Los contenidos Son el medio para alcanzar los objetivos de enseñanza Los objetivos Y posibilitar que el alumno demuestre su competencia Al utilizar sus capacidades Las competencias En situaciones y contextos reales.

27 DEFINICIÓN DE CCBB Es UN TIPO DE APRENDIZAJE que pone de manifiesto la forma en que una persona moviliza todos sus recursos personales para alcanzar el éxito en la resolución de una tarea en un contexto definido. CONSECUENCIAS Teóricas Prácticas Considera las CCBB como un APRENDIZAJE SITUADO. En toda acción educativa han de estar presentes dos factores mediacionales: CONTEXTOS y TAREAS. Las CCBB se alcanzan con la ACCIÓN COLEGIADA de toda la comunidad educat. Las CCBB nos obligan a una profunda revisión de las TAREAS desde las que el alumnado pone en uso su saber.

28 TEORÍA DEL APRENDIZAJE ENFOQUE CONSTRUCTIVO DEL APRENDIZAJE
CONSECUENCIAS Teóricas Prácticas Tener en cuenta los principios del APRENDIZAJE SITUADO son: 1) Todo aprendizaje necesita un CONTEXTO para ser adquirido. 2) El aprendizaje requiere INTERACCIÓN Y COLABORACIÓN. Estas consecuencias suponen un desplazamiento en el ENFOQUE CONSTRUCTIVO del aprendizaje, desde las corrientes más “naturalistas” (Piaget) hacia las corrientes más “socioculturales” (Vogostky). REFERENTES TEORÍA DEL APRENDIZAJE SITUADO (Lave J. y Wenger E.) (1990). ENFOQUE CONSTRUCTIVO DEL APRENDIZAJE (Vigostky).

29 ¿TAREA? CURRÍCULO REAL NUEVOS COMPETENCIAS BÁSICAS ELEMENTOS
UN PRINCIPIO OGANIZADOR DEL CURRÍCULO UN TIPO DE APRENDIZAJE Para que esas experiencias sean adecuadas se deben cumplir dos requisitos: Las CC.BB. se adquieren a través de experiencias educativas diversas 1º.- Que se ordenen adecuadamente todos los elementos (objetivos, contenidos, …) que conforman la competencia en los diseños curriculares (Tarea pendiente 1). 2º.- Definir y seleccionar las TAREAS ADECUADAS para el desarrollo de las CC.BB. ¿TAREA? La TAREA es la forma en que la combinación de los recursos (conocimientos, habilidades, experiencias, actitudes) cristaliza en una competencia. (Ej. Hacer una tarta: combinar unos materiales en un orden y de un modo determinado).

30 Para conseguir una adecuada
Para conseguir una adecuada SELECCIÓN DE TAREAS QUE CRISTALICE EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS ESTABLECER UNA DIFERENCIACIÓN ENTRE: CONDUCTA - COMPORTAMIENTO CAPACIDAD - COMPETENCIA Una competencia representa un tipo de aprendizaje distinto a la conducta, el comportamiento o la capacidad. Estos tipos de aprendizaje son complementarios y mutuamente dependientes, pero se manifiestan y se adquieren de forma diferente.

31 DIFERENCIACIÓN ENTRE: CONDUCTA-HABILIDAD-COMPETENCIA-CAPACIDAD
CAPACIDADES es saber COMPETENCIAS es poder (C) CONDUCTAS (Ej. Levantar la mano para hablar) (CO) COMPORTAMIENTOS- HABILIDADES (Ej. Pensar lo que va a decir – Ordenar Las ideas) (C + CO) CAPACIDAD (Ej. Comunicación) COMPETENCIA (Ej. Participar ordenadamente en un debate respetando las reglas de clase. Idem en una reunión de comunidad, o de empresa, etc.) “Acción” SON CONOCIMIENTOS EN ACCIÓN

32 ESTRUCTURA BÁSICA DE TAREA BIEN DEFINIDA La cuestión fundamental es
TAREA PENDIENTE nº 3: ESTRUCTURA BÁSICA DE TAREA BIEN DEFINIDA La cuestión fundamental es ¿cómo adquirimos las COMPETENCIAS? La respuesta es clara: a través de las TAREAS.

33 ¿Cómo se adquieren las competencias?
Se adquieren a través de la resolución de tareas La resolución de la tarea es lo que hace que una persona utilice adecuadamente todos los recursos de los que dispone. Por lo cual se requiere una adecuada formulación y selección de las mismas. Una formulación adecuada de la tarea se realiza cuando se definen con claridad, al menos, los siguientes elementos imprescindibles: Las operaciones mentales (razonar, analizar, elegir, argumentar, etc.) que el alumno debe realizar. Definir con claridad los contenidos que vamos a emplear (y que son necesarios para comprender y realizar la tarea). Definir con claridad el contexto en el que esta tarea se va a desarrollar.

34 Operaciones mentales/
La relación entre la tarea (resolución de problemas) y el resto de los componentes (contenidos, contexto y competencia) pueden constituir un marco generativo en el que los centros pueden apoyarse para elaborar las tareas que constituyen el núcleo central de su currículo real. TAREA contenidos contexto Operaciones mentales/ Competencia

35 MODELOS DE TAREAS “PISA” - COMPRENSIÓN LECTORA
ZAPATILLAS: SIÉNTASE CÓMODO CON SUS ZAPATILLAS DEPORTIVAS Durante 14 años el Centro de medicina deportiva de Lyon (Francia) ha estado estudiando las lesiones de los jóvenes deportistas y de los deportistas profesionales. El estudio ha establecido que la mejor medida a tomar es la prevención... y unas buenas zapatillas deportivas. El 18 por ciento de los deportistas de entre 8 y 12 años ya tiene lesiones de talón. El cartílago del tobillo de los futbolistas no responde bien a los golpes y el 25 por ciento de los profesionales han descubierto ellos mismos que es un punto especialmente débil. También el cartílago de la delicada articulación de la rodilla puede resultar dañado de forma irreparable y si no se toman las precauciones adecuadas desde la infancia (10-12 años), esto puede causar una artritis ósea prematura. Tampoco la cadera escapa a estos daños y en especial cuando está cansado, el jugador corre el riesgo de sufrir fracturas como resultado de las caídas o colisiones. De acuerdo con el estudio ………….. Pregunta : ¿Qué intenta demostrar el autor en este texto? A Que la calidad de muchas zapatillas deportivas ha mejorado mucho. B Que es mejor no jugar al fútbol si eres menor de 12 años. C Que los jóvenes sufren cada vez más lesiones debido a su baja forma física. D Que es muy importante para los deportistas jóvenes calzar unas buenas zapatillas deportivas. Pregunta: Según el artículo, ¿por qué no deberían ser demasiado rígidas las zapatillas deportivas? Pregunta: Fíjate en esta frase que está casi al final del artículo. Aquí se presenta en dos partes: “Para evitar molestias menores, pero dolorosas, como ampollas, grietas o “pie de atleta” (infección por hongos)” (primera parte). “el calzado debe permitir la evaporación del sudor y evitar que penetre la humedad exterior” (segunda parte). ¿Cuál es la relación entre la primera y la segunda parte de la frase?

36 ANÁLISIS DE TAREAS. Los alumnos también tienen que hacer
ANÁLISIS DE TAREAS Los alumnos también tienen que hacer ACTIVIDADES Y EJERCICIOS para que adquieran CONOCIMIENTOS (saberes) que les permitan participar en las tareas. ¿Tarea, actividad o ejercicio?

37 DIFERENCIACIÓN: TAREAS – ACTIVIDADES - EJERCICIOS
Las TAREAS producen aprendizajes esenciales: CC.BB. (saber combinar y aplicar un conjunto de destrezas cognitivas en un contexto definido, para resolver un problema). Las ACTIVIDADES posiblemente conduzcan al alumno a la adquisición de algún conocimiento, pero no lo hace competente. Los EJERCICIOS hacen referencia a la “preparación” que el alumno precisa para realizar una actividad.

38 DIFERENCIACIÓN: TAREAS – ACTIVIDADES - EJERCICIOS
Las TAREAS producen aprendizajes esenciales: CC.BB. (saber combinar y aplicar un conjunto de destrezas cognitivas en un contexto definido. Ej.: “Comprar el pan y la leche en un mercadillo simulado, en el área de L. Extranjera”. Las ACTIVIDADES posiblemente conduzcan al alumno a la adquisición de algún conocimiento, pero no lo hace competente. Ej.: Escribir el nombre y su correspondiente precio de todos los productos del mercadillo”. Los EJERCICIOS hacen referencia a la “preparación” que el alumno precisa para realizar una actividad. Ej. Ejercicios repetitivo de mejora de la palabra escrita: “repetir diez veces cada palabra inicialmente mal escrita”.

39 DIFERENCIACIÓN - INTEGRACIÓN:. TAREAS – ACTIVIDADES – EJERCICIOS
DIFERENCIACIÓN - INTEGRACIÓN: TAREAS – ACTIVIDADES – EJERCICIOS EJEMPLO: Secuencia de una práctica educativa ANÁLISIS DE LA TAREA: “Asamblea de clase”. TAREAS: La asamblea es una práctica social y educativa en la que se aplican varias tareas: Tarea “a”: Un grupo de compañeros tendrá que exponer a su clase sobre una temática decidida previamente por ellos. Actividades: - Emplear el ordenador … Emplear el papel…… - Emplear el diccionario….. Tarea “b”: Seleccinar lo importante sobre todas las informaciones obtenidas (sintetizar, esquematizar y escribir). Tarea “c”: El grupo-clase tiene que valorar y decidir sobre las exposiciones de diferentes compañeros, en base a unos criterios. Tarea “d”: Discutir y decidir previamente esos criterios.Etc.

40 --Partiendo de una “visión operativa de las CC.BB.”
PROYECTO INTEGRADO --Partiendo de una “visión operativa de las CC.BB.” --Proyecto que recoja una estructura de tareas compartidas ( no requiere que todo el currículo del Centro sea integrado). Es decir: Para cada competencia proponemos tareas que requieran la aplicación de las diferentes “operaciones mentales” por parte del alumno. Proponemos tareas que sean funcionales, que desarrollen una competencia de uso frecuente en “los diferentes contextos” aplicables. Utilizamos “los contenidos” de las diferentes áreas y materias curriculares. -- Proponiendo tareas compartidas: currículo formal – no formal – informal (Nivel 4º de Integr.C.)

41 Las Programaciones Didácticas
El Proyecto Educativo de Centro PEC y Las Programaciones Didácticas Las Programaciones Didácticas (PD) son los instrumentos específicos de planificación, desarrollo y evaluación del currículo que elaboran los equipos docentes y aprueba el claustro de profesores mediante un proceso de toma de decisiones que tiene como referente las características del alumnado, el proyecto educativo del centro (PEC), los elementos básicos del currículo y los rasgos específicos de cada una de las áreas. La PD define, para cada ciclo y para cada curso, los diferentes elementos del currículo con la finalidad de que el alumno alcance el máximo nivel de desarrollo de las dimensiones física, intelectual, afectiva, social y moral de su personalidad. La PD se concreta en Unidades Didácticas (UD).

42 MARCO NORMATIVO Y NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR
POR COMPETENCIAS BÁSICAS 1er. NIVEL DE CONCRECIÓN CURRICULAR: PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO (Finalidades Ed. Del Centro – Proyecto Curricular del Centro – ROF) 2º NIVEL DE CONCRECIÓN CURRICULAR : PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DE AULA / ÁREA / MATERIA 3er. NIVEL DE CONCRECIÓN CURRICULAR : DISEÑO DE UNIDADES DIDÁCTICAS 4º NIVEL DE CONCRECIÓN CURRICULAR : ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS

43 “Referencias Normativas” Etapa: Educación Primaria
L.O.E. y L.E.A. REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de Diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. DECRETO 230 / 2007, de 31 de Julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en ANDALUCÍA (L.E.A) ORDEN de 10 de Agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía. ORDEN de 20 de Febrero de 2008, por la que se regula el programa de calidad y mejora de los rendimientos escolares en los centros docentes públicos. INSTRUCCIONES de 5 de Junio de 2007, de las Direcciones Generales de Planificación de Centros y de Ordenación y Evaluación Educativa, sobre la “planificación y organización de la Educación Primaria en el Curso ”. 1 2 3 4 5

44 “Referencias Normativas” Etapa: Educación Primaria
L.E.A. : Propuesta de contenidos propios de And. La propuesta de contenidos propios sólo se realiza para las áreas instrumentales: * Conocimiento del medio natural, social y cultural . * Lengua Castellana y Literatura y Lenguas Extranjeras. * Matemáticas. Educación para la ciudadanía y los derechos humanos. En la propuesta de enseñanzas de nuestra comunidad autónoma se propone trabajar sobre una selección de núcleos temáticos dentro de cada una de las áreas consideradas instrumentales, que sirven de base para estructurar el proyecto educativo. La propuesta de núcleos temáticos no sustituye ni se superpone a los bloques de contenidos presentes en el Real Decreto 1513/2006 para cada ciclo de la etapa de Educación Primaria.

45 “Referencias Normativas” Etapa: Educación Primaria (L.E.A.)
Núcleos temáticos Para el área de Conocimiento del medio natural, social y cultural los núcleos temáticos que se proponen: La construcción histórica, social y cultural de Andalucía. Paisajes andaluces. El patrimonio en Andalucía. Igualdad, convivencia e interculturalidad. Salud y bienestar. Progreso tecnológico y modelos de desarrollo. El uso responsable de los recursos. La incidencia de la actividad humana en el medio. 1

46 “Referencias Normativas” Etapa: Educación Primaria (L.E.A.)
Para las áreas de Lengua Castellana y Literatura y las referidas a Lenguas Extranjeras: ¿Qué y cómo escuchar? ¿Qué y cómo hablar? ¿Qué y cómo leer? ¿Qué y cómo escribir? Y, para el área de Matemáticas: Resolución de problemas (transversal). Uso de los recursos TIC en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas (transversal). Dimensión histórica, social y cultural de las matemáticas (transversal). Desarrollo del sentido numérico. Medida de magnitudes. Las formas y figuras y sus propiedades. Tratamiento de la información, azar y probabilidad. 2 3

47 “Referencias Normativas” Etapa: Educación Primaria (L.E.A.)
El área de conocimiento de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos incluye la formación en el funcionamiento de las instituciones de la CC.AA. y en el conocimiento del Estatuto de Autonomía. También el currículo propio de Andalucía incluye aspectos que impregnan a todas sus áreas o ámbitos: La igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres. La diversidad cultural en todos los ámbitos de la vida. El uso de las tecnologías de la información y de la comunicación. El fortalecimiento del respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales y los valores que preparan al alumnado para asumir una vida responsable en una sociedad libre y democrática. La adquisición de hábitos de vida saludable y deportiva.

48 “Referencias Normativas” Etapa: Educación Secundaria
L.O.E. y L.E.A. REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de Diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria. DECRETO 231 / 2007, de 31 de Julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria en ANDALUCÍA (L.E.A) ORDEN de 10 de Agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. ORDEN de 20 de Febrero de 2008, por la que se regula el programa de calidad y mejora de los rendimientos escolares en los centros docentes públicos. INSTRUCCIONES de la Viceconsejería sobre el Plan General de Actuación de la Inspección Educativa: A. P. nº 1 y 2 , Curso ”. 1 2 3 4 5

49 Unidades didácticas PROGRAMACIONES DE ETAPA / CICLO: ÁREAS / ÁMBITOS
COMPETENCIAS BÁSICAS Objetivos Contenidos Evaluación Etapa Área Mínimos Propios (núcleos temáticos) Criterios de evaluación Criterios valoración procesos de aprendizaje PROGRAMACIONES DE AULA P. Áreas P. Ámbitos P. Global / Integrada Unidades didácticas Concreción de los objetivos Ordenación de los contenidos Estrategias metodológicas Criterios de evaluación TAREAS, ACTIVIDADES Y EJERCICIOS Competencias básicas Conocimientos previos Recursos Contexto o situación real

50 “Invento y resuelvo problemas matemáticos”
PROYECTOS INTEGRADOS: “ACCIÓN EXPERIMENTAL DE PALMA DEL RÍO” “Invento y resuelvo problemas matemáticos” Dimensión trabajada: Resolución de problemas matemáticos. (Proyecto Integrado de “carácter VERTICAL” en su aplicación). “¿Qué descubriré en esta lectura?” Dimensión trabajada: Lectura comprensiva. “carácter HORIZONTAL Y VERTICAL” en su aplicación)

51 “Invento y resuelvo problemas matemáticos en Palma del Río”
TÍTULO Y ELEMENTOS DE IDENTIFICACIÓN: Título: “Invento y resuelvo problemas matemáticos en Palma del Río” Etapa: Ed. Primaria y Ed. Secundaria Obligatoria. Curso: Todos los cursos de la educación obligatoria. Área o materia: Matemáticas (durante estos meses de aplicación experimental) Los referentes curriculares: Son los contenidos curriculares y el desarrollo de las capacidades (objetivos) recogidas en los objetivos generales del vigente Real Decreto 1513/ 2006 y 1631/2006 por el que se establecen las enseñanzas mínimas Correspondientes a la Educación Primaria y Secundaria. Temporalización: momento de la programación y tiempo disponible. Se aplicará durante los meses de marzo, abril y mayo, a razón de una hora semanal como mínimo, dentro del horario dedicado al área de matemáticas. A final de cada mes se realizará una reunión de seguimiento de los profesores implicados con el equipo directivo. Cada profesor aportará copia del registro acumulativo de los progresos de los alumnos de su grupo para hacer una valoración conjunta que permita realizar reajustes si procede. Se levantará acta de la reunión. A finales de mayo habrá una reunión final para analizar el grado de consecución de los objetivos y para establecer evidencias sencillas de los mismos (gráficas, porcentajes,…), que se recogerán en la memoria final del centro.

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BREVE JUSTIFICACIÓN DE SU INTERÉS Y UTILIDAD: Utilidad para el desarrollo del alumnado desde sus características y en el marco de las CCBB. Interés de esta UD en el conjunto de la Prog. Didáctica (PD). A la vista de los resultados obtenidos por el centro en la dimensión “PLANTEAR Y RESOLVER PROBLEMAS MATEMÁTICOS” (Resultados obtenidos en las Pruebas de Evaluación Diagnóstica: 5º de Primaria y 3º de ESO), se considera necesario elaborar y llevar a la práctica un plan de mejora de dicha dimensión”.La finalidad que se persigue con esta propuesta relativa a la resolución de problemas matemáticos es “evitar que los alumnos aprendan a operar (“hacer cuentas”) sin entender lo que están haciendo, y evitar la disociación entre forma y significado, entre aplicar reglas mecánicas y entenderlas”. Todo esto porque en el área de matemáticas, la resolución de problemas no es sólo un objetivo general, es también un instrumento metodológico importante y, por tanto, constituye uno de los ejes vertebradotes del área a lo largo de toda la etapa. Sin embargo, no debemos olvidar dirigir la intervención hacia el estudio y el análisis de los casos concretos de la vida diaria, se les “enseñará” (favorecerá el aprendizaje) a organizar los datos, a asociar los conceptos necesarios para la resolución de la cuestión planteada, y a expresar y justificar, oralmente y por escrito, las operaciones y los resultados obtenidos.

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“DIMENSIONES DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA ” C-1: Organizar, comprender e interpretar información. (Elementos de Competencia). C-2: Expresión matemática. La propuesta de inclusión en otras áreas y materias para el actual (2007/08) y los próximos cursos se basa en que “La finalidad fundamental del aprendizaje matemático en la educación obligatoria es que los niños aprendan a resolver problemas y aplicar los conceptos matemáticos para desenvolverse en diferentes contextos y en su vida cotidiana”. Esta finalidad se concreta en cuatro objetivos que, según nuestra opinión, deben orientar la tarea del maestro en relación con la enseñanza de las matemáticas: 1. Desarrollar la comprensión y destrezas matemáticas que le exige la vida adulta. 2. Proporcionar los niveles básicos matemáticos relacionados con otras áreas o materias. 3. Potenciar el gusto por las matemáticas y concienciar del papel que ha jugado en la historia de la humanidad y en el desarrollo científico-tecnológico. 4. Concienciar a los alumnos de que el conocimiento matemático constituye un potente sistema de comunicación entre las personas. C-3: Plantear y resolver problemas (SELECCIONAMOS): EC-1: Traduce las situaciones reales a esquemas o estructuras matemáticas. EC-2: Valora la pertinencia de diferentes vías para resolver problemas con base matemática. EC-3: Selecciona estrategias adecuadas. EC-4: Selecciona los datos apropiados para resolver un problema. EC-5: Utiliza con precisión procedimientos de cálculo, fórmulas y algoritmos para resolver problemas.

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Hipótesis de metodología a utilizar: La resolución de problemas es un procedimiento que conlleva una secuencia de pasos y tareas que es susceptible de mejora en cada uno de ellos: comprensión, razonamiento, selección, automatización, revisión,…(operaciones mentales); y que precisamos desarrollar un dominio integrado para garantizar el éxito, para garantizar la competencia. Además, para garantizar el éxito, es necesario partir de lo que el alumno “sabe hacer” e ir creciendo en dificultad. Por ello hemos procedido a: Proponer una serie de “PASOS O FASES” para la resolución de problemas. Proponer el “MODELADO METACOGNITIVO” como metodología de partida para el establecimiento de las fases que forman el procedimiento de resolución. Proponer el uso de un contenido significativo para el alumno en la formulación de los problemas. Proponer la búsqueda de soluciones a problemas en situaciones cotidianas, en diferentes contextos. Proponer una “graduación de la dificultad”. Proponer el desarrollo conjunto de varias CCBB desde la resolución de problemas matemáticos. Proponer el trabajo integrado desde otras áreas o materias (curso 2007/08). Tomarlo como un marco genérico que sirva de guión a cada centro para elaborar su propia propuesta o proyectos integrado de trabajo.

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A modo de ejemplo, se propone el diseño de una Unidad de T. o Proyecto de Trabajo, que podríamos ajustar al siguiente título: “JUGUEMOS: ¿SE NECESITAN LAS MATEMÁTICAS PARA JUGAR?” ¿Qué contenidos podríamos seleccionar para el diseño de este proyecto?. ¿Qué operaciones mentales queremos que el alumno ponga en acción? ¿En qué contextos de uso podemos encontrar aplicación a los problemas o tareas planteadas a los alumnos?.¿Tiempo, tipos, frecuencia…de mis juegos?. Análisis… ¿Qué propuestas y metodología de trabajo podemos plantear?. ¿Estas propuestas metodológicas facilitan el desarrollo de determinadas CCBB. Por ejemplo, destrezas relacionadas con las habilidades sociales (C. Social), con la autonomía, con la c. de aprender por sí mismo, etc.? ¿Qué materiales, medios, etc. podemos utilizar (juegos manipulativos, juegos interactivos, juegos gráficos, artículos sobre el tema,etc.? ¿Facilitan el desarrollo de determinadas CCBB, como por ejemplo la C. Lingüística, la c. tic, etc.? ¿Podemos plantear tareas que supongan la integración de más de un currículo (formal – no formal – informal) en la consecución del desarrollo de las competencias propuestas?. ¿Podemos proponer tareas de co y auto-evaluación, tanto del proceso como de las mejoras alcanzadas por los alumnos?. ¿Tenemos instrumentos variados?. 1 2 3 4 5 6 7 8

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EVALUACIÓN CONTINUA DEL PROCESO Y DEL PROGRESO DE LOS ALUMNOS. Como ya hemos señalado, junto con las propuestas de mejora que se entregaron a los centros, se elaboraron unos indicadores de evaluación continua y unos registros de resultados para ver los progresos de los alumnos, derivados de la aplicación de las propuestas de mejora. Asimismo se llegó a la conclusión de que, además, debían utilizarse varios instrumentos de análisis de los indicadores de competencias programados para matemáticas, entre los cuáles podrían estar: Actividades diarias de clase (cuaderno del alumno). Pruebas orales de clase (resolución global de tareas propuestas y anotación por parte del profesor) Pruebas escritas individuales periódicas cuyos resultados se han recogido a través de : Registro de resultados individuales Registro de grupo por fases metodológicas Registro (individual y/o grupal) de secuencia mensual. Registro de fases inter-niveles de secuencia mensual Etc (todos los que se hayan seleccionado y utilizado en cada centro de manera específica). Esta evaluación continua, que se ha ido aplicando durante la segunda fase nos ha llevado a realizar un análisis de los datos registrados por los profesores y a obtener una representación gráfica de los mismos, a través de diagramas de barras, diagramas de porcentajes, etc.

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EVALUACIÓN FINAL: PRUEBAS COMUNES DE COMPROBACIÓN DE LA MEJORA. El Servicio de Inspección, asesores del CEP y el EOE elaboraron propuestas de “prueba de comprobación para el área de matemáticas”, relativas a la etapa de educación primaria y secundaria. Dichas propuestas se analizaron en reunión conjunta de dichos servicios. Como resultado de dicho análisis, se determinaron: la prueba definitiva y los niveles de aplicación (4º en Ed. primaria y 2º en ESO), las fechas aproximadas de aplicación, etc. En todos los casos se tomaron como referencia las propuestas aportadas por los centros. A NIVEL DE CENTROS: Se presentaron dichas pruebas a los Jefes de estudios de los centros. Se decidió el calendario de aplicación de las mismas y el proceso de corrección e interpretación. Los resultados de los distintos centros se derivaron a Inspección y en reunión conjunta de todos los servicios se recopilaron los mismos y se determinó que cada servicio hiciera su propia interpretación y lo aportara al resto de los servicios (puesta en común).. Cada centro elaboró una interpretación de los resultados obtenidos y una memoria de todo el proceso y la entregaron al servicio de inspección. A NIVEL DE LOCALIDAD: Elaboración de un análisis global –no comparativo- de los resultados de la localidad, interpretación de los mismos, así como de las propuestas de mejora que se derivaron de dicho análisis de cara a los siguientes cursos. Para ello se recogieron las aportaciones que sobre la interpretación de los resultados hicimos cada uno de los servicios.

58 PROYECTO INTEGRADO. PARA EL DESARROLLO DE C. BB
PROYECTO INTEGRADO PARA EL DESARROLLO DE C.BB. Elaboración de ejemplos de Proyectos I. Para cada CCBB formulamos tareas con las distintas operaciones mentales. Cada “operación mental” la incorporamos a tareas que desarrollen cada una de las CCBB.

59 Orientaciones metodológicas
(Currículo de Primaria en Andalucía). Orientaciones metodológicas Atención a la diversidad. Desarrollo de la capacidad de aprender por sí mismos. Una metodología centrada en la actividad y participación del alumnado. Fomento del trabajo individual y cooperativo. El trabajo en equipo del profesorado (enfoque multidisciplinar del proceso educativo). Las tecnologías de la información y de la comunicación formarán parte del uso habitual como instrumento facilitador para el desarrollo del currículo. Las programaciones didácticas de todas las áreas incluirán actividades en las que el alumnado deberá leer, escribir y expresarse de forma oral.

60 CONTEXTO EDUCATIVO: Gestión del conocimiento y el aprendizaje.
CURRÍCULO INTEGRADO - MODELOS FAVORECEDORES DEL APRENDIZAJE EN LOS CONTEXTOS ESPECÍFICOS CONTEXTO EDUCATIVO: Gestión del conocimiento y el aprendizaje. Macrocompetencia: Ser un aprendiz permanente. CONTEXTO FAMILIAR / VECINAL: Convivencia y relaciones interpersonales. Macroc.:Ser un ciudadano responsable y solidario. CONTEXTO PROFESIONAL: Acceso al mundo laboral. Macrocompetencia: Ser un profesional eficaz. CONTEXTO PERSONAL: Autoestima y ajuste personal. Macrocompetencia: Ser feliz. “ Buscar la integración de los diferentes modelos de enseñanza”. Currículo Integrado en un Centro. “Todas las macrocompetencias no son responsabilidad única de la escuela. Precisamos la intervención de todos los currículos: formal, no formal e informal ”.

61 APRENDIZAJE FUNCIONAL: ----------NUESTRA MACROCOMPETENCIA---------
“UTIL PARA LA VIDA” El interés por la funcionalidad del aprendizaje implica seleccionar los objetivos teniendo en cuenta lo que es necesario para vivir en sociedad, insertarse laboralmente como trabajador/a y ciudadano/a (capacidad para comunicarse, relacionarse, valorar, juzgar, planificar, resolver problemas, dar satisfacción a necesidades...). El reto de los educadores y maestros es, pues, encontrar la manera de conseguir que los aprendizajes resulten de utilidad para la vida, capacitando al alumnado para planificar y guiar la solución de los problemas que se le plantean en su realidad y prepararle para un mundo cambiante. El objetivo último es “aprender a aprender”, como expresión máxima de funcionalidad de los aprendizajes. NUESTRA MACROCOMPETENCIA

62 LA SIGNIFICATIVIDAD DE LOS APRENDIZAJES
Hay diversas estrategias para lograr la significatividad de los aprendizajes, en las que se enfoca la construcción del conocimiento en contextos reales y que provoque la reflexión: resolución de problemas estudios de caso método de proyectos prácticas situadas en escenarios reales trabajo cooperativo aprendizaje en servicio, etc. En general, se considera que son estrategias más pertinentes aquellas que se orientan a la resolución de problemas, a favorecer la actividad del estudiante y a la aplicación del conocimiento. Por su parte, los alumnos deben ser más activos y participativos, que se involucren de una manera más responsable y autónoma en su aprendizaje. Señala Pérez Gómez (2007a: 25) que “la reflexión sobre la práctica, o la indagación tutorizada, el desarrollo de proyectos de trabajo puede convertirse en una estrategia privilegiada para fomentar el desarrollo de competencias”.

63 “PRACTICAS SITUADAS EN “Aprender y hacer son acciones inseparables”
ESCENARIOS REALES “ El aprendizaje es un proceso situado, que forma parte y es producto de la propia actividad , contexto y cultura en la que se desarrolla y utiliza. Por eso mismo, desde esa perspectiva acorde con el enfoque de competencias, aprender (know what) y hacer (know how) son acciones inseparables, por lo que los alumnos deben aprender en el contexto pertinente. “Aprender y hacer son acciones inseparables”

64 RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Una metodología basada
en la resolución de problemas es la más adecuada para el aprendizaje de competencias, ya que busca combinar conocimientos, habilidades, y actitudes en situaciones auténticas o muy cercanas a la realidad.

65 TRABAJO INTERDISCIPLINAR
Al respecto, adoptar un enfoque de competencias clave, al tiempo que requiere un trabajo más interdisciplinar o colegiado (una misma competencia se adquiere por el trabajo conjunto de varias disciplinas), permite flexibilizar los contenidos de los currículos oficiales, dado que las mimas competencias se pueden adquirir con contenidos o metodologías diferentes. El enfoque de competencias clave o básicas permite reorientar la enseñanza al desarrollo de habilidades complejas, que posibiliten la adaptación posterior a un entorno variable y a aprender a adquirir nuevos conocimientos.

66 “todos adoptamos enfoques- métodos comunes”
“todos construimos” La mejora de nuestros currículos depende, en gran medida, de que los centros puedan desarrollar un enfoque compartido sobre las CCBB y puedan asumir la responsabilidad de crear una estrategia colegiada de acción. Animar a la participación de toda la comunidad educativa para la consecución de las CC.BB. a través de compromisos educativos entre la escuela, la familia y la comunidad. Currículo formal, informal y no formal. “todos aplicamos” “todos adoptamos enfoques- métodos comunes” Promover y apoyar la elaboración y la aplicación de unas estrategias y metodologías compartidas. “todos coordinamos y enlazamos los niveles y las etapas” Las CC.BB. son el “hilo conductor” de toda la enseñanza obligatoria. La coordinación es fundamental.