LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL CONTEXTO DE LA CULTURA DE LA EVALUACIÓN Y DE LA MEJORA CONTINUA Una nueva mirada a la educación, un viaje y un reto Ángel.

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1 LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL CONTEXTO DE LA CULTURA DE LA EVALUACIÓN Y DE LA MEJORA CONTINUA Una nueva mirada a la educación, un viaje y un reto Ángel Sanz Moreno Inspección de Educación. Navarra.

2 Primer tópico: ¿qué vamos a hacer con estos alumnos?. Romper el maleficio de las bajas expectativas (informe MacKinsey- Company)

3 Segundo tópico: es muy difícil cambiar las inercias del profesorado. Romper el maleficio de la desilusión

4 Tercer tópico: los padres no aceptan la información objetiva sobre sus hijos. Romper el maleficio de la endogamia.

5 Cuarto tópico: estamos en una sociedad que no valora el esfuerzo. Romper el maleficio de la creencia en el mínimo esfuerzo y el máximo beneficio

6 Quinto tópico: trabajar las competencias es rebajar los contenidos y la calidad de la enseñanza. Romper el maleficio de la nostalgia

7 Primer reto: altas expectativas y recursos

8 Segundo reto: equidad y excelencia

9 Tender puentes entre los hábitos del profesorado y el trabajo por competencias

10 No se trata de un nuevo currículo, sino de……………….

11 El informe Delors desde la perspectiva de las competencias  La educación encierra un tesoro  Una educación para toda la vida  Los cuatro pilares de la educación Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a vivir juntos Aprender a ser*

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13 ¿Cómo surge la necesidad de incorporar las competencias en nuestro sistema educativo  Necesidad de homologar titulaciones a nivel europeo (FP y Universidad), luego pasa a Secundaria y Primaria.  Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo. Noviembre 2004. Comisión Europea.  Evaluaciones internacionales: PISA, TIMS. PIRLS, etc.

14 ¿Cómo surge la necesidad de incorporar las competencias en nuestro sistema educativo  Objetivos europeos 2010  Inclusión en los currículos  Evaluaciones diagnósticas de la LOE en 4º de Primaria y 2º de ESO  Es un movimiento a nivel mundial

15 ¿Competencias generales o curriculares?  Suele distinguirse entre, por un lado, aptitudes y competencias genéricas o generales y, por otro, aptitudes y competencias propias de determinadas materias. Las aptitudes y competencias básicas generales se desarrollan ejercitándolas en muchas materias, siendo necesarias para aprender materias diversas en contextos diversos, mientras que el mejor modo de desarrollar las aptitudes y competencias propias de materias concretas es centrarse en las materias que corresponda. Los distintos investigadores y países difieren en cuanto a las aptitudes y competencias, ya sean generales, propias de una materia o de una y otra modalidad, que han de considerarse fundamentales.

16 Dos perspectivas  Perspectiva social: a) aprender a lo largo de la vida b) Integrarse en la sociedad del conocimiento de forma competente  Perspectiva escolar: a) Desarrollo de competencias mediante el currículo en un contexto muy definido: el escolar

17 Las competencias básicas en la LOE  Su incorporación permite poner el ACENTO en los aprendizajes IMPRESCINDIBLES  Enfatizan la APLICACIÓN de los saberes adquiridos  Son TERMINALES, al finalizar la ESO deben estar consolidadas

18 Las competencias básicas en la LOE  Finalidad: integrar diferentes aprendizajes  Orientan la enseñanza  No guardan relación unívoca con un área concreta: todas las áreas del currículo  No sólo las áreas: organización, funcionamiento del Centro, normas de régimen interno, metodologías, recursos didácticos…  Puede reforzarlas: actividades complementarias y extraescolares.

19 École du savoir en natation Photos captées le 21 mai 2006 à cette adresse : http://perso.wanadoo.fr/nymphea/french/pag/coll1.htm Le manège La potence La «connaissance» apprise hors de l’eau est-elle la même que la connaissance qui sera utilisée dans l’eau ? Le harnais La machine Domenico Masciotra, colloque ORE: Logique de compétences et développement curriculaire, Montréal, 26-04-07

20 MONTAIGNE: “Plutost la teste bien faicte que bien pleine”

21 ¿Cómo se pueden definir las competencias?  “Una competencia es la capacidad de emplear el conocimiento, las habilidades, las actitudes y experiencias para resolver con pericia una situación de la vida personal, familiar, académica o social del alumnado mediante la aplicación de diferentes procesos cognitivos y socioafecivos”.

22 Aplicación de conocimientos Con recursos cognitivos, Afectivos, etc A situaciones Para responder a demandas

23 Necesidad de responder a una situación de la vida real Movilización de recursos de la persona Solución eficiente De la situación /problema -Conocimientos -Habilidades -Actitudes

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25 ¿Qué conocimientos son más pertinentes para desarrollar competencias?  Su importancia para desenvolverse en las situaciones cotidianas de la vida de los alumnos (a nivel personal, familiar, comunitaria, social, escolar etc).  La vigencia social de los conocimientos seleccionados. No sólo en el momento presente, sino también atendiendo a un futuro próximo (la próxima década).

26 Situaciones escolaresSituaciones de la vida Muchos indicios sobre el conocimiento pertinente Pocos indicios sobre el conocimiento pertinente Situaciones escolares en clave de desarrollo de competencias: ¿cómo?

27 Distintos tipos de competencias básicas (ocho tipos)  Competencia en comunicación lingüística  Competencia matemática  Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico  Tratamiento de la información y competencia digital  Competencia social y ciudadana  Competencia cultural y artística  Competencia para aprender a aprender  Autonomía e independencia personal

28 AGRUPANDO LAS COMPETENCIAS De forma interesada……

29 Agrupando competencias básicas  Competencias de carácter instrumental y transversal  Competencias que suponen cierto tipo de pensamiento/sensibilidad  Competencias relacionadas con la gestión de la propia vida

30 COMPETENCIAS DE CARÁCTER INSTRUMENTAL Y TRANSVERSAL:  Competencia en comunicación lingüística  Competencia de aprender a aprender  Tratamiento de la información y competencia digital

31 COMPETENCIAS QUE SUPONEN CIERTO TIPO DE PENSAMIENTO/SENSIBILIDAD: Pensar matemáticamente: competencia matemática. Pensar científicamente: competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico A) Ciencias de la Naturaleza B) Ciencias Sociales Competencia cultural y artística.

32 COMPETENCIAS RELACIONADAS CON LA GESTIÓN DE LA PROPIA VIDA  Competencia social y ciudadana  Autonomía e iniciativa personal.

33 Del aprendizaje a la competencia: un viaje de ida y vuelta  Descontextualización académica y nueva contextualización

34 Los conceptos iluminan la realidad

35 SEGUNDA PARTE INCORPORACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL CURRÍCULO

36 ¿Cómo incorporar las competencias básicas en la enseñanza?  En la programación  En la enseñanza: procesos de enseñanza/aprendizaje  En la evaluación

37 Dos niveles en el trabajo por competencias  Primer nivel: Trabajar las competencias del área/materia (objetivos generales del área)  Segundo nivel: Contribuir al logro de competencias instrumentales (lectura, escritura, aprender a aprender, digital..) Contribuir al logro de otras competencias (cultural y artística, social y ciudadana…)

38 Trabajar las competencias propias del área / materia Competencias instrumentales Otras: ej, cultural y artística Competencia social y ciudadana

39 TRABAJAR LAS COMPETENCIAS PROPIAS DEL ÁREA/MATERIA

40 Estructura de la UD que incorpora una perspectiva competencial  Actividades de motivación y afloramiento de conocimientos previos.  Actividades de presentación de la U.D  Actividades de comprensión/asimilación  Actividades de relación entre las partes  Actividades de aplicación  Actividades de evaluación

41 Actividades de motivación y afloramiento de conocimientos previos. Es el momento de “engarce con la vida”, ayuda a dar sentido vital a lo que se va a trabajar Tipos de actividades: Lectura de un texto Lluvia de ideas Completar cuadros de doble entrada Utilizar algún objeto, maqueta, pintura… Plantear retos y preguntas

42 ¿Por qué ha adquirido esta forma este paisaje?

43 Actividades de presentación de la U.D  Contar los objetivos: es decir trasladar las intenciones (aprender y saber aplicar lo aprendido).  Conseguir que capten el eje vertebrador, el sentido de la UD, la idea matriz….  Presentar la estructura (sintaxis)  Presentar el epítome (semántica): preguntas a las que se quiere dar respuesta (desde la vida, desde la ciencia).

44 Actividades de comprensión/asimilación  Se pretende la comprensión de los conceptos trabajados.  Se buscará la precisión, el rigor, si es posible la definición propia, la distinción respecto a conceptos próximos, etc.  Más que peso en la dimensión aplicada, se dará el peso a los aspectos conceptuales

45 Actividades de relación entre las partes  Se sigue en la misma dimensión conceptual.  Se busca la relación que guardan los conceptos interrelacionados dentro de la UD, e incluso con anteriores aprendizajes realizados.  Se pretende una organización sistemática y coherente de los conocimientos en la mente de los alumnos.

46 Actividades de aplicación  Cabría distinguir tres niveles de aplicación según el grado de definición del contexto:  A) Ejemplificación del concepto  B) Aplicación en contextos muy “controlados” (muchos indicios)  C) Aplicación en contextos de la vida (pocos indicios)

47 Actividades de evaluación  Deben contener actividades de los distintos elementos de la UD: comprensión, relación, aplicación (en sus tres niveles)  Dos posibilidades (entre otras) A) Diferentes partes con su correspondiente ponderación B) Formato PISA: una situación que vertebra los diferentes elementos trabajados.

48 INCORPORAR OTRAS COMPETENCIAS

49 Incorporar otras competencias I  Competencias instrumentales: Lectura Escritura Organización de la información Técnicas de trabajo: subrayado, mapas conceptuales, esquemas Competencia digital…..

50 Incorporar otras competencias II  Competencias relacionadas con el clima de clase Confianza en uno mismo Autonomía personal Colaboración y trabajo en grupo Inteligencia emocional

51 Incorporar otras competencias III  Competencia social y ciudadana Un ciudadano crítico, culto….. Última dimensión de la aplicación de todas las competencias (contextos reales de la vida social y ciudadana)

52 Orientaciones metodológicas y para la evaluación

53 Orientaciones metodológicas I  Buscar contextos y situaciones: transferencias  Simular situaciones semejantes a la vida real  Sustituir aprendizajes memorísticos por aprendizajes con sentido (es decir, comprendiendo profundamente)  Dar oportunidades para las discusiones

54 Orientaciones metodológicas II  Procurando la organización del conocimiento de forma sistemática, flexible y significativa.  Usar un concepto en diferentes contextos y situaciones.  Trabajar todo el profesorado procesos, habilidades y actitudes comunes: orden mental, persistencia en la tarea, capacidad de observar, curiosidad, buscar explicaciones, argumentar, aplicar, planificar, reflexionar sobre lo realizado…

55 Orientaciones para la evaluación evaluación formativa I  Evaluar la aplicación del concepto en contextos cercanos a los alumnos.  Evaluarlo no en un sólo contexto sino en varios  Plantear contextos posibles: ¿qué ocurriría si…….?  Exige creatividad por parte del docente  No es ético evaluar con este enfoque si no se ha trabajado previamente

56 En la evaluación sumativa II  Unidades temáticas de evaluación: reactivo ( texto escrito, gráficos, etc.) con preguntas abiertas y cerradas.  Características del reactivo: a)Describirán un contexto concreto. b)Enunciados de tal forma que despertarán interés y motivación. c)Evaluarán uno o varios procesos. d)Darán pie a preguntas realistas y auténticas, se evitarán preguntas rutinarias

57 MUCHAS GRACIAS Ustedes han demostrado no sólo la competencia de escuchar activamente, sino sobre todo una gran paciencia conmigo.