“LA ACCIÓN TUTORIAL EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL DERECHO ROMANO: HACIA LA DELIMITACIÓN DE UN MODELO” Belén Malavé Osuna (Profesora Titular de Derecho.

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1 “LA ACCIÓN TUTORIAL EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL DERECHO ROMANO: HACIA LA DELIMITACIÓN DE UN MODELO” Belén Malavé Osuna (Profesora Titular de Derecho Romano) (Facultad de Derecho/Universidad de Málaga) BIBLIOGRAFÍA BÁSICA: GAIRÍN-FEIXAS-GUILLAMÓN-QUINQUER: La tutoría académica en el escenario europeo de la Educación Superior. Revista interuniversitaria de Formación del Profesorado 18.1, 2004. PERA-CERVERA-CELA: E-tutoría. Desarrollo y gestión de la tutoría académica en el marco del EEES, Edutec 2006; ISUS-ARNAIZ: La tutoría, organización y tareas, ed. Graó, Barcelona 1998; MICHAVILA-GARCÍA DELGADO: La tutoría y los nuevos modos de aprendizaje en la Universidad. Edits, 2005; RODRÍGUEZ ESPINAR. Manual de tutoría universitaria:Recursos para la acción, ed. Octaedro, Barcelona 2005. El proceso de convergencia hacia el EEES, cuyos fines y principios se han ido manifestando en las sucesivas Declaraciones que le han ido dando forma, parece partir, como presupuesto, de una filosofía del aprendizaje bien definida y precisa que se conoce con el nombre de “aprendizaje significativo”. Según sus postulados, el estudiante debe construir su propio aprendizaje de forma autónoma, partiendo del conocimiento que ya tiene, pero si esto es a lo que debe tenderse, es obvio que el profesor debe modificar la metodología empleada para desarrollar adecuadamente su rol, que consiste, básicamente, en orientar, guiar o dirigir al discente en el proceso de aprendizaje. Si algún método encaja bien con la nueva función que se demanda al profesor desde todas las instancias, ése es, sin duda, el método de la tutoría o globalmente, acción tutorial. Este método o estrategia presenta una ventaja indiscutible que es su conocida versatilidad que, sin embargo, ha constituido también un gran obstáculo, pues en rigor, nadie sabe bien en qué consiste, tantas son las diferencias en su enfoque, desarrollo y práctica. Ante todo, es necesario discernir si cualquier acción llamada “ tutorial” pertenece en rigor a la categoría y para ello se impone una definición por vía negativa: quedan excluídas de la noción las clases particulares, el repaso de materias, la mera información, problemas específicos que hayan de ser derivados hacia servicios especiales, etc... Por otro lado, existen acciones globales o individuales; las primeras se integran en Planes de Centro y abordan aspectos académicos, personales y profesionales del alumnado en distintas fases o etapas. Las segundas son organizadas por los profesores de las disciplinas de que se traten para abordar cuestiones propias de la materia y es a este propósito que queremos hacer algunas reflexiones. Al parecer, han sido formuladas tres teorías en la fundamentación de la acción tutorial por asignaturas: la tesis de la disociación; la tesis de la complementariedad y la tesis de la integración.Ésta última tesis es la que implicaría un giro radical en el método docente por las siguientes razones: la función tutorial debe estar plenamente integrada en la función docente; es decir, la tutoría no sería ya una estrategia didáctica separada, ni siquiera complementaria de la función docente, sino que estaría plenamente incorporada en todas las técnicas conocidas. Por decirlo de otra forma, la acción tutorial ha de identificarse no tanto con un instrumento docente como con un principio: orientar o guiar al alumno en su aprendizaje autónomo; en consecuencia, las conocidas técnicas docentes, ya sean clases magistrales, clases prácticas, seminarios, etc…, deben impregnarse de la orientación como método. En resumen, los postulados del EEES parecen encajar bien con el citado modelo, pues sólo así se consigue un aprendizaje significativo del alumno: el nuevo perfil que demanda el proceso de convergencia es, desde la perspectiva del docente, el de profesor-tutor, y desde el prisma del discente, el de alumno-tutorizado. Partiendo de esta idea, nuestra propuesta es la siguiente: -contexto de aplicación: cuando se trata de planificar un modelo, el número de alumnos matriculados y características de los mismos es determinante. En cuanto a lo primero, la cifra puede ser oscilante, pero en la Facultad de Derecho de Málaga, el grupo B viene rondando los 225. En cuanto a las características, es vital hacer un diagnóstico inicial mediante pruebas de diversa índole para adaptar las estrategias a este contexto. Por otra parte, existe un rasgo común a todos los alumnos de primer curso y es que exige un mayor nivel se seguimiento y control, así como presencialidad prácticamente continua. -Método docente: lecciones magistrales participativas; casos prácticos cerrados y exposiciones orales. Todas estas estrategias se regirán, como hemos dicho, por el principio de la orientación. Respecto a lo primero, se trata de exposiciones teóricas, acompañadas siempre de clarificación, ejemplificación, profundización o reflexión mediante varias técnicas: preguntas orales concisas, etc., En cuanto a las clases prácticas, es una estrategia idónea para que el docente cumpla con su función orientadora, pues el paso hacia la aplicación práctica del conocimiento teórico plantea dificultades que confieren extraordinaria riqueza al proceso de aprendizaje. Por otra parte, estas clases desarrollan el aprendizaje cooperativo, pues se organizan en grupos pequeños dentro del grupo-clase, que deben exponer y debatir la solución ofrecida al caso. La tercera estrategia se desarrolla sólo durante el tercer y último trimestre, es voluntaria y para alumnos que desean mejorar su calificación: consiste en preparar un tema del programa para su exposición oral ante los compañeros de curso y para esto se exige cierta madurez que se supone adquirida en los dos primeros trimestres. Así entendidas, creemos que estas técnicas docentes encajan bien en la teoría de la integración antes mencionada.