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DRA. MARIA RUTH VARGAS LEYVA EDUCACION CON BASE EN COMPETENCIAS.

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ONCE IDEAS CLAVE.COMO APRENDER Y ENSENAR COMPETENCIAS ZABALA, ANTONI Y LAIA ARNAU ( (2007) Profr. Juan Manuel Argil Millán.

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Presentación del tema: "DRA. MARIA RUTH VARGAS LEYVA EDUCACION CON BASE EN COMPETENCIAS."— Transcripción de la presentación:

1 DRA. MARIA RUTH VARGAS LEYVA EDUCACION CON BASE EN COMPETENCIAS

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3 PLANIFICACION DOCENTE Asumir una educación basada en competencias conlleva reforzar la planificación de la docencia mediante guías didácticas que faciliten el aprendizaje de los alumnos. Una buena planificación constituye una pieza básica en la configuración de una docencia de calidad. Asumir una educación basada en competencias conlleva reforzar la planificación de la docencia mediante guías didácticas que faciliten el aprendizaje de los alumnos. Una buena planificación constituye una pieza básica en la configuración de una docencia de calidad.

4 PLANIFICACION DOCENTE Los elementos clave que configuran el trabajo a realizar a la hora de efectuar la Los elementos clave que configuran el trabajo a realizar a la hora de efectuar la planificación metodológica sobre la materia son las competencias a alcanzar, las modalidades organizativas o escenarios para llevar a cabo los procesos planificación metodológica sobre la materia son las competencias a alcanzar, las modalidades organizativas o escenarios para llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje, los métodos de trabajo a desarrollar en cada uno de estos escenarios, y los procedimientos de evaluación a utilizar para verificar la adquisición de las metas propuestas.(de Miguel Diaz, 2006: 21) de enseñanza-aprendizaje, los métodos de trabajo a desarrollar en cada uno de estos escenarios, y los procedimientos de evaluación a utilizar para verificar la adquisición de las metas propuestas.(de Miguel Diaz, 2006: 21)

5 A la hora de planificar surgen las preguntas esenciales : ¿qué quiero que mis alumnos aprendan? ¿qué actividades debiera hacer para lograr el objetivo? ¿qué recursos utilizaré para ello? ¿cómo mediré el aprendizaje de mis alumnos? ¿qué quiero que mis alumnos aprendan? ¿qué actividades debiera hacer para lograr el objetivo? ¿qué recursos utilizaré para ello? ¿cómo mediré el aprendizaje de mis alumnos?

6 TRADUCCION A RESULTADOS DE APRENDIZAJE : Competencias genéricas y específicas DEFINICION DEL PERFIL DE EGRESO ANALISIS DEL PERFIL PROFESIONAL TRADUCCION A LA MALLA CURRICULAR : Conocimiento (comprensión y habilidades) Estructura (módulos y créditos) DISEÑO DE METODOLOGIAS MECANISMOS DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD MECANISMOS DE EVALUACION CONSULTA A EMPLEADORES CONSULTA A EGRESADOS CONSULTA A ACTORES RELEVANTES ENCUESTA TUNING MODELOEDUCATIVOMODELOEDUCATIVO MODELO CURRICULAR MODELO PEDAGOGICO GESTION DE LA DOCENCIAS

7 ALINEACION COMPETENCIA DE EGRESO COMPETENCIA DEL CURSO COMPETENCIA DE LA UNIDAD ELEMENTOS DE COMPETENCIA LO BASICO IMPRECINDIBLE

8 Replanteamiento de las asignaturas atendiendo a: Objetivos Metodología Sistemas de evaluación Atención a los estudiantes

9 No están ligadas a ninguna ocupación en particular Son necesarias en todo tipo de empleo Son adquiridas en el proceso enseñanza-aprendizaje Permiten el desarrollo continuo de nuevas habilidades Su adquisición y desempeño es evaluable Las competencias específicas de cada profesión refieren a la base particular del desempeño profesional; permiten la comparabilidad entre los diferentes programas de una disciplina y la definición de cada profesión COMPETENCIAS GENERICAS COMPETENCIAS ESPECIFICAS

10 ONCE IDEAS CLAVE.COMO APRENDER Y ENSENAR COMPETENCIAS ZABALA, ANTONI Y LAIA ARNAU ( (2007) Idea clave 1. El uso del termino competencia es una consecuencia de la necesidad de superar una enseñanza que, en la mayoría de los casos, se ha reducido al aprendizaje memorístico de conocimientos, hecho que conlleva la dificultad para que estos puedan ser aplicados en la vida real Idea clave 1. El uso del termino competencia es una consecuencia de la necesidad de superar una enseñanza que, en la mayoría de los casos, se ha reducido al aprendizaje memorístico de conocimientos, hecho que conlleva la dificultad para que estos puedan ser aplicados en la vida real Idea clave 2. La competencia, en el ámbito de la educación escolar, ha de identificar aquello que necita cualquier persona para dar respuesta a los problemas a los que se enfrentara a lo largo de la vida Idea clave 2. La competencia, en el ámbito de la educación escolar, ha de identificar aquello que necita cualquier persona para dar respuesta a los problemas a los que se enfrentara a lo largo de la vida

11 ONCE IDEAS CLAVE.COMO APRENDER Y ENSENAR COMPETENCIAS ZABALA, ANTONI Y LAIA ARNAU ( (2007) Idea clave 3. Las competencias y los conocimientos no son antagónicos, ya que cualquier actuación componente siempre implica el uso de conocimientos interrelacionados con habilidades y actitudes Idea clave 3. Las competencias y los conocimientos no son antagónicos, ya que cualquier actuación componente siempre implica el uso de conocimientos interrelacionados con habilidades y actitudes Idea clave 4. Para poder decidir que competencias son objeto de la educación, el paso previo es definir cuales deben ser sus finalidades. Existe un acuerdo generalizado en que estas deben contribuir al pleno desarrollo de la personalidad en todos los ámbitos de la vida. Idea clave 4. Para poder decidir que competencias son objeto de la educación, el paso previo es definir cuales deben ser sus finalidades. Existe un acuerdo generalizado en que estas deben contribuir al pleno desarrollo de la personalidad en todos los ámbitos de la vida.

12 Idea clave 5. Las competencias escolares deben abarcar el ámbito social, interpersonal, personal y profesional. Idea clave 5. Las competencias escolares deben abarcar el ámbito social, interpersonal, personal y profesional. Idea clave 6. El aprendizaje de una competencia esta muy alejado de lo que es un aprendizaje mecánico, implica el mayor grado de significatividad y funcionalidad posible, ya que para poder ser utilizada debe tener sentido tanto la propia competencia como sus componentes procedimentales, actitudinales y conceptuales Idea clave 6. El aprendizaje de una competencia esta muy alejado de lo que es un aprendizaje mecánico, implica el mayor grado de significatividad y funcionalidad posible, ya que para poder ser utilizada debe tener sentido tanto la propia competencia como sus componentes procedimentales, actitudinales y conceptuales ONCE IDEAS CLAVE.COMO APRENDER Y ENSENAR COMPETENCIAS ZABALA, ANTONI Y LAIA ARNAU ( (2007)

13 Idea clave 7. Ensenar competencias implica utilizar formas de enseñanza consistentes en dar respuesta a situaciones, conflictos y problemas cercanos a la vida real, en un complejo proceso de construcción personal con ejercitaciones de progresiva dificultad y ayudas contingentes según las características diferenciales del alumno Idea clave 7. Ensenar competencias implica utilizar formas de enseñanza consistentes en dar respuesta a situaciones, conflictos y problemas cercanos a la vida real, en un complejo proceso de construcción personal con ejercitaciones de progresiva dificultad y ayudas contingentes según las características diferenciales del alumno Idea clave 8. El análisis de las competencias nos permite concluir que su fundamentación no puede reducirse al conocimiento que aportan los distintos saberes científicos, lo que implica llevar a cabo un abordaje educativo que tenga en cuenta el carácter metadisciplinar de una gran parte de sus componentes. Idea clave 8. El análisis de las competencias nos permite concluir que su fundamentación no puede reducirse al conocimiento que aportan los distintos saberes científicos, lo que implica llevar a cabo un abordaje educativo que tenga en cuenta el carácter metadisciplinar de una gran parte de sus componentes.

14 ONCE IDEAS CLAVE.COMO APRENDER Y ENSENAR COMPETENCIAS ZABALA, ANTONI Y LAIA ARNAU ( (2007) Idea clave 9. Una enseñanza de competencias para la vida exige la creación de un área especifica para todos sus componentes de carácter meta disciplinar, que permite la reflexión y el estudio teórico y, al mismo tiempo, su aprendizaje sistemático en todas las otras áreas. Idea clave 9. Una enseñanza de competencias para la vida exige la creación de un área especifica para todos sus componentes de carácter meta disciplinar, que permite la reflexión y el estudio teórico y, al mismo tiempo, su aprendizaje sistemático en todas las otras áreas. Idea clave 10. No existe una metodología propia para la enseñanza de las competencias, peros si unas condiciones generales sobre como deben ser las estrategias metodológicas, entre las que cabe destacar la de que todas deben tener un enfoque globalizador Idea clave 10. No existe una metodología propia para la enseñanza de las competencias, peros si unas condiciones generales sobre como deben ser las estrategias metodológicas, entre las que cabe destacar la de que todas deben tener un enfoque globalizador

15 ONCE IDEAS CLAVE.COMO APRENDER Y ENSENAR COMPETENCIAS ZABALA, ANTONI Y LAIA ARNAU ( (2007) Idea clave 11. Conocer el grado de dominio que el alumnado ha adquirido de una competencia es una tarea bastante compleja, ya que implica partir de situaciones- problemas que simulen contextos reales y disponer de los medios de evaluación específicos para cada uno de los componentes de las competencias. Idea clave 11. Conocer el grado de dominio que el alumnado ha adquirido de una competencia es una tarea bastante compleja, ya que implica partir de situaciones- problemas que simulen contextos reales y disponer de los medios de evaluación específicos para cada uno de los componentes de las competencias.

16 HASTA AHORA NO HAY UNA SOLA METODOLOGIA UTILIZADA EN LA EDUCACION POR COMPETENCIAS NO HAY UNA SOLA METODOLOGIA UTILIZADA EN LA EDUCACION POR COMPETENCIAS AUNQUE CON FRECUENCIA SE CITA EL CONSTRUCTIVISMO AUNQUE CON FRECUENCIA SE CITA EL CONSTRUCTIVISMO LA EDUCACION POR COMPETENCIAS NO ES UN MODELO PEDAGOGICO LA EDUCACION POR COMPETENCIAS NO ES UN MODELO PEDAGOGICO

17 PRINCIPIOS CONSTRUCTIVISTAS DEL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE PRINCIPIOS CONSTRUCTIVISTAS DEL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE Construcción: a partir de conocimientos previos Construcción: a partir de conocimientos previos Aplicación: a hacer se aprende haciendo Aplicación: a hacer se aprende haciendo Significación: a partir de situaciones reales y próximas a los alumnos Significación: a partir de situaciones reales y próximas a los alumnos Globalización: análisis a partir de las competencias como un todo Globalización: análisis a partir de las competencias como un todo Iteración: repetir varias veces la misma tarea en la misma situación Iteración: repetir varias veces la misma tarea en la misma situación Coherencia: entre enseñanza, aprendizaje y evaluación de la competencia Coherencia: entre enseñanza, aprendizaje y evaluación de la competencia Integración: de los elementos o componentes entre sí y en las competencias Integración: de los elementos o componentes entre sí y en las competencias Transferencia: de una tarea-fuente a una tarea-meta, entre situaciones Transferencia: de una tarea-fuente a una tarea-meta, entre situaciones De la Cruz (2005)

18 COMPONENTES BASICOS DEL METODO DOCENTE la organización de los espacios la organización de los espacios el modo de suministro de la información el modo de suministro de la información la selección del método la selección del método la orientación y gestión de las actividades de aprendizaje la orientación y gestión de las actividades de aprendizaje un manejo adecuado de las relaciones interpersonales o el clima afectivo como componente metodológico. un manejo adecuado de las relaciones interpersonales o el clima afectivo como componente metodológico.

19 META: APRENDIZAJE AUTONOMO fijarse objetivos fijarse objetivos determinar los métodos para conseguirlos y evaluar sus logros determinar los métodos para conseguirlos y evaluar sus logros seleccionar, organizar, sistematizar la información seleccionar, organizar, sistematizar la información gestionar el conocimiento gestionar el conocimiento ser capaz de autodirigir su proceso de aprendizaje permanente y autoevaluarse. ser capaz de autodirigir su proceso de aprendizaje permanente y autoevaluarse.

20 AUTONOMIA El cambio significativo es el paso de un aprendizaje basado en la enseñanza a otro basado en el aprendizaje, favoreciendo la implicación, actividad y protagonismo del alumno. El cambio significativo es el paso de un aprendizaje basado en la enseñanza a otro basado en el aprendizaje, favoreciendo la implicación, actividad y protagonismo del alumno. Este modo de afrontar los aprendizajes exige en los alumnos tres actitudes básicas: Colaboración, autonomía y responsabilidad personal, en cuyo desarrollo el profesor también es responsable. Este modo de afrontar los aprendizajes exige en los alumnos tres actitudes básicas: Colaboración, autonomía y responsabilidad personal, en cuyo desarrollo el profesor también es responsable.

21 AUTONOMIA Responsabilidad personal quiere decir que el alumno debe asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje; Responsabilidad personal quiere decir que el alumno debe asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje; autonomía del alumno implica que este actúe con iniciativa, sin depender del profesor para todo, encontrando significativo su aprendizaje; autonomía del alumno implica que este actúe con iniciativa, sin depender del profesor para todo, encontrando significativo su aprendizaje; la colaboración quiere decir que el alumno ponga en practica el trabajo en equipo valorando las aportaciones de los demás. la colaboración quiere decir que el alumno ponga en practica el trabajo en equipo valorando las aportaciones de los demás.

22 AUTONOMIA Más ampliamente, el alumno debe llegar a la metacognición, proceso a través del cual el educando o el estudiante en formación logra ejercer control y/o monitorear su propio proceso de aprendizaje; es decir, es capaz de formular objetivos de aprendizaje propios, sugerir e implementar estrategias para el logro de los objetivos propuestos y evaluar la eficacia o mismas efectividad de las mismas Más ampliamente, el alumno debe llegar a la metacognición, proceso a través del cual el educando o el estudiante en formación logra ejercer control y/o monitorear su propio proceso de aprendizaje; es decir, es capaz de formular objetivos de aprendizaje propios, sugerir e implementar estrategias para el logro de los objetivos propuestos y evaluar la eficacia o mismas efectividad de las mismas

23 AUTONOMIA. El alumno es más o menos conciente de lo que sabe y lo que no sabe, conoce sus propias fuerzas y debilidades intelectuales; sabe que hacer para usar las habilidades y conocimientos que tiene para resolver una diversidad de tareas, para adquirir las habilidades que no tiene o para juzgar desde el principio cuando no hay posibilidades de lograr resolver una tarea específica. Saber que aprende y cómo lo aprende, lo que cristaliza el aprender a aprender.. El alumno es más o menos conciente de lo que sabe y lo que no sabe, conoce sus propias fuerzas y debilidades intelectuales; sabe que hacer para usar las habilidades y conocimientos que tiene para resolver una diversidad de tareas, para adquirir las habilidades que no tiene o para juzgar desde el principio cuando no hay posibilidades de lograr resolver una tarea específica. Saber que aprende y cómo lo aprende, lo que cristaliza el aprender a aprender.

24 AUTONOMIA El aprendizaje efectivo y la meta cognición implican mayor dedicación al aprendizaje, menor dependencia, mayores destrezas en el uso de TIC, capacidad de trabajar en grupo, capacidades recomunicación oral y escrita, planificación del tiempo, organización del trabajo individual y nuevas formas de evaluación; significa asistencia a clase pilar básico sobre el que sustentar el aprendizaje autónomo (Cáceres,2006). El aprendizaje efectivo y la meta cognición implican mayor dedicación al aprendizaje, menor dependencia, mayores destrezas en el uso de TIC, capacidad de trabajar en grupo, capacidades recomunicación oral y escrita, planificación del tiempo, organización del trabajo individual y nuevas formas de evaluación; significa asistencia a clase pilar básico sobre el que sustentar el aprendizaje autónomo (Cáceres,2006).

25 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El aprendizaje significativo es holístico, constructivo, recurre a contenidos contextualizados, al aprendizaje colaborativo, a la motivación intrínseca y la autonomía del alumno. Entre docente y alumno predomina la responsabilidad compartida, el apoyo al aprendizaje activo, la retroalimentación y el nivel adecuado de la tarea. Una forma de aprendizaje en la que el alumno asume una parte importante de la organización de su trabajo ajustándolo a su propio ritmo El aprendizaje significativo es holístico, constructivo, recurre a contenidos contextualizados, al aprendizaje colaborativo, a la motivación intrínseca y la autonomía del alumno. Entre docente y alumno predomina la responsabilidad compartida, el apoyo al aprendizaje activo, la retroalimentación y el nivel adecuado de la tarea. Una forma de aprendizaje en la que el alumno asume una parte importante de la organización de su trabajo ajustándolo a su propio ritmo

26 Scheerens y Bosker factores que favorecen la enseñanza efectiva: Profesores efectivos: enseñan a todo el curso, presentan información de destrezas de modo claro y entretenido, priorizan la enseñanza en la resolución de tareas, tienen altas expectativas para los estudiantes, exigen, dan tareas para la casa, fomentan la creatividad y desafían intelectualmente a los alumnos, enseñan de modo relajado y se sienten confortables con los estudiantes Profesores efectivos: enseñan a todo el curso, presentan información de destrezas de modo claro y entretenido, priorizan la enseñanza en la resolución de tareas, tienen altas expectativas para los estudiantes, exigen, dan tareas para la casa, fomentan la creatividad y desafían intelectualmente a los alumnos, enseñan de modo relajado y se sienten confortables con los estudiantes Enseñanza estructurada y centrada en los alumnos: preparada y planificada, con objetivos claros que se comunican a los alumnos, organización de los contenidos en unidades secuenciadas, uso de material de ejercicio que requiere respuestas creativas de los estudiantes, inclusión de actividades de estudio independiente, control regular del progreso de los alumnos con retroalimentación inmediata. Atención reducida a pocos temas en cada sesión. Enseñanza estructurada y centrada en los alumnos: preparada y planificada, con objetivos claros que se comunican a los alumnos, organización de los contenidos en unidades secuenciadas, uso de material de ejercicio que requiere respuestas creativas de los estudiantes, inclusión de actividades de estudio independiente, control regular del progreso de los alumnos con retroalimentación inmediata. Atención reducida a pocos temas en cada sesión.

27 Cobertura del currículum: cobertura total dando prioridad a los elementos centrales y básicos Cobertura del currículum: cobertura total dando prioridad a los elementos centrales y básicos La pregunta central es ¿ Cómo puedo generar un escenario de aprendizaje en el que el estudiante pueda interactuar de manera significativa con el contenido? La pregunta central es ¿ Cómo puedo generar un escenario de aprendizaje en el que el estudiante pueda interactuar de manera significativa con el contenido? Scheerens y Bosker factores que favorecen la enseñanza efectiva:

28 ESCENARIO DE APRENDIZAJE Un escenario de aprendizaje se orienta a mayor autonomía del alumno, las estrategias frecuentemente recomendadas son el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje basado en problemas (ABP), aprendizaje orientado a proyectos (POL), aprendizaje basado en casos y otros con igual potencial Un escenario de aprendizaje se orienta a mayor autonomía del alumno, las estrategias frecuentemente recomendadas son el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje basado en problemas (ABP), aprendizaje orientado a proyectos (POL), aprendizaje basado en casos y otros con igual potencial

29 El tiempo del trabajo académico del estudiante, incluye el que dedica a la clase presencial y el que dedica al trabajo independiente: ¿A qué se debe dedicar el tiempo de presencialidad con acompañamiento directo del docente? No es a informar, sino a formar. A suscitar el asombro, la sospecha. A educar la mirada. A generar nuevos interrogantes. A discutir, argumentar, confrontar. A plantear y resolver problemas. A construir estructuras de pensamiento. A desarrollar actitudes, habilidades y valores. A re-elaborar conceptos, categorías y estructuras básicas de los saberes.

30 ¿ A qué se debe dedicar el tiempo de estudio independiente del alumno? No es a memorizar lo que el docente hizo en clase. A pensar sobre los que se dijo; ejercitar la mente. A decantar, apropiarse, consultar, ampliar y confrontar la información. A discutir con los compañeros. A practicar. A buscar nuevas preguntas, otros puntos de vista, nueva información. A descubrir relaciones.

31 El tiempo del trabajo académico del estudiante para alcanzar las competencias o metas de aprendizaje, está en función de las metodologías y estrategias pedagógicas: La clase magistral, el seminario, el panel. El estudio de casos. Las simulaciones. Las prácticas, los clubes de revista. El trabajo en grupos. No se dicta clase, se hace clase con el alumno. Más que enseñar es aprender con el alumno.

32 trabajo independiente del alumno Desarrollo de guías de lectura. Protocolos de búsqueda informativa. Pautas y directrices de trabajo individual y grupal. Guiones y procedimientos metodológicos; portafolios. Consultorías, tutorías. Búsquedas asistidas (Biblioteca, informática). No es dejar abandonado al alumno. CONSECUENCIAS: No es disminuir la presencia del estudiante, es aumentar su tiempo de presencialidad en la Institución.

33 EVALUACION AUTENTICA Concibe a la evaluación como un medio, no como un fin Concibe a la evaluación como un medio, no como un fin No sólo está destinada a comprobar resultados, sino a asegurar que las estrategias elegidas de aprendizaje sean las adecuadas y considere los propósitos formativos y disciplinarios, respete las características de los alumnos, y de respuesta a un contexto determinado que asegure el éxito en aprender. No sólo está destinada a comprobar resultados, sino a asegurar que las estrategias elegidas de aprendizaje sean las adecuadas y considere los propósitos formativos y disciplinarios, respete las características de los alumnos, y de respuesta a un contexto determinado que asegure el éxito en aprender. Incluye múltiples formas de medición del desempeño de los estudiantes. Estas reflejan el aprendizaje, logros, motivación y actitudes del estudiante respecto a las actividades más importantes del proceso de instrucción. Incluye múltiples formas de medición del desempeño de los estudiantes. Estas reflejan el aprendizaje, logros, motivación y actitudes del estudiante respecto a las actividades más importantes del proceso de instrucción. Ejemplos de técnicas de valoración auténtica incluyen valoraciones de desempeño, portafolios y auto-evaluación Ejemplos de técnicas de valoración auténtica incluyen valoraciones de desempeño, portafolios y auto-evaluación

34 SABER SABER COMO MOSTRAR HACER CONOCIMIENTOS COMPORTAMIENTOS Modoficade de Miller G.E., The assesment of clinical skills/competence/performance. Academic Medicine (Supplement) 1990, 65: S63-S67

35 un solo instrumento, no permitirá en ocasiones, evaluar determinadas competencias; por lo tanto, será necesario elaborar más de un instrumento, de tal manera que permita reconocer el logro de la competencia. Competencia Proceso de evaluación Instrumento 1 Instrumento 2 Instrumento 3 Evidencia 1 Evidencia 2 Evidencia 3 Relación de instrumentos con la evaluación

36 EVALUAR Evaluar es un acto compartido entre docente y alumno. La evaluación auténtica plantea una nueva forma de concebir los procesos de aprendizaje introduciendo estrategias y procesos evaluativos muy diferentes a los tradicionales. Concibe a la evaluación como un medio, no como un fin, no sólo está destinada a comprobar resultados, sino a asegurar que las estrategias elegidas de aprendizaje sean las adecuadas y considere los propósitos formativos y disciplinarios, respete las características de los alumnos, y de respuesta a un contexto determinado que asegure el éxito en aprender Evaluar es un acto compartido entre docente y alumno. La evaluación auténtica plantea una nueva forma de concebir los procesos de aprendizaje introduciendo estrategias y procesos evaluativos muy diferentes a los tradicionales. Concibe a la evaluación como un medio, no como un fin, no sólo está destinada a comprobar resultados, sino a asegurar que las estrategias elegidas de aprendizaje sean las adecuadas y considere los propósitos formativos y disciplinarios, respete las características de los alumnos, y de respuesta a un contexto determinado que asegure el éxito en aprender

37 EVALUACION Deben ser realistas de acuerdo con el tiempo disponible para l enseñanza Deben ser realistas de acuerdo con el tiempo disponible para l enseñanza Deben ser rigurosos y tener como marco de referencia estándares internacionales de calidad Deben ser rigurosos y tener como marco de referencia estándares internacionales de calidad Deben incluir múltiples niveles de ejecución Deben incluir múltiples niveles de ejecución Deben incluir esquemas o síntesis que permitan identificar la competencia a alcanzar Deben combinar conocimientos, habilidades y actitudes Deben ser escritos con una claridad que permita su comprensión a todos los interesados EVALUACIO N FORMATIVA EVALUACION SUMATIVA EVALALUACION DE PROCESO EVALUACION DE PRODUCTO

38 EVALUACION Una competencia, por sí misma, no puede observarse, por lo tanto, debe ser inferida a través del desempeño, y la forma de hacerlo es por medio de evidencias. Una competencia, por sí misma, no puede observarse, por lo tanto, debe ser inferida a través del desempeño, y la forma de hacerlo es por medio de evidencias. Una evidencia se entiende como la prueba fehaciente que demuestra el alcance de un aprendizaje, responde a la pregunta ¿Cómo puedo saber si los alumnos han adquirido la competencia? Una evidencia se entiende como la prueba fehaciente que demuestra el alcance de un aprendizaje, responde a la pregunta ¿Cómo puedo saber si los alumnos han adquirido la competencia? HOLISTICA DEMOCRATICA TRANSPARENTE

39 AUTOEVALUACION CO-EVALUACION EVALUACION DOCENTE

40 Una competencia, por sí misma, no puede observarse, por lo tanto, debe ser inferida a través del desempeño EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO EVIDENCIAS DE CONOCIMIENTO EVIDENCIAS DE CONOCIMIENTO

41 ACTIVIDADES PRESENCIALESa ACTIVIDADES NO PRESENCIALES VOLUMEN TOTAL DE TRABAJO DEL ALUMNO Horas Asistencia a clases teóricas Asistencia a clases prácticas Realización de exámenes Asistencia a tutorías Asistencia a seminarios y actividades Estudio y preparación de clases Preparación de trabajo de clases teóricas Preparación de trabajo de clases prácticas Preparación de problemas y prácticas Estudio y preparación de exámenes Otras actividades

42 COMO GESTIONAR LA DOCENCIA GUIA DOCENTE GUIA DOCENTE PORTAFOLIO DE DOCENTES Y ALUMNOS PORTAFOLIO DE DOCENTES Y ALUMNOS NO ES OPTATIVO, LA METODOLOGIA TUNING BASA LA TRANSPARENCIA EN LA ESTANDARIZACION DE INSTRUMENTOS COMO LAS GUIAS DOCENTE

43 Métodos activos para la formación por competencias Aprendizaje cooperativo Método del caso Aprendizaje por problemas Aprendizaje por proyectos Autoaprendizaje guiado

44 Métodos de evaluación del aprendizaje de competencias Autoevaluación Evaluación por pares Coevaluación Resultados de Aprendizaje Realización de Actividades Pruebas de Ejecución Escalas de observación

45 COMPETENCIA GENERICAS Y ESPECIFICAS Desempeño demostrable COMPETENCIAS BASICAS Y TRANSVERSALES Actitudes, valores, Rasgos personales

46 El desempeňo ( competencias de umbral) se encuentran sobre la superficie del mar, visibles, susceptibles de ser evaluadas Las competencias del ámbito cognoscitivo y actitudinal o de valores ( competencias diferenciantes), se localizan bajo la superficie del mar, ocultas a la simple observación. Las competencias de umbral no pueden manifestarse si las competencias diferenciantes no están presentes

47 Competencias Básicas Competencias específicas Competencias Genéricas Cognitivas Técnicas Metodológicas Condiciones Concretas de la Práctica profesional Condiciones Específicas de Ejecución Competencias Profesionales Integrales

48 LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES COMPETENCIAS ESPECIFICAS COMPETENCIAS GENERICAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES/ CENTRALES VALORES Respeto …. Equidad….. Solidaridad …. Liderazgo …. Planificación …. Análisis …. Pensamiento Sistémico …. Comunicación …. Serrano, Carmen R., 2002

49 Competencias Básicas Competencias genéricas Competencias específicas Formación disciplinar básica: la que sirve de fundamento para la obtención de saberes ulteriores en un campo específico del conocimiento y es acordada por la comunidad académica Formación disciplinar especializada: abarca la práctica profesional y la adecuación al estado del arte actual en cada disciplina Formación profesional integrada: es la que incorpora conocimientos que se encuentran en los bordes de disciplinas diferentes o que constituyen convergencias disciplinares que pertenecen a diferentes disciplinas. COMPETENCIA DIGITAL COMPETENCIA COMUNICATIVA COMPETENCIA DE GESTION DEL CONOCIMIENTO COMPETENCIA DE REZONAMIENTO ABSTRACTO COMPETENCIA INSTRUMENTALES COMPETENCIAS INTERPERSONALES COMPETENCIAS SISTEMICAS BASE PARTICULAR DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL SU PERTINENCIA DERIVA DE LA ENCUESTA TUNING indispensables

50 Unidades de Competencia Saberes Teóricos Saberes Prácticos Resultados o Productos esperados Criterios y evidencias De conocimiento y desempeño Competencias

51 UNIDAD DE COMPETENCIA ALINEA COMPETENCIAS AL PERFIL DE EGRESO ALINEA COMPETENCIAS AL PERFIL DE EGRESO IMBRICA COMPETENCIAS GENERICAS Y ESPECIFICAS IMBRICA COMPETENCIAS GENERICAS Y ESPECIFICAS COMPETENCIA ESPECIFICA: DISEÑA SISTEMAS DE CALIDAD EN EMPRESAS GRANDES Y PEQUEÑAS, DE ACUERDO A ESTANDARES INTERNACIONALES. COMPETENCIAS GENERICAS PERTINENTES A LA COMPETENCIA: ORGANIZACIÓ Y PLANIFICACIÓN TRABAJO EN EQUIPO ENFASIS EN LA CALIDAD COMPETENCIA COMUNICATIVA MAEJO DE IDIOMA COMPETENCIAS TRANSVERSALES INSTITUCIONALES: EMPLEABILIDAD VALORES SUSTENTABILIDAD

52 NUEVO ROL DEL DOCENTE El rol del docente se centra en crear entornos de aprendizaje, disenar experiencias de aprendizaje, estimular el razonamiento y el pensamiento critico, proporcionar a los alumnos oportunidades de utilizar sus habilidades de razonamiento y particularmente, fomentar el desarrollo de la autonomía como competencia personal El rol del docente se centra en crear entornos de aprendizaje, disenar experiencias de aprendizaje, estimular el razonamiento y el pensamiento critico, proporcionar a los alumnos oportunidades de utilizar sus habilidades de razonamiento y particularmente, fomentar el desarrollo de la autonomía como competencia personal

53 NUEVO ROL DEL ALUMNO La capacidad de trabajo en equipo, la capacidad para reestructurar modelos mentales, para utilizar recursos electrónicos y TIC; capacidad para explorar, detectar, seleccionar y utilizar adecuada y oportunamente la información y evaluar su impacto; la capacidad de aprender de la experiencia y de los errores, el desarrollo de la creatividad y la innovación. El estudiante debe intervenir en clase y debe llegar La capacidad de trabajo en equipo, la capacidad para reestructurar modelos mentales, para utilizar recursos electrónicos y TIC; capacidad para explorar, detectar, seleccionar y utilizar adecuada y oportunamente la información y evaluar su impacto; la capacidad de aprender de la experiencia y de los errores, el desarrollo de la creatividad y la innovación. El estudiante debe intervenir en clase y debe llegar preparado a la clase para estar en condición de reflexionar, aportar y ser evaluado continuamente. preparado a la clase para estar en condición de reflexionar, aportar y ser evaluado continuamente. L os alumnos son protagonistas de su propio aprendizaje, por lo tanto deben adquirir competencias para la autorregulación del aprendizaje L os alumnos son protagonistas de su propio aprendizaje, por lo tanto deben adquirir competencias para la autorregulación del aprendizaje

54 TALLER TEORIA PROGRESION DE LA LINEA DE TALLER Y DE LOS CURSOS TEORICOS El taller como Estructura troncal De la carrera

55 Rol del alumno y del profesor en el proceso A-E de competencias PROFESOR ALUMNO Aprendizaje dirigido por el profesor Aprendizaje dirigido por el alumno

56 Métodos centrados en el profesor y el alumno PROFESOR ALUMNO Lección Magistral Aprendizaje Autodirigido

57 El aprendizaje es Demostrado en Resultados: lo que Los estudiantes pueden Hacer a partir de aquello Que saben con base en el conocimiento Los resultados reflejan Habilidades, actitudes Y conocimentos Teórico-prácticos Desarrollados por el profesional La evaluación está basada en la Ratificación de que Se han obtenido Resultados basados En estándares La educación basada en competencias

58 SUBEN SUBEN Bloques multidisciplinarios Bloques multidisciplinarios Proyectos o Problemas Proyectos o Problemas Aprendizaje dirigido Aprendizaje dirigido Trabajo en equipo Trabajo en equipo Autoevaluación y evaluación por pares Autoevaluación y evaluación por pares Salas de trabajo Salas de trabajo BAJAN BAJAN Asignatura Asignatura Contenidos y temarios Contenidos y temarios Clases expositivas Clases expositivas Estudio individual Estudio individual Examenes Examenes Aulas Aulas El docente como expositor y quien Posee el conocimiento El docente como supervisor, Director y evaluador De resultados EMPLEO EXTENSIVO DE TECNOLOGIAS DE INFORMACION Y COMUNICACIÓN (TIC)

59 EDUCACION POR COMPETENCIAS CAMBIA EL ROL DEL DOCENTE CAMBIA EL ROL DEL ALUMNO

60 Beneficios Alineación con tendencias Internacionales. Alineación con tendencias Internacionales. Pertinencia de las titulaciones. Pertinencia de las titulaciones. Vinculación con mundo laboral Vinculación con mundo laboral Formación integral de los alumnos. Formación integral de los alumnos. Actualización de docentes. Actualización de docentes. Movilidad de docentes y alumnos. Movilidad de docentes y alumnos. Redes colaborativas. Redes colaborativas. Reconocimiento de la calidad de la Educación Superior Reconocimiento de la calidad de la Educación Superior

61 NO ES UNA MODA Da respuesta a las demandas de formación que emergen de la sociedad del conocimiento Da respuesta a las demandas de formación que emergen de la sociedad del conocimiento Se relaciona con la competitividad económica en un ámbito global Se relaciona con la competitividad económica en un ámbito global es una tendencia hacia la internacionalización de la educación es una tendencia hacia la internacionalización de la educación Un objetivo central es propiciar la movilidad de alumnos, y más ampliamente la movilidad profesional Un objetivo central es propiciar la movilidad de alumnos, y más ampliamente la movilidad profesional

62 Demandas institucionales Instituciones evaluadas Instituciones evaluadas Carreras acreditadas Carreras acreditadas Educación con base en competencias Educación con base en competencias Adopción de un sistema de créditos transferibles Adopción de un sistema de créditos transferibles COMPARABILIDAD, COMPATIBILIDAD Y COMPETITIVIDAD DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL

63 EDUCAR PARA LA INCERTIDUMBRE LA BRECHA EDUCATIVA LA BRECHA EDUCATIVA LA BRECHA DIGITAL


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