Intervención en las áreas instrumentales lectoescritura

Presentación del tema: "Intervención en las áreas instrumentales lectoescritura"— Transcripción de la presentación:

1 Intervención en las áreas instrumentales lectoescritura

2 1. Delimitación conceptual. 1. 1. Dificultades en lectura. 1. 2
1. Delimitación conceptual Dificultades en lectura Dificultades en comprensión lectora Dificultades en escritura. 2. Evaluación. 3. Prevención Lenguaje oral Metalenguaje. 4. Intervención Lectura mecánica Comprensión de textos Disminución- eliminación de errores.

3 1.1. Dificultades en lectura- 1
Entendemos las alteraciones en el lenguaje escrito como las dificultades relacionadas con los procesos de lectura y/o escritura, bien por pérdida de la habilidad una vez desarrollada bien por dificultades en el desarrollo de dichas habilidades o procesos. Existen dos enfoques para explicar el origen o génesis de estos problemas: 1. Enfoque neuro-perceptivo y madurez para la lectoescritura. La explicación mas popular y extendida durante años considera que estas dificultades se deben a un problema perceptivo. Desde esta hipótesis se apuntan múltiples factores como los responsables del fracaso: desarrollo del esquema corporal, de la lateralidad, de la orientación espacial o temporal, la capacidad para procesar el orden serial de los estímulos, para integrar en un todo los rasgos perceptivos de los estímulos, a integración de dos modalidades sensoriales (visual y auditiva...) Además se considera que para que un niño aprenda a leer y escribir es necesario que esos factores alcancen un grado suficiente de madurez. De esta forma se han entablado numerosas discusiones sobre la edad óptima para comenzar a leer y escribir, desarrollándose pruebas estandarizadas que intentan evaluar la madurez lectora de un alumno para intentar establecer el comienzo del aprendizaje (ej: Inizan, ABC de Filho...). El punto débil de esta explicación es la utilización de una metodología correlacional para establecer las relaciones entre estos factores y el aprendizaje de la lectorescritura (lo que no indica causalidad, sino sólo correlación). Además se encuentran niños con un buen esquema corporal y una lateralidad bien definida que tienen problemas y a la inversa con dificultades en esos factores que aprenden a leer y escribir sin problemas). Muchos autores (Sánchez, Cuetos...) no dudan de la posibilidad de que existan alumnos con dificultades en lectoescritura por problemas en los procesos perceptivos, puesto que estos procesos son necesarios para llegar al reconocimiento de las palabras, pero sí ponen en duda que estos sean los factores principales que expliquen esas dificultades.

4 1.1. Dificultades en lectura -2
2. Teoría psicolingüística. En la actualidad, en realidad desde hace más de 25 años, psicólogos y educadores han abandonado las hipótesis que defendían los factores “madurativos” como los responsables de la correcta habilidad para leer y escribir, y defienden la idea de que lo importante para favorecer la madurez lectora está en la utilización del lenguaje oral en toda su extensión. Si el lenguaje escrito es un sistema que representa al lenguaje oral, cabría la posibilidad de que un problema de éste dé lugar a una dificultad en el lenguaje escrito. A pesar de que estos factores de madurez son los más populares, existen multitud de estudios que demuestran que no son predictores del nivel lector que alcanzarán los alumnos más tarde. Uno de los procesos principales para el reconocimiento de las palabras es el mecanismo de conversión de los grafemas en fonemas (o viceversa si se trata de escribir). Para llevar a cabo esa transformación el lector o escritor debe segmentar el habla en sus fonemas correspondientes, es decir, debe entender el lenguaje compuesto por segmentos (palabras en sílabas y éstas en sonidos) lo cual es complicado. La habilidad lingüística que subyace a estos planteamientos ha centrado la investigación en dos áreas fundamentales: la competencia lingüística y el conocimiento metalingüístico. La competencia lingüística: Con ello hacemos referencia al dominio del lenguaje oral en sus niveles comprensivo y expresivo. El conocimiento metalingüístico: requiere operar explícita o conscientemente sobre el propio lenguaje. El tipo de tareas que se incluyen en este conocimiento reciben el nombre de actividades metalingüísticas o utilizando un término más preciso, actividades de segmentación.

5 1.2. Dificultades en lectura comprensiva.
Estas dificultades pueden darse por múltiples razones: Procesos de reconocimiento de las palabras escritas. Los alumnos a los que esto sucede pueden, sin embargo, comprender una explicación oral que versase sobre los mismos contenidos presentes en el texto, es decir, si leyeran bien las palabras podrían comprender. Dificultades tanto en la comprensión oral como en la escrita. También existen alumnos con una lectura fluida, esto es, sin problemas en estos procesos básicos, pero que no son capaces de llegar a la comprensión de un texto. Estos alumnos tienen dificultades para integrar las distintas ideas del texto entre sí en un todo coherente, para integrar los contenidos del texto en sus conocimientos y/o para regular por sí mismos el curso de la lectura. A ello hay que añadir que es posible diferenciar dificultades en función del tipo de texto; así, se podría encontrar alumnos que no comprendan textos expositivos pero que podrían comprender un relato o una noticia sobre temas que les son próximos. Escasez o desconocimiento de vocabulario. Memoria a corto plazo. Este tipo de memoria es esencial para llevar a cabo las operaciones implicadas en la comprensión, esto es, para conectar ideas entre sí, construir la macroestructura o hacer inferencias relevantes para conectar proposiciones. Sin embargo, parece ser que estos problemas no residen en la memoria sino en cómo se utiliza esa capacidad, es decir, son las dificultades en las habilidades y estrategias para retener y recordar información las que influyen en una pobre comprensión. Otra explicación de las dificultades en la comprensión es que los lectores no dispongan de conocimientos previos desde los que partir o, dicho de otro modo, no cuentan con un esquema en el que puedan integrar la información que van derivando del texto.

6 1.3. Dificultades en escritura.
Hay multitud de clasificaciones, seguiremos la de Portellano, ya que creo que puede ser más clarificadora y, a la vez, más práctica. a. Disgrafía disléxica: Supone una alteración de la simbología del lenguaje escrito como consecuencia de las dificultades disléxicas. Afecta entonces al contenido de la escritura, y sus errores son semejantes a los cometidos en la lectura: Omisiones. Confusiones de letras con sonido semejante. Confusiones de letras con orientación simétrica similar. Inversión del orden. Invenciones de palabras. Agregado de letras y sílabas. Uniones y separaciones. b. Disgrafía motriz o caligráfica: Afecta a la calidad de la escritura, alterando el grafismo en sus aspectos grafomotores. Las manifestaciones más corrientes son: Trastornos de la forma de las letras. Trastorno del tamaño. Deficiente espaciamiento entre las letras dentro de una palabra, entre las palabras y entre los renglones. Inclinación defectuosa de las palabras y de los renglones. Ligamentos defectuosos entre las letras que conforman cada palabra. Trastornos de la presión o “color” de la escritura, por exceso o defecto. Trastornos de la fluidez y del ritmo escritor. Trastornos de la direccionalidad de los giros. Alteraciones tónico-posturales de los niños. Como podemos observar en esta clasificación, Portellano no sólo sigue el criterio de separar las alteraciones de índole representacional o gramatical de aquellas de carácter grafomotor

7 2. Evaluación. El diseño de la intervención en este área debe partir de una RECOGIDA DE INFORMACIÓN proveniente de: Evaluación psicopedagógica realizada por el orientador. Información que el profesor pueda obtener: nivel de competencia curricular, estilo de aprendizaje.... De acuerdo con la concepción cognitiva del proceso e/a, a la hora de evaluar no nos podemos centrar sólo en los contenidos que el niño tiene o no adquiridos, sino que también debemos ampliar la evaluación a otros elementos: Cómo realiza las tareas metalingüisticas. Análisis de errores. Pruebas. Escala Magallanes. Pruebas ACL

8 3.1. Prevención: trabajo en lenguaje oral.
¿Cuándo? A lo largo de toda la escolaridad. ¿Qué? Praxias. Ejercicios de respiración y soplo. Discriminación de ruidos y sonidos. Discriminación fonológica. Articulación. Sintaxis. Semántica. Pragmática. Pensamiento divergente.

9 3. 2. Prevención: trabajo en metalenguaje. 3.2.1. Conceptos previos.
¿Qué es el conocimiento fonológico? Es la habilidad que tienen los alumnos para tomar conciencia y manipular los segmentos del lenguaje oral. ¿Cuándo lo adquiere el niño? Los procesos de segmentación en fonemas con complejos y no suelen darse antes de los 6 años, mientras que la separación de frases en palabras y éstas en sílabas puede hacerse entre los 4 y 5 años. Sin embargo, tras la ejercitación en estas tareas puede conseguirse que, a esa edad, el nivel de logro en capacidad de manipular esos segmentos llega a ser muy importante. Hay varias formas de conciencia fonológica, algunas de las cuales se adquieren antes de aprender a leer y son causa de la lectura mientras que otras, más complejas, sólo son posibles de adquirir cuando el niño comienza a leer y son por consiguiente consecuencia de la lectura. ¿Cuántos tipos de conciencia fonológica existen? De acuerdo con la evolución de la conciencia fonológica del niño podemos observar tres: en primer lugar las habilidades de identificar y manipular de forma deliberada las palabras que componen las frases (conciencia lexical), después las sílabas de las palabras (conciencia silábica) hasta llegar a la manipulación de las unidades más pequeñas del habla, los fonemas (conciencia fonémica o fonética).

10 3.2.2. Justificación de la intervención
Como hemos indicado antes, los actuales planeamientos psicológicos ya no sitúan el origen de las dificultades en lectoescritura en variables madurativas, perceptivas…. En los últimos años, el estudio de los procesos implicados en la lecto-escritura ha llevado a entenderla como, básicamente, una habilidad psicolingüística. Desde este enfoque psicolingüístico se reconoce el hecho de que tener desarrollados ciertos aspectos fonológicos, lingüísticos y cognitivos favorecerán la adquisición del lenguaje escritor y, por tanto, el aprendizaje lector. En este sentido se plantea la necesidad de desarrollar desde la etapa de educación infantil las capacidades y habilidades relacionadas con el proceso lector. La mayor parte de los alumnos que manifiestan dificultades para adquirir la lecto-escritura, generalmente presentan problemas para manipular los segmentos del habla (fonos, sílabas y palabras). Este tipo de habilidades no siempre se desarrollan espontáneamente en el lenguaje oral sino que haya que someter al alumno a tareas en las que tenga que descubrir la estructura segmental del habla. Por todo ello, y según el enfoque cognitivo en el que se inspira la normativa vigente, entre las habilidades que es necesario adquirir en EI se encontrarían las lingüísticas y las metalingüísticas, referidas éstas al entrenamiento en la manipulación de segmentos del habla. Favorecer la reflexión sobre unidades de habla en términos de segmentación del lenguaje y análisis de las palabras va a propiciar un modelo de intervención que prepare al alumnado para iniciarse en el aprendizaje de la lectura y de la escritura,

11 3.2.3. Ejemplos de tareas. Ejercicios de reflexión sobre las palabras:
Reconocimiento de una palabra. Contar palabras. Omisión, adición.. de palabra inicial. Introducción de palabras funcionales: la, el, los… Segmentar la palabra inicial. Inversión de palabras… Ejercicios de reflexión sobre sílabas: Juego del “veo, veo” Contar sonidos silábicos. Dictado silábico. Segmentación de la primera, última… sílaba Ejercicio de rimas. Tren de palabras. Añadir sílabas al principio, al final… Inversión de sílabas. Ejercicios de reflexión sobre fonemas. Juego de onomatopeyas. Trabajo con iniciales de los nombres de los niños. Reconocimiento de sonidos al principio de palabra Omitir, añadir.. un fonema al principio, al final…. de palabra.

12 4. 1.Intervención: lectura mecánica, ejemplos de tareas.
Lecturas simultáneas de textos. Leer profesor y alumno u otro compañero más hábil en lectura conjuntamente y simultáneamente un texto en voz alta. Lecturas repetidas. Leer reiteradamente un pasaje corto pero significativo hasta alcanzar una fluidez adecuada. Lectura de columnas de palabras que vayan aumentando progresivamente en número de silabas. Lectura de frases a las que se ha eliminado la parte inferior de las letras que la forman. Lectura de palabras y frases que tienen señaladas una serie de puntos que sirven para centrar la atención y aumentar la amplitud del campo visual, Ejercitación de la expresión de los diferentes esquemas tonales, frases enunciativas, enumeraciones, frases interrogativas, frases imperativas, frases exclamativas, paréntesis… Realizar una autoevaluación de la velocidad lectora quincenalmente.

13 4.2 Intervención: comprensión lectora
Con mucha frecuencia planteamos a los alumnos tareas que no analizan tanto su comprensión de un texto como su memoria para los datos que ha proporcionado el texto. Para analizar adecuadamente si un niño hemos de plantearle tareas: De recuerdo: - Formular preguntas al finalizar la lectura cuya respuesta pueda ser extraída literalmente del texto. Inferenciales: De síntesis: - Identificar las ideas importantes de un texto utilizando el subrayado o coloreado. Estructurales: - Elegir un final para un texto inacabado. - Una vez leído un texto, elegir un título. - Completar frases eligiendo la palabra más adecuada. - Completar textos, colocando la palabra en su lugar correspondiente. - Sustituir palabras por sinónimos y antónimos. - Escribir palabras de la misma familia que un modelo. - Búsqueda en el diccionario del significado de ciertas palabras.

14 4.3. Intervención específica para disminuir-eliminar errores.
Tareas concretas que van en material anexo: Intervención en metalenguaje. Programa «escribir una palabra». Programa «escribir una frase». Etc.