Profesores de Educación Social y Cívica, Sociología y Derecho

Presentación del tema: "Profesores de Educación Social y Cívica, Sociología y Derecho"— Transcripción de la presentación:

1 Profesores de Educación Social y Cívica, Sociología y Derecho
XII Congreso Nacional Profesores de Educación Social y Cívica, Sociología y Derecho Montevideo, 18 y 19 de septiembre de 2011

2 El análisis didáctico de la clase
Mg. Jorge Steiman

3 Mario Benedetti

4 Agenda temática: Primera parte: el “problema” del análisis de las prácticas y las cinco cuestiones relevantes previas. Segunda parte: una propuesta de análisis didáctico de la clase a partir de la observación y la tutoría JORGE STEIMAN

5 PRIMERA PARTE: El “problema” del análisis de las prácticas y las cinco cuestiones relevantes previas. JORGE STEIMAN

6 ¿Para qué analizar las prácticas?
Es un camino de búsqueda en pos de: La mejora de la práctica de enseñanza. La coherencia entre el discurso y la acción. El develamiento de los componentes ideológicos y ocultos de la práctica. El cambio de eje en los modelos de intervención en quienes observan la actuación docente. La actuación ética en el aula. JORGE STEIMAN

7 Analizar las propias prácticas también para…
Develar. Desnaturalizar. Deconstruir. y… Comprender e interpretar. Modificar la propias prácticas. Construir las intervenciones posibles. JORGE STEIMAN

8 Pero… La deformación que se ha hecho en los discursos y las instituciones ha llevado a que se asimile la “reflexión” o el “análisis” con “catarsis” o con “relato de experiencias” o con “situación y escenario en el cual todos podemos decir lo que nos pasa” o… Para poder “reflexionar” y “analizar” se necesita asumir la intencionalidad del análisis y llevar a cabo un trabajo cognitivo. JORGE STEIMAN

9 El problema del análisis de las prácticas
El problema ya NO ES si hay o no hay que hacer análisis de las prácticas (ese discurso ya está instalado). El problema ES explicitar cuál es el contenido y los modos de incursionar en ese análisis. JORGE STEIMAN

10 Cinco cuestiones relevantes
Las tradiciones en la observación. El objeto del análisis. Los soportes que se usan como instrumentos para el análisis. Los recaudos a tener en cuenta al definir los ámbitos y las interacciones entre los sujetos comprometidos en el análisis. Los modos de incursionar. JORGE STEIMAN

11 a) Las tradiciones en la observación
Cinco viejos supuestos anclados en la tradición: Si se observa una clase, se la debe evaluar. La evaluación se realiza desde un “deber ser”. El “deber ser” se sintetiza en una serie de categorías didácticas preestablecidas. Las categorías didácticas se gradúan respecto a su grado de acercamiento al “deber ser”, en una grilla de observación. La grilla puede confeccionarse con lógica “constructivista” o “crítica” o… según las categorías que se utilicen. JORGE STEIMAN

12 a) Las tradiciones en la observación
M B R DESARROLLO DE LA CLASE: 1. Selección de la situación inicial y recuperación de las ideas previas de los alumnos 2. Coordinación de la actividad autónoma del aprendizaje de los alumnos. 3. Utilización de preguntas claras y breves que promuevan la reflexión 4. Consideración del error como un proceso que estimula a los alumnos a superarlos 5. JORGE STEIMAN

13 a) Las tradiciones en la observación
Cinco nuevos supuestos que necesitan ser construidos: Si una clase se observa, la función del observador es tutorear al protagonista en su propio análisis. La tutoría se realiza desde lo que una clase “es”. Como cada clase “es” diferente, no es posible sintetizar categorías didácticas preestablecidas que vayan a darse con seguridad en una clase, cada clase “invita” a ser analizada desde alguna categoría didáctica sustantiva. Las categorías didácticas se analizan a partir del soporte que brinda la metodología cualitativa de investigación (registros, relatos narrativos, diarios personales, crónicas). La única lógica que puede garantizarse desde la observación, es la lógica interpretativa utilizada por el propio protagonista. JORGE STEIMAN

14 a) Las tradiciones en la observación
Tradición positivista Construcción interpretativa Se observa para evaluar. Se observa para tutorear al protagonista en su propio análisis. La observación se sostiene desde el “deber ser”. La observación se sostiene desde lo que una clase “es”. Hay categorías didácticas preestablecidas para guiar la observación. Cada clase “invita” a ser analizada desde alguna categoría didáctica sustantiva Se utiliza una grilla de observación Se utilizan herramientas cualitativas Se cree que la “mirada” de la observación, sintetizada en la grilla, depende de las categorías didácticas que se preestablezcan Se afirma que la “mirada” de la observación es interpretativa JORGE STEIMAN

15 b) El objeto del análisis
Desde una posición interpretativa, el sentido final del análisis es descubrir (se): las decisiones que se han tomado, los supuestos que subyacen a las mismas, la racionalidad implicada en una situación de práctica. JORGE STEIMAN

16 b) El objeto del análisis
DECISIONES-SUPUESTOS-RACIONALIDAD: a partir de identificar cuál o cuáles categorías didácticas son las sustantivas para analizar en esa clase y que se vincularán entre sí, sin aislarlas como categorías independientes: - los contenidos que se enseñan, - el discurso narrativo del docente, - los desafíos cognitivos implicados, - las formas de preguntar, - las formas de ejercer el control, etc. JORGE STEIMAN

17 c) Los soportes para el análisis
El conocimiento conceptual (construcciones conceptuales generales y formalizadas) integrado como parte de los esquemas de pensamiento que activa un sujeto para interpretar la realidad concreta en la que vive y sobre la que actúa. El conocimiento metodológico que se utiliza en la investigación cualitativa. JORGE STEIMAN

18 d) Los recaudos para el análisis
Necesidad de construir un espacio de trabajo colaborativo y profesionalizante y no situar procesos de análisis de prácticas en contextos de autoridad o de poder que las convierten en una especie de confesión ante alguien que valora, juzga, consuela, comprende, controla, sanciona o certifica. JORGE STEIMAN

19 d) Los recaudos para el análisis
El análisis de la prácticas a partir de la reconstrucción crítica de la experiencia (reconstrucción que no es sólo una descripción y que excluye la valoración). JORGE STEIMAN

20 d) Los recaudos para el análisis
El análisis de la prácticas en la búsqueda de la “comprensión posible” sin intención de explicaciones totalizantes y preservando desde las recurrencias, las diferencias particulares. JORGE STEIMAN

21 d) Los recaudos para el análisis
El análisis de la prácticas siempre es tarea de quien ha estado en la situación de práctica. El “otro”, el que observa, el que tutorea, el que acompaña, sólo “dispara” la situación de análisis con preguntas, con comentarios, con reconstrucciones (pero en ningún caso con valoraciones). JORGE STEIMAN

22 SEGUNDA PARTE: Una propuesta de análisis didáctico de la clase a partir de la observación y la tutoría JORGE STEIMAN

23 El escenario del análisis
Un práctico (docente, practicante) está dando una clase. Un tutor observa y realiza un registro textual (registro de la oralidad de la clase). Finalizada la clase, práctico y tutor se reúnen para analizar la clase dada. El tutor y el práctico comparten de antemano los fundamentos teóricos de la metodología de análisis que se utilizará. El tutor orienta el análisis que hará el práctico de su propia clase a partir de preguntas reflexivas. JORGE STEIMAN

24 Metodología de análisis de la clase
Una metodología posible para hacer el análisis didáctico de la clase Sin que metodología signifique: secuencia lineal ni cumplimiento estricto de pasos fijos JORGE STEIMAN

25 Análisis didáctico de la clase
Captación de la ESTRUCTURA GLOBAL de la clase como una unidad de sentido. Identificación de los SEGMENTOS de la clase que componen una secuencia didáctica. JORGE STEIMAN

26 Estructura global La captación de la ESTRUCTURA GLOBAL de la clase se refiere a: captar el nudo problemático sustantivo de la clase evitando: a) “parcelar” según múltiples “ítems” de análisis y b) predeterminar de antemano qué va a analizarse (como sucede con el uso de grillas); identificar la/s categoría/s didáctica/s que la clase “invita” a analizar. JORGE STEIMAN

27 La estructura global y las categorías analizables
Cada clase “invita” a analizar ciertas categorías (unas pocas) que aparecen con recurrencia. Por ejemplo: - el tratamiento del contenido, - el discurso narrativo del docente, - los desafíos cognitivos implicados, - las formas de preguntar, - las formas de ejercer el control, - las formas de participación, la secuencia didáctica, etc. JORGE STEIMAN

28 La estructura global y las categorías analizables
El análisis de lo que sucede o ha sucedido en el aula no puede hacerse predeterminando qué va a analizarse. Porque: - Cada situación de aula no tiene un único modo de resolución. - Una situación de enseñanza tiene varios caminos posibles de intervenciones docentes. JORGE STEIMAN

29 Segmentos de actividad
Un SEGMENTO es una secuencia de actividades de la clase en la que se identifica: una intencionalidad por parte del docente; un desafío cognitivo para los alumnos; un formato didáctico. JORGE STEIMAN

30 Los segmentos de actividad y la intencionalidad
Una intencionalidad por parte del docente como por ejemplo: favorecer las vinculaciones entre los saberes disponibles y el contenido a enseñar; favorecer la disponibilidad para el aprendizaje; enseñar un contenido nuevo; evaluar los aprendizajes; organizar la clase; concentrar la atención. JORGE STEIMAN

31 Los segmentos de actividad y los desafíos cognitivos
Un desafío cognitivo para los alumnos como por ejemplo: recibir información; comprender conceptos; hipotetizar; aplicar procedimientos; analizar; identificar componentes; resolver situaciones problemáticas. JORGE STEIMAN

32 Los segmentos de actividad y el formato didáctico
Un formato didáctico como por ejemplo: trabajo individual en el pupitre; sesión de preguntas; trabajo uniforme en grupos; trabajo diferenciado en grupos; sesión audiovisual; exposición; sesión dialogada. JORGE STEIMAN

33 Los segmentos de actividad en la estructura de la clase
Para “encontrar” los segmentos de la clase: Identificar en cada secuencia de actividades, lo que están “haciendo” los alumnos. Preguntarse acerca de la intencionalidad del docente para proponer esa “actividad”. Identificar el desafío cognitivo implícito en la “actividad”. Cuando cambia la intencionalidad y el desafío cognitivo, entonces cambia el segmento. JORGE STEIMAN

34 Los segmentos de actividad y las categorías analizables
En los segmentos de actividad se evidencian las recurrencias que aparecen en una/s categoría/s didáctica/s: Desde los observables directos. Desde los observables indirectos. JORGE STEIMAN

35 En los segmentos de actividad: las decisiones
DECISIONES: vinculadas a las intencionalidades y a los desafíos cognitivos que se pretende ofrecer. Macrodeciones: que se toman de antemano y están relacionadas con supuestos subyacentes centrales. Microdecisiones: relacionadas con la inmediatez y supuestos internalizados no tan fácilmente develables. JORGE STEIMAN

36 los supuestos subyacentes SUPUESTOS SUBYACENTES:
En las decisiones: los supuestos subyacentes Las macro y microdecisiones dan cuenta de los SUPUESTOS SUBYACENTES: concepciones teórico-prácticas referidas a ideas internalizadas que implican una visión del mundo, del hombre, de la sociedad, del aula, etc. JORGE STEIMAN

37 Supuestos subyacentes
Un SUPUESTO SUBYACENTE como por ejemplo, la concepción referida a: aprendizaje; enseñanza; saber; “buen” rendimiento; autoridad; alumno; docente; función de la escuela; etc. JORGE STEIMAN

38 En los supuestos subyacentes:
la racionalidad Los supuestos subyacentes se entraman en la propia RACIONALIDAD “Un conjunto específico de asunciones y prácticas sociales que mediatizan la forma en que los individuos o grupos se relacionan con el resto de la sociedad (y que) cualifican la forma en la que uno refleja el mundo.” (H. Giroux, 1981) JORGE STEIMAN

39 Las categorías de racionalidad en H. Giroux
Racionalidad técnica: - pensar el mundo sólo desde una lógica instrumental; - preocupación centrada en el “¿cómo?” se hacen las cosas. Racionalidad hermenéutica - pensar el mundo desde una lógica interpretativa; - preocupación centrada en el “¿qué?” desde la necesidad de comprender lo que sucede. Racionalidad crítica - pensar el mundo desde una lógica emancipatoria; - preocupación centrada en el “¿para qué?” desde el compromiso por erradicar la injusticia social y las diferentes formas de discriminación. JORGE STEIMAN

40 Racionalidad Ciertas confusiones que imperan en el mundillo de los profesionales de las ciencias sociales: Toda propuesta que incluya la dimensión instrumental es considerada de corte “técnica” (y eso es “mala palabra”). La “hermenéutica” es una interpretación pseudopsicoanalítica o que no requiere de categorías teóricas. La criticidad es una categoría atribuible a cualquier propuesta que incluya “disconformismo” con lo hegemónico. JORGE STEIMAN

41 SEGMENTOS DE ACTIVIDAD
ESTRUCTURA GLOBAL SEGMENTOS DE ACTIVIDAD Categorías didácticas DECISIONES Microdecisiones Macrodecisiones SUPUESTOS SUBYACENTES RACIONALIDAD JORGE STEIMAN

42 Situación de tutoría a) El protagonista lee el registro de su práctica. b) El tutor orienta con preguntas para que el protagonista: - devele la estructura global y las categorías didácticas que la clase invita a analizar; - identifique los segmentos de su clase y en ellos los desafíos cognitivos y la intencionalidad prevista; - identifique en las decisiones tomadas en cada segmento el comportamiento de la o las categorías didácticas seleccionadas relacionándolas con los desafíos cognitivos y la intencionalidad prevista; - explicite los supuestos subyacentes en las decisiones tomadas; - interpele su propia racionalidad. c) El protagonista propone otras decisiones que mejoren la práctica. JORGE STEIMAN

43 Se trata de buscar lo posible
El observador (“tutor autorizado”): puede ser el profesor de prácticas, el docente orientador, un par. El registro textual: también puede ser una crónica o la reconstrucción escrita de la clase realizada entre el practicante y tutor. Pero la tutoría (y esto debiera ser innegociable): exige un espacio físico adecuado y un tiempo sin apuros destinado a ello. JORGE STEIMAN

44 Lo presentamos al comienzo…
Develar. Desnaturalizar. Deconstruir. y… Comprender e interpretar. Modificar la propias prácticas. Construir las intervenciones posibles. JORGE STEIMAN

45 Idea Vilariño

46 GRACIAS POR LA ESCUCHA Jorge Steiman