No es una moda. No es un capricho

Presentación del tema: "No es una moda. No es un capricho"— Transcripción de la presentación:

1 No es una moda. No es un capricho
IKKI ez da moda: "Egungo gizartearen eta bizimoduaren ezaugarri nagusia: etengabeko aldaketa, aurrerapen teknikoen azkartasuna, Berrikuntzaren eta Jakintzaren Gizartean gaude, non gaitasunek egunerokotasuna galtzen duten (lan-merkatuan, batez ere). komenigarria da eremu guztietan ikasketa mekanismo malguak sustatzea, ezagutza multzo oso zehatz bat ezarri beharrean. CA/AC No es una moda. No es un capricho Es una respuesta 1

2 A LOS NUEVOS RETOS EDUCATIVOS
Estamos a las puertas de una nueva era (características y situaciones de supercomplejidad, pluralidad, cambio, desigualdad, incertidumbre, …) Y la sociedad actual nos propone unos nuevos retos educativos : Para dar respuesta al cambio permanente. Para desarrollar el ALV (aprendizaje a lo largo de la vida). Reflexionar sobre los contenidos que debe aprender nuestro alumnado (teoría o práctica; resultados o procesos) Tomar decisiones: qué quito. CURR BERR: . Perez Gomezek eransten du: “Horrela, bada, informazioaren eta jakintzaren gizarte honek hezkuntzari eskaera berriak egiten dizkio eta herritarretan bizitza guztian zehar ikasteko ahalmena garatzearekin lotura argia dute. Beste era batera esanda, arazoa ez da ikasleek hartzen duten informazio kopurua, baizik eta kalitatea: ulertzeko, prozesatzeko, hautatzeko, antolatzeko eta ezagutzan eraldatzeko gaitasuna; eta baita ere egoera eta testuinguru ezberdinetara aplikatzeko gaitasuna, proiektu propio eta sozialen balore eta asmoen arabera.”

3 La enseñanza tradicional, sirve para responder a estos nuevos retos?
“En el mundo contemporáneo, lo que importa no es tanto el volumen de conocimientos acumulados, sino lo que cada uno es capaz de hacer con ellos; no es tanto la retención memorística de una amplia gama de hechos científicos o históricos, sino la capacidad y el deseo de utilizar el método y el espíritu científico para hacerse preguntas relevantes, formular hipótesis, recoger evidencias, analizar, proponer, experimentar y crear.” “Requiere una manera de enseñar y aprender muy diferente a la actual: memorizar hechos, datos y conceptos de un libro de texto para reproducirlos, lo más fielmente posible, en un examen.” A. I. Pérez Gómez

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6 Solución: formación continua?
Qué debemos cambiar? Estamos formados? Solución: formación continua? Convendría revisar nuestras convicciones pedagógicas?, es decir, ¿cuáles son los conocimientos significativos y cómo transmitirlos? Solución: el centro como núcleo de formación.

7 A revisar, especialmente:
La influencia del aspecto socio-emocional: la motivación, la autoestima, la influencia del grupo, los intereses, los temores, las creencias, los valores etc.: es decir, los aspectos que hacen que una persona (de los iguales) adquiera un comportamiento u otro.(Neurozientziaren ikerketak). El convencimiento de que la práctica es la aplicación mecánica de la teoría. Subestimar la experiencia: no se aprende haciendo?

8 Las leyes educativas ya nos han indicado (prescrito) qué objetivos debe alcanzar nuestro alumnado (la renta cultural básica, según Antonio Bolívar): Las 8 competencias básicas. 1. Competencia en comunicación lingüística 2. Competencia matemática 3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico 4. Tratamiento de la información y competencia digital 5. Competencia social y ciudadana 6. Competencia cultural y artística 7. Competencia para aprender a aprender 8. Autonomía e iniciativa personal

9 Además, la ley establece que las competencias se deben evaluar:
Las competencias no son ajenas a las áreas (asignaturas)´, sino que están integradas (deberían estarlo en la práctica) Además, la ley establece que las competencias se deben evaluar: Véase la descripción de cada competencia Véanse los indicadores de evaluación

10 CAMBIO DE MIRADA: HACIA EL FUTURO
Plantea un cambio significativo en los contenidos. “Sobra gran parte del currículo de Matemáticas, pero nadie se atreve a hacer cambios” El discurso de las competencias dice que lo importante no es el conocimiento, sino su uso en determinados contextos. ENTREBISTA César Coll: sobrecarga de contenidos Prestakuntzarako edukien etengabeko krisia, berehalakoan zaharkituta geratzen baitira aurrerapen zientifiko eta tekniko azkarra eta horrek dakartzan egoera ekonomiko eta sozialak direla eta. Horrek garrantzitsuago bihurtzen du bizitzan zehar zerbait ikastearen gaitasuna indartzea, ezagutza multzo handi bat eman beharrean. Curriculumaren “inflazioa”, hezitzaileak erabat gainditzen dituena eta maiz gizarte arazoen errua egozten zaie. • Eskolaz geroko bizitzarako orientazioa, nabarmenduz ikasketen transferentzia

11 Metodología: de enseñar a aprender
“El aprendizaje cooperativo lo tiene todo” A. I. Pérez Gómez

12 Dolors Quinquer

13 Maite Garaigordobil

14 Cristóbal Suárez: La cooperación como condición social de aprendizaje

15 Joan Vaello: Cómo dar clase a los que no quieren

16 “los colegios preparan a los alumnos para el pasado”
Spencer Kagan: “los colegios preparan a los alumnos para el pasado”

17 Miremos al futuro: El cambio es posible. Ha de ser sostenible, Progresivo. No forzado. Ha de llevarse a cabo en el aula. Se ha de plasmar en un proyecto. El proyecto pertenece al centro, a la comunidad.

18 Empecemos por lo socio-emocional
Podemos, somos capaces. Y queremos. No se trata de una revolución, parte del respeto profesional. Txikitik handira. No es difícil (lo complicado no funciona). Innovación sostenible: objetivos claros, tareas progresivas, fases, recursos. Transferibilidad: sirve para todas las materias (didáctica comodín) Inversión a futuro. Aprenden mejor y enseñamos mejor. Ganamos tiempo, mejoran los resultados. Satisfacción profesional: como educadores (perfectamente insustituibles) más que como instructores (perfectamente sustituibles). Reflexión, investigación, mejora. No estamos solos: somos un equipo (en el centro); vivimos en red. Universidad de Vic. Laboratorio de Psicopedagogía (2008)

19 CA/AC: rasgos importantes
Punto de partida: la inclusión. Protagonista, el alumnado, que también hace de enseñante (que es cuando mejor se aprende); el profesorado, el motor. Aprendizaje activo, participativo.. Prendizaje interactivo. Desarrolla la autonomía. Evaluación formativa (auto-, co-, evaluación del profesorado). Recomendación: lectura del curriculum; especialmente, la descripción de las competencias y los indicadores de evaluación. Universidad de Vic. Laboratorio de Psicopedagogía (2008)

20 Mención especial La convivencia: También se aprende haciendo

21 IK / KI

22 IK / KI

23 IK / KI

24 IK / KI

25 IK / KI

26 IK / KI

27 1. aurkezpena: Oinarrizko kontzeptuak
PAK proiektua: askotariko hezkuntza-premiak dituzten ikasleak gelan bertan artatzeko programa didaktiko inklusiboa. Ikerketa ebaluatzailea. Zientzia eta Berrikuntza Ministerioa (Erreferentzia: SEJ /EDUC) TALDEAN IKASTEN IRAKASTEKO IK/KI PROGRAMA («Ikasteko kooperatu/Kooperatzen ikasi») 1. aurkezpena: Oinarrizko kontzeptuak Lantaldea: Pere Pujolàs eta José Ramón Lago (koord.), Mila Naranjo, Olga Pedragosa, Gemma Riera, Jesús Soldevila, Glòria Olmos, Alba Torner eta Carles Rodrigo Universidad de Vic. Laboratorio de Psicopedagogía (2008)

28 NORABIDEA: 2012/13 Pere Pujolàs José Ramón Lago

29 Funtsezko hiru ideia abiapuntu gisa:
Sarrera Funtsezko hiru ideia abiapuntu gisa: 1 Ikastetxe eta gela inklusibo batek mundu guztia hartzen du barne, ez du inor baztertzen: guztiek dute bertara joateko eskubidea, urritasunak, jatorri kulturala eta beste edozein desberdintasun alde batera utzita, beren ikaskideekin eta beren ikaskideengandik ikasi ahal izateko. Ikasgela inklusiboak ahalbidetzeko eta bertan elkarren artean oso desberdinak diren ikasleak biltzeko modu bakarra, ikasgela horietan ikasketa modu kooperatiboan egituratzea da. Universidad de Vic. Laboratorio de Psicopedagogía (2008)

30 Funtsezko hiru ideia abiapuntu gisa:
Sarrera Funtsezko hiru ideia abiapuntu gisa: 2 Kooperatzea laguntzea baino gehiago da: kooperazioaren atzean funtsezko balioak daude; esaterako, elkartasuna eta desberdintasunengatiko errespetua. Ezin da kooperaziorik egon –gela batean– (hau da, kooperazioaren atzean dauden balioak ezin dira irakatsi), aldez aurretik «desberdinak» zirenak baztertu egin badira, gela ez bada inklusiboa. Universidad de Vic. Laboratorio de Psicopedagogía (2008)

31 Funtsezko hiru ideia abiapuntu gisa:
Sarrera Funtsezko hiru ideia abiapuntu gisa: 3 Zenbait komunikazio gaitasun: pentsamenduak, sentimenduak eta gertaerak adieraztea, arrazoitzea eta interpretatzea; besteen ideiak entzutea; kritika konstruktiboak onartzea eta egitea; besteen lekuan jartzea enpatiaz jokatuz; gure iritziekin bat ez datozenak errespetatzea sentikortasunez eta espiritu kritikoz… Zenbait gaitasun sozial: elkarrizketa eta negoziazioa baliatzea gatazkak konpontzeko; taldean lan egitea eta bakoitzak dakiena eskaintzea besteek dakitenari batuta arazo komunak guztien artean konpontzeko... Gaitasun horiek eta beste batzuk nekez praktikatu eta ikasi daitezke ikasleek ez badute elkarrekin lan egiteko aukerarik, taldean, ikasgelaren barruan eta jarraian. Universidad de Vic. Laboratorio de Psicopedagogía (2008)

32 Aniztasuna artatzeko hiru lan ildo
Sarrera Aniztasuna artatzeko hiru lan ildo Ikasketaren egituraketa kooperatiboa (ikasleek elkarri ikasten laguntzea) Irakaskuntza pertsonalizatua (ikasle bakoitzaren ezaugarrietara egokiturikoa) Ikasleen autonomia (ahalik eta modu autonomoenean ikasten jakin dezatela) Elkarren artean desberdinak diren ikasleak batera artatzea ahalbidetzen duen egitura pedagogiko konplexu baten hiru zutabeak dira (PAK PROIEKTUA) Universidad de Vic. Laboratorio de Psicopedagogía (2008)

33 Universidad de Vic. Laboratorio de Psicopedagogía (2008)
No hay mayor injusticia que tratar por igual a quienes son diferentes. Así no hay equidad ni diversidad, sino uniformidad Universidad de Vic. Laboratorio de Psicopedagogía (2008)

34 Tampoco así:

35 INKLUSIOA Todos somos diferentes.
Algunos se encuentran con más barreras que otros. Empoderamiento de quienes no pueden o no quieren. Elkarrekintza 35 35

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37 Universidad de Vic. Laboratorio de Psicopedagogía (2008)
2. Jardueraren egitura indibidualistatik edo lehiakorretik jardueraren egitura kooperatibora Gure ikuspegiaren arabera jardueraren egitura jarduera gauzatzerakoan bata bestearen atzetik gertatzen diren elementuak eta eragiketak dira; horiek elkarren artean konbinatzen ditugun moduaren arabera eta lortu nahi dugun helburuaren arabera, «eragin» jakin bat sortuko dute bertan parte hartzen dutenen artean: - indibidualismoa - lehiakortasuna - edo kooperazioa Jarduera indibidualistaren egitura Jarduera lehiakorraren egitura Jarduera kooperatiboaren egitura Universidad de Vic. Laboratorio de Psicopedagogía (2008)

38 Jarduera indibidualistaren egitura Jarduera kooperatiboaren egitura
2. Jardueraren egitura indibidualistatik edo lehiakorretik jardueraren egitura kooperatibora Jarduera indibidualistaren egitura Jarduera lehiakorraren egitura Jarduera kooperatiboaren egitura Ikasle bakoitzak bakarrik lan egingo du, besteek egiten dutenari erreparatu gabe Ikasle bakoitzak bakarrik lan egingo du, beste ikaskideekiko lehian sartuta Ikasleek lantalde txikiak osatuko dituzte, elkar laguntzeko eta animatzeko ikasteko orduan Harengandik espero dugu irakasleak irakasten duena ikastea Irakasleak irakatsitakoa besteek baino gehiago edo besteek baino lehen ikastea espero dugu harengandik Ikasle bakoitzarengandik espero dugu irakasten diotena ikastea eta bere ikaskideek ere ikas dezaten laguntzea Lor ezazu helburu hori besteek lortzen duten ala ez aintzat hartu gabe (EZ DAGO helburuen arteko interdependentziarik) Lor ezazu helburu hori besteek lortzen EZ badute bakarrik (helburuen arteko interdependentzia NEGATIBOA) Lor ezazu helburu hori besteek ere lortzen BADUTE bakarrik (helburuen arteko interdependentzia POSITIBOA) Universidad de Vic. Laboratorio de Psicopedagogía (2008)

39 Jarduera indibidualistaren egitura Jarduera kooperatiboaren egitura
2. Jardueraren egitura indibidualistatik edo lehiakorretik jardueraren egitura kooperatibora Jarduera indibidualistaren egitura Jarduera lehiakorraren egitura Jarduera kooperatiboaren egitura IRAKASLEEN ETA IKASLEEN ARTEKO ELKARREKINTZA BAKARKAKO LANA IRAKASLEEN ETA IKASLEEN ARTEKO ELKARREKINTZA + IKASLEEN ARTEKO ELKARREKINTZA BAKARKAKO LANA TALDEKO LANA EGITURAREN FUNTSEZKO EZAUGARRIAK Universidad de Vic. Laboratorio de Psicopedagogía (2008)

40 Universidad de Vic. Laboratorio de Psicopedagogía (2008)
2. Jardueraren egitura indibidualistatik edo lehiakorretik jardueraren egitura kooperatibora Irakaslearen eta ikaslearen arteko elkarrekintza Bakarkako lana Ikasleen arteko elkarrekintza Talde-lana Universidad de Vic. Laboratorio de Psicopedagogía (2008)

41 ATAZAK: eginez ikasten da. Zer egin, hura jakin.

42 Universidad de Vic. Laboratorio de Psicopedagogía (2008)
TAXONOMÍA DE BLOOM Universidad de Vic. Laboratorio de Psicopedagogía (2008)

43 IRAKASLEAren egitekoa aldatu egiten da:
YEMA: Yo Educo a través de una Materia a Alumnos Fitxategia Vaello 1-2-3 Egunen batean guk ezagutzen ditugunak bezalako eskolak desagertu egingo dira, baina garbi dago irakasle-hezitzaileen irudia behintzat ez dela sekula desagertuko. Paco Cascón: perfectamente sustituible o perfectamente insustituible

44 0.4. El aprendizaje cooperativo
Los miembros de un equipo de aprendizaje cooperativo tienen una doble responsabilidad: Aprender ellos lo que el profesor les enseña Y contribuir a qué lo aprendan también sus compañeros de equipo. Y los equipos de aprendizaje cooperativo tienen una doble finalidad: Aprender los contenidos escolares Y aprender a trabajar en equipo, como un contenido escolar más. Es decir, cooperar para aprender y aprender a cooperar Una cosa es que los alumnos y alumnos hagan, de vez en cuando, algún “trabajo en equipo” y otra cosa muy distinta es tener estructurada la clase, de forma más o menos permanente, en “equipos de trabajo” en los cuales se ayuden y se animen mutuamente a la hora de aprender... Universidad de Vic. Laboratorio de Psicopedagogía (2008)

45 0.6 Competencias Básicas y Aprendizaje Cooperativo
Propiedades Comunes: Competencias Básicas Programa CAAC Son estructuras de aprendizaje que deben llenar con competencias específicas. Necesitan una planificación y un desarrollo sistemático. Deben planificarse de manera coordinada en diferentes áreas Hacen imprescindibles las estrategias de evaluación y autoevaluación. Universidad de Vic. Laboratorio de Psicopedagogía (2008)

46 Ebaluazioa Gaitasunak “Dime cómo evalúas y te diré cómo enseñas”
Los estudiantes saben perfectamente que aquello que no se evalúa no existe. “Lantzen den guztia ebaluatu behar da” Ikus fitxategia Ikus A. Bolívar

47 Gaitasunak OINARRIZKO GAITASUNAK:
Gaitasunak arlo guztietan lantzeko. Kooperazioaren bidez zein lantzen dira? OINARRIZKO GAITASUNAK: a) Zientzia-, teknologia- eta osasun-kulturarako gaitasuna. b) Ikasten ikasteko gaitasuna. c) Matematikarako gaitasuna. d) Hizkuntza-komunikaziorako gaitasuna. e) Informazioa tratatzeko eta teknologia digitala erabiltzeko gaitasuna. f) Gizarterako eta herritartasunerako gaitasuna. g) Giza eta arte-kulturarako gaitasuna. h) Norberaren autonomiarako eta ekimenerako gaitasuna. Fitxategia Ebal

48 Ikaskuntza kooperatiboa nola txertatu
2008, Ikaskuntza kooperatiboa nola txertatu Esku-hartze eremuak … … gelan aprendizai kooperatiboa ezartzeko Talde handiak, talde txikiak, bikoteak, noizbehinkakoak edo behin behinekoak A Talde kohesioa Kohesiorako talde dinamikak, ezagutza jokoak, joko kooperatiboak, gatazken konponketa… B Talde lana irakasteko errekurtso bezala Behin behineko talde homogeneo edo heterogeneoak Talde tinko heterogeneoak (oinarrizko taldeak) C Talde lana irakasteko EDUKI bezala Estruktura kooperatibo sinpleak edo konplexuak Taldeak antolatzeko errekurtsoak, talde lana antolatu eta trebetasun sozialak erakutsi 48 48 48 48

49 A Talde kohesioa

50 1. Ámbito de intervención A: Cohesión de grupo
1.1. Para fomentar el consenso en la toma de decisiones 1.2 Para favorecer la relación entre los alumnos y el conocimiento mutuo 1.3 Para facilitar la participación de los alumnos en la inclusión de algun compañero con discapacidad y favorecer el conocimiento mutuo 1.4 Para demostrar la importancia del trabajo en equipo y demostrar su eficacia 1.5 Para preparar y sensibilizar al alumnado para trabajar de forma cooperativa Universidad de Vic. Laboratorio de Psicopedagogía (2008)

51 Fitxategia

52 1. Ámbito de intervención A: Cohesión de grupo
1.1 Dinámicas de grupo para fomentar el debate y el consenso en la toma de decisiones 1. El Grupo Nominal 2. Les Dos Columnas 3. La Bola de Nieve 4. Opiniones enfrentadas Laboratori de Psicopedagogia. Universitat de Vic (2008)

53 1. Ámbito de intervención A: Cohesión de grupo
1.1 Dinámicas de grupo para fomentar el debate y el consenso en la toma de decisiones EL GRUPO NOMINAL Por equipos, los estudiantes hacen propuestas sobre la cuestión que se está debatiendo en el grupo clase (por ejemplo: las normas de funcionamiento del grupo) Cada equipo propone una norma, que se apunta en la pizarra. Si una norma ya ha sido dicha por otro equipo, se la saltan. Se tantas rondas como sea necesario, hasta que todos los equipos hayan dicho todas las normas que habían pensado. Por equipos, “puntuan” con un 3 la norma que consideran más importante; con un 2, la que viene a continuación; con un 1, la tercera, etc. Se suman las puntuaciones que cada equipo ha dado a cada norma. De esta manera se pueden ordenar las normas de más a menos importancia, según las han valorado los diferentes equipos del grupo clase. Laboratori de Psicopedagogia. Universitat de Vic (2008)

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55 1. Ámbito de intervención A: Cohesión de grupo
1.2 Dinámicas de grupo para favorecer la interrelación, el conocimiento mutuo y la distensión dentro del grupo 1. La pelota 2. La cadena de nombres 3. Dibujar la cara con las letras del nombre 4. Rompecabezas de adivinanzas, versos o refranes 5. La telaraña 6. La silueta 7. La entrevista 8. La maleta 9. El blanco y la diana 10. Las páginas amarillas 11. Nos conocemos bien 12. ¿Quién es quién? Laboratori de Psicopedagogia. Universitat de Vic (2008)

56 1. Ámbito de intervención A: Cohesión de grupo
1.2 Dinámicas de grupo para favorecer la interrelación, el conocimiento mutuo y la distensión dentro del grupo LA ENTREVISTA El maestro o la maestra distribuyen, al azar, al alumnado del grupo clase en parejas. Cada pareja se entrevistan mutuamente, respondiendo las preguntas de un cuestionario pactado de antemano, sobre sus aptitudes, aficiones... Después de la entrevista, cada uno escribe una breve presentación de su compañero o compañera de pareja, que después presentará a toda la clase. Antes, sin embargo, la enseña a su pareja para que ésta, si lo considera oportuno, modifique alguna cosa. Laboratori de Psicopedagogia. Universitat de Vic (2008)

57 1. Ámbito de intervención A: Cohesión de grupo
1.2 Dinámicas de grupo para favorecer la interrelación, el conocimiento mutuo y la distensión dentro del grupo EL BLANCO Y LA DIANA Los alumnos y las alumnas de una clase están distribuidos en equipos de base. En una cartulina se dibujan tantos círculos concéntricos como aspectos de su manera de ser quieran compartir (que se habrán determinado de antemano) y se dividen en tantas partes como miembros tiene el equipo (generalmente cuatro). En cada cuadrante de círculo, empezando por el del círculo central, escriben la respuesta a una pregunta sobre la su personalidad (¿Cómo te llamas? ¿Qué es lo que más te gusta y lo que menos?...) Figura 1 Después analizan las respuestas, observan en qué coinciden y en qué no y, a partir de aquí, deciden qué nombre pondrán a su equipo de base. Laboratori de Psicopedagogia. Universitat de Vic (2008)

58 1. Ámbito de intervención A: Cohesión de grupo
1.3 Estrategias y dinámicas para facilitar la participación de los alumnos corrientes en la inclusión de algún compañero con discapacidad y potenciar el conocimiento mutuo. 1. Red de apoyos entre compañeros 2. Círculos de amigos 3. Contratos de colaboración 4 Comisión de Apoyos Laboratori de Psicopedagogia. Universitat de Vic (2008)

59 1. Ámbito de intervención A: Cohesión de grupo
1.4 Actividades para mostrar la importancia del trabajo en equipo y demostrar su eficacia EL EQUIPO DE MANUEL A partir del caso de Manuel (un chico a quien no le gustaba trabajar en equipo, en la escuela, por una serie de razones que se explican en el caso) se pide que cada alumno o alumna, individualmente, piense qué ventajas tiene, a pesar de la historia de Manuel, el trabajo en equipo. Después forman equipos de cuatro o cinco, ponen en común las ventajas que cada uno había encontrado y añaden a su lista inicial alguna ventaja que ha dicho algún otro compañero o compañera y que ellos no habían considerado. A continuación, los distintos equipos ponen en común las ventajas que han encontrado entre todo el equipo, y aún pueden añadir a su lista alguna ventaja que un equipo ha encontrado y el suyo no. Si comparan la primera lista con la tercera, verán que entre todos han sido capaces de encontrar más ventajas que no habían encontrado individualmente. Y si no la habían apuntado antes, pueden añadir esta última ventaja: el trabajo en equipo genera más ideas que el trabajo individual... Laboratori de Psicopedagogia. Universitat de Vic (2008)

60 1. Ámbito de intervención A: Cohesión de grupo
1.5 Actividades para preparar i sensibilizar al alumnado para trabajar de forma cooperativa 1. Mundo de colores 2. Cooperamos cuando... Laboratori de Psicopedagogia. Universitat de Vic (2008)

61 1. Ámbito de intervención A: Cohesión de grupo
1.5 Actividades para preparar i sensibilizar al alumnado para trabajar de forma cooperativa MUNDO DE COLORES Cada participante se coloca de espaldas a la pared, cierra los ojos y se mantiene en silencio. A cada uno se le pega en la frente una pegatina de color, de manera que no pueda ver qué color le ha tocado. A uno de los participantes no se le pone ninguna pegatina o se le coloca una de completamente distinta, que sólo la lleva él. Seguidamente, ya pueden abrir los ojos y se les dice que tienen dos minutos para agruparse, sin decir nada. El tutor, o alguno de los participantes, observa cómo lo hacen, y qué pasa con el que lleva la pegatina diferente... Después hablan sobre lo que ha pasado, cómo lo han hecho, cómo se han sentido... Laboratori de Psicopedagogia. Universitat de Vic (2008)

62 Talde lana irakasteko errekurtso bezala

63 2. Ámbito de intervención B: Trabajo en equipo
Formación de los equipos Para formar los equipos de composición heterogénea, hay que distribuir a los estudiantes del grupo clase en tres subgrupos: Los más necesitados de ayuda… Los más capaces de dar ayuda… El resto de estudiantes del grupo… Laboratorio de Psicopedagogía. Universidad de Vic (2008)

64 2. Ámbito de intervención B: Trabajo en equipo
2.1 Algunas estructuras (de la actividad) cooperativas simples 2. Parada de tres minutos 3. Lápices al centro 4. El número 5. Números iguales juntos 6. Un por todos 7. El folio giratorio 8. Los cuatro sabios 9. Lectura compartida 10. Palabras compartidas (Educación Infantil) 11. Mapa conceptual a cuatro bandas 12. Mapa conceptual mudo (mini rompecabezas) 13. El juego de las palabras 14. La sustancia... Laboratorio de Psicopedagogía. Universidad de Vic (2008)

65 2. Ámbito de intervención B: Trabajo en equipo
2.1 Algunas estructuras (de la actividad) cooperativas simples 1-2-4 Dentro del equipo de base, primero cada uno (1) piensa cual es la respuesta correcta a una pregunta que ha planteado el maestro o la maestra. En segundo lugar, es colocan de dos en dos (2), intercambian sus respuestas, las comentan y escriben una respuesta común. Finalmente, en tercer lugar, todo el equipo (4) ha de escribir una respuesta que integre lo aportado por los cuatro y que sea la respuesta más adecuada a la pregunta que les ha hecho el maestro o la maestra. Laboratorio de Psicopedagogía. Universidad de Vic (2008)

66 2. Ámbito de intervención B: Trabajo en equipo
2.1 Algunas estructuras (de la actividad) cooperativas simples LECTURA COMPARTIDA Un alumno o una alumna de un equipo lee el primer párrafo de un texto. El resto deben estar muy atentos. A continuación, el alumno o la alumna siguiente (el segundo, siguiendo la dirección de las agujas del reloj) ha de explicar lo que ha leído y hacer un resumen. Los que vienen a continuación (el 3º y el 4º) dicen si el resumen es correcto y, si es necesario, lo matizan o lo amplían. El 2º alumno o alumna el segundo párrafo, el 3º hace un resumen, el 4º y el 1º dicen si es correcto, y así sucesivamente hasta que han leído todo el texto. Si hay alguna palabra que no entienden, incluso después de haber consultado el diccionario, el portavoz del equipo lo comunica al maestro o a la maestra, la cual lo pide a los demás equipos (que están leyendo el mismo texto). Si alguien lo sabe, lo explica y, además, dice como lo han deducido. Laboratorio de Psicopedagogía. Universidad de Vic (2008)

67 2. Ámbito de intervención B: Trabajo en equipo
2.1 Algunas estructuras (de la actividad) cooperativas simples LÁPICES AL CENTRO El maestro o la maestra da a cada equipo una hoja con tantas preguntas o ejercicios sobre el tema que trabajan en clase en aquel momento como miembros tiene el equipo de base (generalmente cuatro). Cada estudiante debe hacerse cargo de la respuesta de una pregunta o de la realización de un ejercicio (debe leerlo en voz alta, debe asegurarse de que todos sus compañeros aportan información y comprobar que todos saben y entienden la respuesta consensuada). Mientras hablan sobre cómo se hace y deciden cuál es la respuesta correcta, los lápices de todos se colocan en el centro de la mesa. Cuando todos lo tienen claro (el responsable de la pregunta o del ejercicio debe asegurarse de que todos lo tienen claro y saben qué deben hacer o qué hay que responder), cada uno coge su lápiz y escribe o hace en su cuaderno o en el dossier el ejercicio sobre el que están trabajando. En este momento ya no pueden hablar, sólo se puede escribir. Sucesivamente se hace lo mismo con los demás ejercicios, hasta que todos han completado toda la actividad. Laboratorio de Psicopedagogía. Universidad de Vic (2008)

68 2. Ámbito de intervención B: Trabajo en equipo
2.1 Algunas estructuras (de la actividad) cooperativas simples EL JUEGO DE LAS PALABRAS El maestro o la maestra escribe en la pizarra unas cuantas palabras clave sobre el tema que están trabajando o que ya han terminado de trabajar. En cada uno de los equipos de base, cada estudiante debe construir una frase con una de estas palabras, o expresar la idea que hay “detrás” de una de estas palabras. Una vez la tenga escrita, debe mostrarla al resto de sus compañeros de equipo, que la corrigen, la amplían, la modifican, etc. Hasta “hacérsela suya” (de toto el equipo). Las palabras clave pueden ser las mismas para todos los equipos, o cada equipo de base puede tener una lista distinta de palabras clave. Las frases o las ideas confeccionadas con las palabras clave de cada equipo, que se ponen en común, representan una síntesis de todo el tema trabajado. Laboratorio de Psicopedagogía. Universidad de Vic (2008)

69 2. Ámbito de intervención B: Trabajo en equipo
2.1 Algunas estructuras (de la actividad) cooperativas simples LA SUSTANCIA El profesor o la profesora invita a cada estudiante de un equipo a escribir una frase sobre una idea principal de un texto o del tema trabajado en clase. Cada estudiante escribe una frase; después la muestra a los demás miembros del equipo y entre todos la corrigen, la amplían, la modifican..., hasta “hacérsela suya” (de todo el equipo). Después las ordenan siguiendo un criterio determinado y las escriben de nuevo, en limpio, en su cuaderno para que les sirva de resumen y de material de estudio. Laboratorio de Psicopedagogía. Universidad de Vic (2008)

70 2. Ámbito de intervención B: Trabajo en equipo
2.1 Algunas estructuras (de la actividad) cooperativas simples LECTURA COMPARTIDA Cuando: Para: Antes de la Unidad Didàctica “Refrescar” las ideas sobre el tema a trabajar a partir de un text Al inicio de la Unidad Didàctica Introducir un tema a partir de un text Durante la Unidad Didáctica Asegurar la comprensión de un texto a partir del cual se haran unos ejercicios Al final de la Unidad Didàctica Asegurar la comprensión de un texto que sintetiza los contenidos del tema trabajado Laboratorio de Psicopedagogía. Universidad de Vic (2008) 70 70

71 2. Ámbito de intervención B:
Estructuración Cooperativa de la Unidad Didáctica Estructura individualista Estructura cooperativa 1 2 3 4 5 Sesiones Secuencias de una Unidad Didáctica estándar Conocer ideas previas Preguntas individuales abiertas Folio Giratorio Lectura texto introductor. Lectura individual consecutiva Lectura Compartida Explicación profesor/a Explicación del profesor/a Explicación del profesor/a Comprobación comprens. Preguntas individuales abiertas Parada 3 min./Estructura 1-2-4 Ejercitación alumnos Ejercitación individual Lápices al centro Corrección en gran grupo Corrección en gran grupo El Número/Núm. Iguales Juntos Elaboración síntesis final Elaboración individual síntesis El Juego de las palabras Evaluación final Evaluación final individual Evaluación final individual Total secuencias con inter-acción entre alum.: 0 de 8 Total secuencias con inter-acción entre alum.: 6 de 8 Laboratorio de Psicopedagogía. Universidad de Vic (2008)

72 2. Ámbito de intervención B: Trabajo en equipo
2.1 Algunas estructuras (de la actividad) cooperativas simples ELEMENTOS ESENCIALES DE UNA ESTRUCTURA COOPERATIVA: Participación igualitaria: Todos los estudiantes han de participar activamente en la actividad. Nadie puede hacerlo por otro, ni debe hacerse siempre lo que uno dice. Debe darse la aportación responsable de cada uno, la cual –por supuesto- puede ser matizada, ampliada, modificada... por los otros miembros del equipo. Interacción estimulante: Dentro del equipo, los estudiantes deben animarse, ayudarse, apoyarse, corregirse... mutuamente, tanto por lo que se refiere a las producciones académicas como a su comportamiento y actitud. Para saber si una estructura es cooperativa hay que poder responder afirmativamente estas dos preguntas: a) ¿Todos los miembros participan activamente y con responsabilidad en la actividad? b) ¿Interactúan entre ellos, se corrigen, se ayudan, se animan, se apoyan...? Si no, nos encontramos delante de una estructura pseudo-cooperativa... Laboratorio de Psicopedagogía. Universidad de Vic (2008)

73 2. Ámbito de intervención B: Trabajo en equipo
2.2 Algunas estructuras cooperativas complejas (técnicas cooperativas) 1. TAI 2. Tutoría entre iguales 3. El Rompecabezas (“Jigsaw”) 4. Los Grupos de Investigación (“Group-Investigation”) 5. Coop-Coop 6. TGT 7. Equipos paralelos Laboratorio de Psicopedagogía. Universidad de Vic (2008)

74 2. Ámbito de intervención B: Trabajo en equipo
2.2 Algunas estructuras cooperativas complejas (técnicas cooperativas) B. El Rompecabezas (Jigsaw) Se divide el grupo clase en un determinado número de Equipos de Base. El material a estudiar se divide en tantas partes o subtemas como miembros tiene cada equipo, de forma que cada uno de los miembros recibe una parte de la información del tema que, en conjunto, debe estudiar todo el equipo. Cada miembro del equipo prepara su parte del tema, con el material que se le facilitado o con el que él haya buscado. A continuación se reúne con los miembros de los demás equipos que han estudiado el mismo subtema, formando un Equipo de Expertos, y lo estudian a fondo, hasta que son “expertos” en el mismo. Después cada cual vuelve a su Equipo de Base y “enseña” a sus compañeros aquello sobre lo cual él se ha convertido en “experto”. Laboratorio de Psicopedagogía. Universidad de Vic (2008)

75 TALDE-PLANA Adostutakoa

76 IKASTETXEAN Zuzendaritza inplikatuta. Klaustroaren eta OGren onespena.
Arduraduna izendatu. Taldea sortu. Orduak eman eta Koordinazio-Saioak ezarri. Hezkuntza Proiektuan, IUPean eta HPean. Berriztatze eta formazio proiektua. Barruko formazioa. IK/KI ez etiketatzea. IKASTETXEAN

77 Gure historiako egitura soziala
Auzolana Gure historiako egitura soziala 77 77

78 IBILBIDEA 2008/O9: BGko jardunaldiak 2009/10 : Esperimentazioa
2010/11 : Zabaltzea : Curriculumean Finkatzea : Gipuzkoako eta Erkidegoko hedadura eta sinposioa

79 ERKIDEGOAN 130dik gora IKASTETXE Ehunka irakasle. Milaka ikasle
Araban eta Bizkaian, 25 bat eta handitzen. Sarea. Ikasturte hasierako ebazpenean, HPetan, ...

80 Formazioa ikastetxean bertan.
Berritzegunea eta laguntza-sarea: Mintegia Laukoteak Bisitak Formazioa ikastetxean bertan.