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Universidad Academia de Humanismo Cristiano Taller III: Didáctica de la Historia y las Ciencias Sociales El Conocimiento Profesional Docente Felipe Zurita.

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Presentación del tema: "Universidad Academia de Humanismo Cristiano Taller III: Didáctica de la Historia y las Ciencias Sociales El Conocimiento Profesional Docente Felipe Zurita."— Transcripción de la presentación:

1 Universidad Academia de Humanismo Cristiano Taller III: Didáctica de la Historia y las Ciencias Sociales El Conocimiento Profesional Docente Felipe Zurita

2 Cuando se investiga sobre el conocimiento que debe manejar un profesor para poder realizar intervenciones pedagógicas exitosas, se está reflexionando sobre cómo se forja desde sus bases las diferentes propuestas de enseñanza.

3 Según Fenstermacher (1986) la Enseñanza se constituye en el siguiente proceso: - Un profesor sabe algo que otros no comprenden. - El profesor transforma lo que sabe en representaciones y acciones pedagógicas, que escenifican de diferentes maneras lo que sabe. - El objetivo de la transformación es que aquellos que no saben o no comprendan puedan llegar a hacerlo. - La Enseñanza culmina cuando tanto el profesor como el estudiante alcanzan una nueva comprensión.

4 Conocimiento y Conocimiento Profesional. En este sentido, la teoría del conocimiento profesional de los profesores se pregunta por lo que un profesor debe saber y saber hacer para enseñar, las características de tal conocimiento, sus posibilidades reales de evolución y las alternativas de cambio deseables y posibles, y en nuestro caso, qué contribución puede ser la de la Didáctica de las Ciencias Sociales a la construcción de ese conocimiento para facilitar que el profesorado impulse un proceso gradual de transformación de la enseñanza de las Ciencias Sociales. (Jesús Estepa Giménez).

5 Conocimiento y Conocimiento Profesional. Tanto las personas como los grupos de individuos construimos ideas de cómo funciona el mundo. Esta construcción se realiza a partir de nuestra experiencia vivida y de nuestro conocimiento preexistente, estando pues, condicionada social e históricamente, por lo que se trata de un conocimiento temporal y relativo, que cambia y se desarrolla permanentemente. El conocimiento del profesor es cambiante, de ahí que deba caracterizarse a través de sus componentes y rasgos, más que mediante sus objetivos terminales. Para el análisis de este tipo de conocimiento, es necesario una perspectiva epistemológica, pues la actividad de la enseñanza implica un tipo especial de conocimientos. El espacio, el tiempo, el curriculum, etc.

6 Características del Conocimiento Profesional. 1) Su carácter situado y contextualizado. La generación de este conocimiento, su aprendizaje y su aplicación están vinculados a contextos y experiencias de enseñanza, tiene raíces sociales y se conforma, como otros conocimientos, por nuestra experiencia en un contexto sociohistórico determinado (Corcuff, 1998). 2) Su carácter profesional, porque de este modo consideramos al profesor que, al igual que el médico o el ingeniero, realiza una actividad en la que debe tomar decisiones y asumir importantes cuotas de responsabilidad (véase Benejam, 1986; Imbernón, 1994b y Palonsky, 1993). 3) Su carácter práctico. Está ligado a la práctica docente y se transforma durante sus interacciones en la práctica (Porlán y otros, 1996; Rozada, 1997; Imbernon, 1994b).

7 Dimensiones y Componentes del Conocimiento Profesional Nivel ExplícitoNivel Tácito Nivel Racional Saber académicoTeorías implícitas Nivel Experiencial Creencias y principios de actuación Rutinas y guiones de acción

8 Lee Shulman: The Knowledge Growth in Teaching (1986). Profesor de la Universidad de Standford, presenta su conocido programa The Knowledge Growth in Teaching en el que pretende analizar específicamente el conocimiento que los profesores poseen respecto al contenido que enseñan, así como la forma en que los profesores trasladan ese conocimiento a un tipo de enseñanza que produzca comprensión en los alumnos, se inicia así dentro de esta línea de investigación una orientación más comprometida con los contenidos que enseñan los profesores. (Jesús Estepa Giménez).

9 Categorías de la Base de Conocimientos: Conocimiento de la Materia Impartida. Conocimientos Pedagógicos Generales, teniendo en cuenta especialmente aquellos principios y estrategias generales de manejo y organización de la clase que trascienden el ámbito de la asignatura. Conocimiento del Currículo, con un especial dominio de los materiales y los programas que sirven como herramientas para el oficio del docente. Conocimiento Pedagógico de la Materia: esa especial amalgama entre materia y pedagogía que constituye una esfera exclusiva de los maestros, su propia forma especial de comprensión profesional.

10 Categorías de la Base de Conocimientos: Conocimientos de los educandos y sus características. Conocimiento de los Contextos Educacionales, que abarcan desde el funcionamiento del grupo o de la clase, o la gestión y el financiamiento de los distritos escolares, hasta el carácter de las comunidades y culturas. Conocimiento de los objetivos, las finalidades y los valores educacionales y de sus fundamentos filosóficos e históricos.

11 Fuentes de la Base de Conocimientos: Formación Académica en la Disciplina a enseñar. Bibliografía y Estudios Disciplinares. Docente Ilustrado: parte de una Comunidad Académica. Responsabilidad frente a la verdad. Estructuras y Materiales Didácticos. Curriculum. Test y Materiales. Organizaciones Gremiales. Organizaciones Estatales. Estudios Académicos sobre Educación. La sabiduría adquirida con la Práctica.

12 Shulman (1986) plantea que la Enseñanza se inicia con un acto de razón, continua con un proceso de razonamiento, culmina con la acción de impartir, sonsacar, hacer participar, o seducir, y luego es objeto de mayores reflexiones hasta que el proceso puede reiniciarse. De esta manera, visualiza a la docencia como un acto de comprensión y razonamiento, de transformación y reflexión. Por su parte Fenstermacher (1978, 1986) señala que el objeto de la formación docente debe ser educarlos para que razonen bien sobre lo que enseñan y desempeñen su labor con idoneidad.

13 Modelo de Razonamiento y Acción Pedagógica:

14 La Noción de Competencia. La noción de competencia tiene muchos significados. Personalmente, definiré una competencia como una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos. (P. Perrenoud: 2006:p. 7). Una competencia nunca es el puro y simple empleo racional de conocimientos, de modelos de acción, de procedimientos. Formar a través de competencias no lleva a dar la espalda a la asimilación de conocimientos. Sin embargo, la apropiación de varios conocimientos no permite su movilización ipso facto en situaciones de acción. (IBID. Pág. 9).

15 La Noción de Competencia. ¿Qué opciones formativas posee la Escuela? - Revisar el amplio campo de conocimientos sin preocuparse de su movilización en situación. - Limitar la cantidad de conocimientos enseñados y exigidos, para ejercer de manera intensa su movilización en situaciones complejas. Respuesta: ambas; puesto que para comprender el mundo y actuar sobre él es necesario apropiarse de conocimientos vastos y crear competencias susceptibles de movilizarlos de manera apropiada.

16 ¿Por qué la Noción de Competencia? Necesidad de formar personas capaces de vivir en un mundo amenazado por el desorden, la desorganización, el cambio y la crisis, características de la sociedad Globalizada. Influencia de los nuevos objetivos de un mercado laboral ligado a la flexibilidad de procedimientos, puestos y estructuras. Aunque no es la explicación total. Tensión Histórica de Objetivos ligados a la Educación: enseñanza centrada en la transmisión de cultura/conocimientos en sí mismos v/s enseñanza para la vida real/práctica.

17 Consecuencias para el Trabajo del Profesor. Formar en base al desarrollo de competencias implica una transformación importante de la relación que tienen los profesores con el saber, de sus maneras de hacer clases, de su identidad y competencias profesionales. Es posible afirmar que enseñar en base al desarrollo de competencias necesitaría una reelaboración de la profesión docente, en esta lógica el gran desafío es hacer aprender más que enseñar. Esto demandaría la centralidad del estudiante en la escuela y la instauración de métodos activos.

18 Consecuencias para el Trabajo del Profesor: Tratar los saberes como recursos para movilizar. No considerar una relación pragmática con el saber como una relación menor. Aceptar el desorden, lo incompleto, la aproximación de los saberes movilizados, como características inherentes a la lógica de la acción. Despedirse del dominio de la organización de los conocimientos en la inteligencia del alumno. Tener una práctica personal de la utilización de los saberes en la acción.

19 Consecuencias para el Trabajo del Profesor: Trabajar regularmente por problemas. Apuntar al desarrollo de competencias, es quebrarse la cabeza para crear situaciones-problemas movilizadoras y orientadas a la vez hacia aprendizajes específicos. Esto supone cierto desapego del programa, una capacidad de identificar los aprendizajes efectivamente solicitados, hayan o no hayan sido previstos. Capacidad de análisis de las situaciones, tareas y procesos mentales del alumno., además de la capacidad de descentrase.

20 Consecuencias para el Trabajo del Profesor: Crear o utilizar otros medios de enseñanza. Cierta independencia con respecto al mercado de los medios de enseñanza, la capacidad de adaptarlos, de liberarlos de sus finalidades oficiales. La competencia de producir situaciones-problema a la medida de trabajar con lo que se tiene a mano, sin temer desviar las herramientas y objetos concebidos para otros fines.

21 Consecuencias para el Trabajo del Profesor: Negociar y conducir proyectos con sus alumnos. La capacidad y la voluntad de negociar todo lo que puede ser negociado. Un buen conocimiento de las gestiones de los proyectos y de las dinámicas de grupos limitados. Una capacidad de mediación entre los alumnos y de animación del debate, puesto que los proyectos se negocian tanto entre ellos como con el profesor. Capacidades de metacomunicación y de análisis del funcionamiento de un grupo de tareas, que permiten formular y pensar los problemas que encuentra este tipo de gestión: cansancio, liderazgo, exclusiones y clanes, estrategias de distinción, tácticas minimalistas.

22 Consecuencias para el Trabajo del Profesor: Adoptar una planificación flexible, improvisar. Una gran tranquilidad, un dominio de sus angustias personales, para que la planificación no se transforme en una simple forma de tranquilizarse. La capacidad de instaurar varios regimenes del saber, de hacer coexistir zonas dedicadas a las situaciones problemas con otras más propicias para el progreso en un currículum estructurado. Una capacidad constante de análisis relacionada con objetivos anuales y de regular la elección de situaciones-problemas y la conducta de los proyectos derivados, considerando las adquisiciones y carencias observadas. Una gran libertad, con respecto a los contenidos, la capacidad de leerlos con espíritu crítico.

23 Consecuencias para el Trabajo del Profesor: Establecer un nuevo contrato didáctico. La capacidad de estimular y de guiar el tanteo experimental. La aceptación de los errores como fuentes esenciales de regulación y de progreso. La valorización de la cooperación entre alumnos en tareas complejas. La capacidad de explicitar y adaptar el contrato didáctico, de comprender las resistencias de los alumnos y considerarlas. La capacidad de involucrarse personalmente en el trabajo sin quedar constantemente en el papel de arbitro o de evaluador sin transformarse, no obstante, en un igual.

24 Consecuencias para el Trabajo del Profesor: Practicar una evaluación formadora. Renunciar radicalmente a servirse de la evaluación como medio de presión y de comercio. Dominar la observación formativa en situación y unirla a formas de retroalimentación a la vez inmediatamente utilizables y factores de aprendizaje. Aceptar los desempeños y competencias colectivas. Renunciar a estandarizar la evaluación.

25 Consecuencias para el Trabajo del Profesor: Hacia una menor separación entre disciplinas. Sentirse responsables de la formación global de cada alumno más que exclusivamente responsables de sus conocimientos en su propia disciplina. Aprovechar ocasiones para salir de su campo de especialización. Que perciban y valoricen las transversalidades potenciales en los programas y en actividades didácticas. No limitar la generación de proyectos multidisciplinares. Trabajar en balances de conocimientos y competencias a escala de numerosas disciplinas.

26 Demandas para el Trabajo del Estudiante: Implicación. Transparencia. Cooperación. Tenacidad. Responsabilidad.


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