Características de los valores

Presentación del tema: "Características de los valores"— Transcripción de la presentación:

1 Características de los valores
Suscitan deseo o apetencia en el sujeto El sujeto no puede permanecer indiferente ante el valor Poseen fuerza para orientar la vida humana Ejercen presión sobre la voluntad de las personas Se nos presentan polarmente Todo valor tienen un antivalor Es posible jerarquizarlos Según el orden de preferencia de los mismos  a)  a)   Son apetecibles o deseados por su bondad: La propia idea de valor ya indica que es capaz de suscitar una apetencia o un deseo en el sujeto. Este no puede permanecer indiferente ante el valor. b) Posee fuerza para orientar la vida humana. Los valores son exigentes y ejercen una presión sobre la voluntad y la libertad de las personas. Es una exigencia que orienta nuestra vida en una u otra dirección o finalidad. b)  c) Se nos presentan polarmente: Todo valor tiene un antivalor. Así, por ejemplo, al agrado se opone el desagrado, a la riqueza la pobreza, al bien el mal, a la justicia la injusticia. La razón de esta polaridad esta en que no son cosas, sino cualidades que se manifiestan desdobladas en un valor positivo y otro negativo. Esta polaridad implica que no podemos ser indiferentes ante los valores, y que por lo tanto suscitan reacciones en las personas, d) Jerarquización: Todos los valores valen, pero no todos valen lo mismo ni son siempre compatibles entre sí. Por ello es posible jerarquizarlos según el orden de preferencia de los mismos. Todas las teorías sobre valores han hecho su propuesta de categorización de los mismos, que son muy variadas. De hecho este es uno de los problemas propios de la axiología.

2 Tipos de valores Clasificación de Ortega y Gasset
Valores sensibles: Placer, alegría ... Valores útiles: Capacidad, eficacia... Valores vitales: Salud, fortaleza... Valores estéticos: Belleza, elegancia, ... Valores intelectuales: Verdad, conocimientos Valores morales: Justicia, libertad, tolerancia, .. Una clasificación de los valores ampliamente difundida en nuestro entorno es la que realiza Ortega y Gasset en su obra Introducción a la Estimativa (1991). Ortega, se inspira en la clasificación de Scheler, pero con la diferencia de que mientras este último no incluye en la misma los valores morales, por considerar que éstos no constituyen una clase peculiar de valores, sino que la conducta moralmente adecuada consiste en realizar los demás valores de una manera correcta, Ortega si introduce un apartado dedicado a los valores morales. Esta clasificación nos permite observar que los valores morales constituyen un tipo concreto de valores, dentro del conjunto general de los mismos. Es importante la apreciación, pues existe una tendencia generalizada a identificar los valores, en general, con los valores morales. En este sentido, los profesores Escámez, Rafaela y Ortega señalan “...nos parece cuando menos sorprendente que si bien hay una tendencia generalizada, y a nuestro juicio errónea, a identificar la totalidad de los valores con los valores morales, por otro lado, los filósofos morales de nuestro tiempo apenas o nunca hablan de valores. Un filosofo moral tan representativo como Habermas ha querido establecer una nítida diferenciación, dentro de lo práctico, entre las cuestiones morales y las cuestiones evaluativas o axiológicas”( Escámez, Rafaela y Ortega, 1996 :134). En el ámbito educativo, podemos considerar que los valores morales se incluyen dentro de la educación en valores, en general, pues ésta trata de un ámbito conceptual más amplio, al abarcar también, además de los valores morales, los valores estéticos, los religiosos, cívicos, vitales, científicas o jurídicos.

3 Los valores morales Dependen de la libertad humana
Características básicas: Dependen de la libertad humana Son exclusivamente humanos Tienen pretensión de universalidad Quien se apropia de ellos crece en humanidad Entre el conjunto de los valores existen unos que son específicamente morales, como la libertad, la justicia, la solidaridad, la honestidad, la tolerancia activa, la disponibilidad al diálogo, el respeto a la humanidad en las demás personas y en la propia. Estos valores, según la profesora Adela Cortina (1996 :17) se pueden especificar, al menos, por los siguientes factores: a)  Dependen de la libertad humana. Esto quiere decir que está en nuestra mano realizarlos o no. Cualquier otro tipo de valor, como ser feo o guapo, torpe o habilidoso, elegante o inelegante, ordenado o desastrado, etc. es algo que sólo en parte está en nuestras manos, y por lo tanto no somos enteramente responsables de poseerlos o no. Pero, por el contrario, ser solidario o insolidario, justo o injusto, tolerante o intolerante, depende totalmente de nuestra voluntad. b) Los valores morales son exclusivamente humanos, es decir, que no pueden atribuirse ni a los animales, ni a las plantas, ni a los objetos inanimados. Cuando utilizamos expresiones como perro solidario, o naturaleza bondadosa, lo hacemos por analogía con la conducta humana, pero no porque se les puedan atribuir estos valores. c)  Tienen pretensión de universalidad, en el sentido de que son válidos para todo tipo de hombre. No constituyen simples rasgos del carácter o peculiaridades que unas personas tienen y otras no, sino que piden ser universalizados. La vida sin estos valores estaría falta de humanidad. d) Quien se apropia de estos valores crece en humanidad, y el que no lo hace, disminuye. Pero lo propio de la vida moral no son solamente los valores específicamente morales, sino también la disponibilidad de la persona para realizar distintos valores, sean o no morales, integrándolos de una forma plenamente humana. Es decir, la predisposición a encarnar valores de utilidad, de salud, estéticos, etc. organizándolos de un modo armónico.

4 La educación del carácter
Supuestos básicos Socializar al alumno en lo valioso Educar en las excelencias o ideales de ciudadanía Referencia continua al comportamiento Interiorización: por el continuo entrenamiento y ejercicio de unos valores básicos Ventajas Inconvenientes Es una concepción de la educación moral que tiene sus orígenes en la tradición griega, donde el ideal de hombre de carácter coincidía con el ideal de ciudadano. En los planteamientos de Aristóteles sobre la educación de la persona, no se trata de desarrollar prioritariamente el pensamiento, ni de favorecer la especulación, sino de desarrollar virtudes, de conseguir personalidades morales “buenas”. Retomando esta tradición aristotélica, durante los últimos tiempos ha adquirido una gran fuerza este enfoque de educación en valores. Se contrapone a las teorías del desarrollo moral, al entender que para conseguir el desarrollo moral de la persona no basta con que sea capaz de conocer intelectualmente lo que está bien o lo que es justo, sino que es necesario que la persona sea capaz de obrar de acuerdo con esa idea de bien o de justicia. Y para ello es necesario recurrir a la práctica, al continuo entrenamiento para que los sujetos interioricen unos principios y valores concretos, y que actúen en consecuencia con los mismos. La referencia al comportamiento es continua. Según Juan Escámez (1996: 41) lo que caracteriza a esta corriente de educación moral es la convicción de que existen unos valores básicos que deben regular el comportamiento de todos los ciudadanos para el buen funcionamiento de la sociedad. En estos valores debe educar el sistema escolar si queremos formar buenas personas y buenos ciudadanos. Hay dos valores que se consideran fundamentales para la educación del ser humano: el valor del respeto y el valor de la responsabilidad. De estos valores se derivan los demás. Por su parte Peters (1984, 1987) realiza unos planteamientos que tratan de superar el elevado formalismo de las teorías cognitivo evolutivas, otorgando mayor contenido a la educación en valores. Así propugna que en las primeras edades del desarrollo, cuando la capacidad de razonamiento lógico y abstracto está en proceso de formación, se debe enseñar a los niños a observar y cumplir ciertas normas. Es decir, que se debe hacer que adopten guías concretas de conducta consensuadas. Esta educación será la base que permitirá alcanzar posteriormente un pensamiento y una actuación fundamentada en principios abstractos. Se adapta a todo tipo de educando Convivencia Comportamiento Peligro de adoctrinamiento Relativismo moral No asegura la autonomía moral

5 Desarrollo del juicio moral
Objetivo básico: conseguir la autonomía moral del educando a través del desarrollo de su capacidad de juicio Piaget: evolución de una moral heterónoma a una moral autónoma Kohlberg: desarrollo moral en tres niveles y seis estadios Enfoque cognitivo- formal Estrategias: - Discusión de dilemas morales - La escuela como comunidad justa Inconveniente: madurez lógico-argumentativa El desarrollo moral en el niño forma una secuencia evolutiva que va, desde una primera fase premoral, a otra de moralidad heterónoma basada en la presión y coerción adulta, para acabar en una tercera fase de moralidad autónoma, en la que adoptan criterios propios de lo que está bien o está mal, y se establecen relaciones de cooperación y acuerdos de puntos de vista. Es una explicación constructivista y de interacción entre el individuo y el medio, en la que expone cómo el niño aprende y construye una moralidad autónoma. Esta construcción es fruto de la actividad y de la experiencia del niño, más que de la enseñanza directa o del reflejo pasivo de patrones externos. La teoría de Kohlberg se puede entender como una extensión de la teoría de Piaget, en la medida en que está conforme con ésta en muchos de sus aspectos esenciales: desarrollo secuencial orientado, referencia a estructuras complementarias con las cognitivas y definición de los estadios en términos cognitivo-estructurales. Sin embargo, también existen diferencias importantes: Kohlberg (1984) concibe una secuencia de estadios morales mucho más completa, compuesta por seis estadios que abarcan hasta más allá de los veinte años, y que sólo coinciden con la propuesta de Piaget en los dos primeros. Kohlberg estudia el pensamiento moral a través del juicio moral. Le interesan especialmente los aspectos formales, es decir, que se tiene en cuenta el razonamiento empleado por los jóvenes a propósito de los temas morales, sin considerar la conducta de los mismos. No importa primariamente la acción moral ni el contenido del juicio, sino la forma como se justifica. En este sentido, Kohlberg sostiene que la madurez del juicio moral es el mejor predictor de la conducta moral. Es decir, que la educación moral como desarrollo, supone la promoción moral desde los estadios inferiores a los superiores. Más que transmitir información, se trata de estimular al educando hacia el siguiente estadio de desarrollo.

6 La clarificación de valores
Objetivo básico: capacitar a las personas para que ellas mismas decidan lo que es digno de se estimado en la vida Rechaza cualquier transmisión de valores concretos Inconvenientes: - Posturas individualistas - Los valores son absolutamente relativos Procedimiento Toma de decisiones Conocimiento de los propios valores Solución de conflictos interpersonales Los principales representantes de esta corriente son Raths, Harmin y Simon. Defienden que son los alumnos quienes han de formar su propio sistema de valores. El proceso educativo consiste en capacitar a los alumnos para que ellos mismos decidan qué es digno de ser estimado en la vida. Los profesores y actividades del aula sólo tienen la función de ser facilitadores del proceso por el que cada alumno va clarificando y organizando sus preferencias, y tomando, de acuerdo con ellas, las decisiones sobre las situaciones de su vida en las que haya conflictos de valores (Raths, Harmin y Simon, 1967: 29). Se pretende realizar una educación en valores que evite todo adoctrinamiento y que estimule la libertad personal sobre lo que es digno de ser preferido y el respeto a los valores de otras personas, sociedades o culturas. Se rechaza cualquier transmisión de valores concretos, aunque sean fundamento de derechos universales. No se trata de establecer una norma con pretensión de validez general, sobre lo que deba ser hecho en las relaciones de unos con otros. Por esta razón, no se puede considerar una modalidad de educación moral. Sin embargo, el amplio uso que se ha hecho de esta técnica y su utilidad para conocer los propios valores y aquellos de los contextos en los que se vive, la convierte en una técnica eficaz para la preparación de los alumnos, antes de iniciar la discusión de dilemas morales. Iinconvenientes . El reconocimiento que se hace de la persona como ser autónomo y libre con capacidad para decidir lo que considere mejor en cada momento, puede dar lugar a unas posturas individualistas extremas que no tengan en cuenta la perspectiva social. Ello nos podría llevar a intentar justificar posturas excesivamente interesadas e insolidarias. Cuando se entiende que no existen opciones de valor preferibles a las demás, resulta difícil la promoción del diálogo y la reflexión, en el proceso de construcción de valores colectivos Bajo esta perspectiva, existen múltiples ejercicios y metodologías que tienen como principal objetivo facilitar la toma de conciencia de los valores, las creencias y las opiniones de cada persona. Son actividades que resultan especialmente apropiadas para construir la propia identidad, para conocerse a sí mismo clarificando aquellos aspectos que configuran la propia manera de ser, de pensar y de sentir La acción educativa estará encaminada a estimular el proceso de valoración de los alumnos, a ayudarles a conocer lo que cada uno de ellos valora, para que puedan llegar a sentirse responsables y comprometidos con ellos. En el entorno cultural de sociedades abiertas y plurales donde conviven múltiples opciones de valor, a veces contradictorias entre sí, las actividades de clarificación de valores pretenden ayudar a superar el desconcierto y la desorientación de los sujetos apoyando la adopción de un conjunto consistente de valores que guíen la vida de las personas. La acción educativa estará encaminada a estimular el proceso de valoración de los alumnos, a ayudarles a conocer lo que cada uno de ellos valora, para que puedan llegar a sentirse responsables y comprometidos con ellos. En el entorno cultural de sociedades abiertas y plurales donde conviven múltiples opciones de valor, a veces contradictorias entre sí, las actividades de clarificación de valores pretenden ayudar a superar el desconcierto y la desorientación de los sujetos apoyando la adopción de un conjunto consistente de valores que guíen la vida de las personas.

7 Clarificación de valores
Estrategias y técnicas para la formación y cambio de valores y actitudes Objetivos Tipo de estrategia Clarificación de valores Preguntas clarificadoras Frases inacabadas Lista de valores Hoja de valores a propósito de un texto Desarrollo del Juicio Moral Discusión de dilemas morales La escuela como comunidad justa

8 Comprensión conceptual
Objetivos Tipo de estrategia Comprensión conceptual Análisis y construcción conceptual Desarrollo de la perspectiva social y la empatía Estudio de casos Role-Playing Experiencias socio-afectivas Juegos de simulación Desarrollo de competencias autorreguladoras Autorregulación del comportamiento Cooperación entre iguales Puzzle de Aronson Equipos de juego concurso de Vries Grupos de investigación

9 Comunicación persuasiva
Objetivos Tipo de estrategia Comunicación persuasiva Fotopalabra Montaje audiovisual Frase mural Cine-forum Exposición a modelos valiosos Role-Model

10 El profesor ante las nuevas exigencias sociales
Cultura de la postmodernidad Coexistencia de modelos culturales divergentes Confusión axiológica Perdida de certidumbres morales y científicas Profesores Vivimos un proceso de desarrollo tecnológico, social, demográfico, económico, cultural y humano en definitiva, que hacen que nos sintamos inmersos en un mundo que cambia más deprisa de lo que somos capaces de comprender y asumir. Vivimos en la llamada cultura de la postmodernidad; un mundo caracterizado por la aceleración de los cambios, por la diversidad cultural, por la diversidad tecnológica y la incertidumbre moral y científica, así como por el predominio de valores como el individualismo el hedonismo, el esteticismo, la vivencia del presente, etc. La coexistencia de modelos culturales divergentes, junto con la confusión axiológica, el cambio acelerado y la complejidad creciente de la vida social, hace que muchos profesores se sientan aturdidos y desconcertados, sin patrones claros de referencia a los que acudir. Ello amplia las funciones del profesorado que han de enfrentarse a nuevos retos y obligaciones. En una sociedad cada vez más plural y diversa, caracterizada por la perdida de las certidumbres morales y científicas, los profesores requieren de nuevos conocimientos y habilidades, y se ven obligados a cambiar los métodos y estrategias de intervención. Por ello podemos decir que enseñar hoy es mucho más difícil que hace veinte años, y plantea nuevos retos a los profesores y a la administración educativa. Nuevos métodos y estrategias de intervención Nuevos conocimientos y habilidades

11 La ruptura del consenso social en educación
En otro momento histórico: Acuerdo básico sobre los valores y actitudes a transmitir en educación Reproducción de núcleos de valores y actitudes ampliamente aceptados Socialización convergente Integración de los alumnos en la cultura dominante Durante las últimas décadas En los últimos veinte años, podemos considerar que se ha producido una ruptura del consenso social sobre los objetivos que deben perseguir las instituciones escolares, y sobre los valores y actitudes que deben fomentar. Este consenso nunca fue explícito, pero en épocas anteriores había un acuerdo básico sobre los valores y actitudes a transmitir en educación. De este modo la educación reproducía núcleos de valores ampliamente aceptados, tendentes a una socialización convergente, es decir, a la unificación e integración de los alumnos en la cultura dominante (Giroux y MacLaren, 1998) En el momento actual nos encontramos ante una auténtica socialización divergente, cuyo desarrollo extremo podría poner en peligro la mínima cohesión social vivimos en una sociedad pluralista, en la que distintos grupos sociales defienden modelos contrapuestos de educación, en los que se da prioridad a valores distintos, cuando no contradictorios; Sociedad multicultural: emigración, escolarización 100% de la población infantil Sobre los objetivos a alcanzar en las instituciones escolares Ruptura del consenso social Sobre los valores y actitudes que deben fomentar

12 La modificación del apoyo al profesorado
Cambio en los patrones valorativos de nuestra sociedad postmoderna El sistema de enseñanza ha defraudado a muchos padres y madres de alumnos Cuestionan los valores y la metodología educativa Por otra parte, el sistema de enseñanza ha defraudado a muchos padres y madres respecto al futuro de sus hijos, lo cual les lleva cuestionar los valores y la metodología con que se les educa. En los últimos tiempos, también ha cambiado de modo significativo la consideración social del profesor. El estatus social y cultural elevado que se otorgaba al profesorado, se ha modificado como consecuencia del cambio de los patrones valorativos de nuestra sociedad postmoderna, que tienden a establecer el estatus social actual en base al nivel de ingresos. Así, mientras que hace años valoraba el saber y el ser, ahora se tiende a valorar el tener y el poder (Esteve, 2000, pág. 428). Es significativo que, mientras que en la etapa anterior los padres, en general, estaban dispuestos a apoyar a los profesores ante las dificultades del proceso de aprendizaje de sus hijos, en el momento actual encontramos una defensa casi incondicional de los alumnos, sea cual sea el conflicto o la razón que asista al profesor. Uno de los reflejos más evidentes de esta situación es el aumento de demandas por responsabilidad civil, agresiones, accidentes o conductas calificadas como impropias desde otro sistema de valores. Estas circunstancias hacen que cunda la desmoralización entre el profesorado, y que en países de nuestro entorno donde la situación de bonanza económica actual permite otras alternativas laborales, empiece a escasear el profesorado en ciertas especialidades (Esteve, S XXI 416 y ss.) Modificación de la consideración social del profesor Se valora más el tener y el poder que el saber y el ser

13 Dificultades que plantea la educación en valores
Falta de tradición en la enseñanza sistemática y planificada de estos contenidos Mayor complejidad del proceso de enseñanza / aprendizaje de los contenidos actitudinales Influencia del contexto social y familiar Tradición individualista y conservadora del profesorado Falta de formación específica del profesorado en este ámbito Las razones fundamentales por las que el profesorado tiene dificultades para abordar de modo satisfactorio la enseñanza de los valores y actitudes, considero que son las siguientes (Pérez, 1996): a)      La falta de tradición en la enseñanza sistemática y planificada de estos contenidos. El profesorado tiene conocimiento y experiencia sobre el tratamiento de los temas desde la dimensión cognitiva o procedimental, pero no desde la actitudinal. Llevamos mucho tiempo enseñando y evaluando hechos, conceptos o procedimientos de modo sistemático y planificado, pero muy poco enseñando valores y actitudes. Poco a poco van apareciendo materiales, programas, metodológicas, actividades específicas, etc. que se van incorporando al bagaje profesional de los docentes. b)     La mayor complejidad del proceso de enseñanza/aprendizaje de los contenidos actitudinales. Los objetivos referidos al logro de actitudes y valores son, sin duda, los más ricos en educación, pero requieren el empleo de técnicas y estrategias más complejas para lograrlos. Implican la interacción entre iguales, la planificación de objetivos a medio y largo plazo y la colaboración de todo el equipo de profesores. c)     La percepción de los profesores de que la influencia educativa de sus actividades es muy limitada en este tipo de aprendizajes. Los profesores son conscientes de que los Medios de Comunicación Social, la familia, el contexto social, etc., ejercen una influencia decisiva en la conformación del sistema de valores y actitudes del individuo. Esta influencia escapa a su control y en muchos casos es contradictoria con los valores que se enseñan en el centro escolar. d)    

14 Necesidad de educar en valores
Relación indisoluble entre valores y educación - Como metas de autorrealización - Regulación del comportamiento - Marcos de conocimiento - Análisis de situaciones - Resolver los conflictos - Toma de decisiones Informes internacionales “Aprender a ser”(1973)E. Faure “La educación encierra un tesoro” (1996) J. Delors Aprender a conocer Aprender a hacer Papel central de los valores en el dinamismo de la personalidad En otro momento, al analizar la dimensión axiológica de la educación, ya establecíamos con claridad la relación indisoluble entre valores y educación. La relación entre valores y educación comienza por el hecho de que la educación implica una referencia esencial a los valores, en el doble sentido de que si se educa es precisamente porque se desea conseguir unos valores y, por lo mismo, la educación consiste en una formación de valores en el individuo (Quintana, 1998, Pérez, Cánovas y Gervilla, 1999). Desde el punto de vista psicosocial, las investigaciones actuales demuestran el papel central que juegan los valores en el dinamismo de la personalidad, como metas de autorrealización personal, como ideas que regulan los comportamientos individuales y colectivos, como marcos de conocimiento desde los que nos percibimos a nosotros mismos y a los demás de una manera u otra, como análisis de las situaciones en las que vivimos para decidirnos por un tipo de acción o por otro. En definitiva, el sistema de valores que cada uno posee constituye una estructura general que permite evaluarse a sí mismo y a los demás, así como a las situaciones que se nos presentan, para resolver los conflictos que genera la convivencia diaria y para tomar decisiones personales. Estas, entre otras funciones que cumplen los valores, hacen que su enseñanza como contenido de la educación esté plenamente justificada (Escámez 1994, pág. 59). Prestigiosos informes internacionales, como “Aprender a ser” dirigido por Faure (1973), ya propugnaban la realización de modificaciones internas en los sistemas educativos para facilitar el desarrollo armónico de todos los elementos del proceso educativo: conocimientos, comprensión, actitudes y aptitudes. Más recientemente, el Informe a la UNESCO de la comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, dirigido por Jacques Delors, y que con el título “La educación encierra un tesoro”, ha sido publicado en numerosas lenguas y lugares del mundo, afirma que la educación, a lo largo de la vida, se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Los dos últimos “pilares” justifican plenamente la necesidad de educar en valores y actitudes en el mundo de hoy. Aprender a vivir juntos Aprender a ser

15 ¿En qué valores educar? Debe complementarse con el cultivo de:
Necesidad de ser respetuosos con las diferentes formas de vida, visiones del mundo o concepciones de la persona Uso del diálogo como procedimiento básico Tensión entre la “libertad de cátedra” y la necesidad de que exista coherencia entre todos los profesores Debe complementarse con el cultivo de: Constituciones de los países democrát. Declaraciones de los derechos humanos y de la infancia Valores morales y cívicos Ética de mínimos como garantía de construcción personal Una vez establecida la necesidad de educar en valores, la pregunta que se plantea el profesorado es ¿qué valores podemos enseñar si además queremos ser respetuosos con las diferentes formas de vida, visiones del mundo o concepciones de la persona, que coexisten en nuestras sociedades y en el interior de cada una de ellas? Tal y como señala el profesor Escámez, la respuesta a esta pregunta es difícil y aproximada, pues siempre puede contestarse desde diferentes puntos de vista. Por ello, el profesor, para concretar los valores que ha de enseñar a sus alumnos, debe seguir un procedimiento que, salvaguardando su autonomía, su conciencia y su responsabilidad, también esté atento a las valoraciones y derechos de los demás agentes educativos, como son los alumnos, los padres y madres de los mismos, y el equipo de profesores del centro. Debe tener en cuenta las valoraciones y puntos de vista de todos aquellos afectados por su función profesional, y para ello debe utilizar el diálogo como procedimiento básico de aproximación y contraste del punto de vista de las personas y de la colectividad. (Escámez, 1994). El problema del consenso y la coincidencia de perspectivas entre los docentes se presenta como uno de los principales escollos de la educación en valores. La tensión que se observa entre la “libertad de cátedra” y la necesidad de que exista coherencia entre todos los que enseñan a un mismo grupo de alumnos, cobra especial relevancia cuando hablamos de educación en valores (Elena Martín, 1999, pág. 88). A este respecto es necesario tener en cuenta que la libertad de cátedra, desde el punto de vista pedagógico, está marcada por el límite derivado de la necesaria cooperación y búsqueda de consenso entre todos los miembros del equipo del profesorado para la educación de sus alumnos. Predisposiciones volitivas y emocionales La autonomía personal La disponibilidad hacia el diálogo

16 ¿CÓMO EDUCAR EN VALORES?
¿Desde qué perspectiva o enfoque teórico? Modelo global, comprensivo e integrador Elaboración de proyectos y programas de intervención Consensuar las líneas de intervención PEC Aplicación de las técnicas y métodos más eficaces En y desde la totalidad de la experiencia de los alumnos Carácter compartido de la educación en valores ¿Desde que perspectiva o enfoque teórico debería el profesor abordar la educación en valores y actitudes? Las diversas teorías existentes presentan modelos de intervención específicos que se ajustan en mayor o menor medida a situaciones concretas. El profesor, como es lógico, se identificará más con unos que con otros modelos, pero, desde mi punto de vista, no puede permitirse el lujo de centrarse en uno solo, y prescindir de las aportaciones de los demás. Debe ser capaz de integrar diferentes perspectivas en un modelo global, comprensivo e integrador, que aproveche las potencialidades de cada uno de ellos para el logro de unos objetivos educativos que difícilmente se podrían alcanzar desde posiciones reduccionistas. Respecto a la metodología, es frecuente que se aplique a la enseñanza de valores y actitudes la misma que se emplea para otras materias como por ejemplo la geografía y la historia. Es obvio que constituyen ámbitos distintos y, por lo mismo, exigen actuaciones también distintas. La educación en valores y actitudes presenta unas características específicas que la distinguen claramente de otro tipo de aprendizajes. El carácter compartido con la familia y el contexto sociocultural en el que se desenvuelve el alumno, hace que la sola intervención desde la institución escolar sea claramente insuficiente. Los valores se enseñan y se aprenden en y desde la totalidad de la experiencia de los alumnos (Ortega, Mínguez y Gil, 1996, pág.17). Pero volviendo a la cuestión inicial nos plateamos la pregunta ¿Cómo enseñar a los alumnos a ser tolerantes, a ser justos, a desarrollar el sentido crítico, a respetar a las personas, a ser democráticos, dialogantes, etc.?. Son contenidos que no se pueden enseñar exclusivamente con una metodología tradicional en la que el profesor explica cada uno de estos conceptos y cómo hay que actuar de acuerdo con los mismos. Ello solamente constituye una primera fase del proceso educativo, que es necesario complementar con una enseñanza vivenciada, experiencial, creando el clima de aula y centro adecuado para que los alumnos puedan experimentar y sentir por sí mismos aquellas situaciones que les permitan avanzar en la construcción de su personalidad (Pérez, 1999, pág. 11).

17 El profesor ante los valores socialmente controvertidos
Neutralidad o beligerancia del profesor en los debates que encierren controversia de valor Dependen de variables como el contexto, la clase de valores, los alumnos, etc. Postura favorable Valores universalmente deseables Una de las técnicas más utilizadas en la enseñanza/aprendizaje de valores y actitudes, es el debate y discusión de temas personal y socialmente controvertidos. Es indudable que la habilidad y el tacto del profesor para generar un buen clima de debate, es un elemento esencial para alcanzar los objetivos propuestos, pero en este punto es necesario plantear la cuestión sobre la neutralidad o beligerancia del profesor en los debates que encierran controversias de valor. En estos casos se plantean una serie de cuestiones: ¿Cuál debe ser la postura del profesor? ¿Debe mostrarse comprometido y beligerante a favor de unos determinados valores, o debe permanecer neutral? Siguiendo los planteamientos de Jaume Trilla (1992), en su obra El profesor y los valores controvertidos: neutralidad y beligerancia en educación (1992) la respuesta a los interrogantes planteados no puede ser rotunda y cerrada, sino que debe tener presentes elementos y variables que permitan diferenciar unas situaciones de otras. Neutralidad y beligerancia no son posiciones absolutas, son dependientes de los contextos y contenidos como las características de los alumnos, las clases de valores, el contexto escolar de discusión, etc. El principal elemento a tener en cuenta, es la clase de valores que entran en juego en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Así, por ejemplo, no es lo mismo debatir sobre los derechos de los emigrantes que sobre los beneficios del deporte en la salud de las personas. La actitud del educador no debe ser la misma en ambos casos. En este sentido, podemos decir que el profesor o la profesora, no sólo puede, sino que debe ser beligerante cuando entran en juego valores universalmente deseables. Valores tales como la justicia, el respeto a las personas, la igualdad, la solidaridad, la democracia, la tolerancia, etc. que tienen carácter moral, obligan al educador a adoptar una postura favorable a los mismos, defendiéndolos y ayudando a los alumnos y alumnas a interiorizarlos. Otra cosa son las estrategias didácticas que el profesor emplee para ayudar a los alumnos a descubrirlos, o el análisis que se haga de sus ventajas y limitaciones, o de la manera en que cristalizan en nuestra sociedad. De cualquier manera, sea cual sea el tratamiento que reciban, el posicionamiento del profesor o la profesora a favor de estos valores universales, debería de quedar muy claro. Postura beligerante Contravalores Postura neutral Valores compatibles con los de rango universal

18 Propuestas de intervención
1. MEJORAR LA MOTIVACIÓN E INCENTIVOS DEL PROFESORADO Falta de estímulos para realizar un esfuerzo por el que no se sienten compensados Creciente insatisfacción ante la falta de reconocimiento social de su trabajo Profesorado A lo largo de la exposición, y más concretamente en el punto 4.3. hemos señalado las dificultades que encuentra el profesorado para afrontar las demandas educativas actuales, y más en concreto, las referidas a la educación en valores y actitudes. Por ello quisiera acabar esta exposición realizando una serie de propuestas y actuaciones que considero fundamentales para la adaptación del profesorado a la nueva situación. 1) Son múltiples las investigaciones y estudios que demuestran la creciente insatisfacción del profesorado con las condiciones actuales en las que tienen que realizar su trabajo. Por citar uno reciente, El Informe España 2001, elaborado por la Fundación Encuentro, señala que el 54% del profesorado se confiesa insatisfecho o muy insatisfecho ante el reconocimiento social de su trabajo (Fundación Encuentro, 2001). Por ello parece completamente necesario y urgente arbitrar los mecanismos para mejorar la motivación y las actitudes de los profesores en el ejercicio de su función, ante los nuevos retos educativos y los sucesivos cambios que se producen. El profesorado tiene una autopercepción de sí mismo en función de su autoexigencia personal y, en gran medida, del reconocimiento social y salarial que recibe. Cuando existe un ajuste razonable entre la autoexigencia y el reconocimiento, se desarrollan actitudes de satisfacción que le llevan a realizar mejor su tarea. En muchas ocasiones, las resistencias que plantean los profesores a implicarse en un proyecto de educación en valores y actitudes, provienen de esta falta de estímulos para realizar un esfuerzo por el que no se sienten adecuadamente compensados (Buxarrais, 1997, pág. 17). Miquel Martínez considera que para ser eficaces y contribuir a incrementar la eficacia del profesorado en su función, que sobre todo es y debe ser moral, debemos ser capaces de incrementar su autoestima, de actuar como catalizadores positivos, de animar y estimular su acción y sus posibilidades de superación. De ahí la importancia de generar un clima social, académico y político de confianza en el profesorado (Martínez, 1999, pág. 92), Importancia de mejorar su autoestima para aumentar la eficacia Generar un clima social, académico y político de confianza en el profesorado

19 Propuestas de intervención
2.- MEJORAR EL SISTEMA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO 3.- MEJORAR EL SISTEMA DE SELECCIÓN DEL PROFESORADO 4.- DESMITIFICAR EL TRABAJO PRODUCTIVO 5.- PRPICIAR UNA CULTURA DE COLABORACIÓN DEL PROFESORADO Tal y como señala J. M. Esteve, existe un grave problema con la preparación inicial del profesorado en general, pero sobre todo en Educación Secundaria. En los planes de formación de los centros universitarios que se dedican a formar al profesorado, no hay apenas referencia explícita sobre la enseñanza de valores y actitudes (en Valencia esta asignatura es optativa en la Escuela de Magisterio), y si nos centramos en la E. Secundaria, el problema ya no es de formación en este ámbito, sino de formación pedagógica y profesional para el ejercicio de la docencia. El modelo vigente en las facultades universitarias es el de investigador-especialista, sin una preparación específica para la docencia en E. Secundaria. Ello genera verdaderas crisis de identidad al descubrir que su tarea como profesores consiste en enseñar una materia, a veces vagamente relacionada con su especialidad, a un nivel más bien bajo, y a unos alumnos poco interesados por la misma. El añadido psicopedagógico que suponen los CAP, evidentemente no soluciona el problema. Por ello, no es exagerado afirmar que la mayoría de los profesores de secundaria aprende su oficio por ensayo y error, a partir del supuesto, que aún subyace en nuestra actual política de formación de profesores, de que lo único que necesita alguien para dar clase, es dominar profundamente el contenido de la materia que va a enseñar (Hernández y Sancho, 1989). El profesor Sureda, al analizar la reforma educativa de la última década, señala, junto a los grandes logros alcanzados, el fracaso de los intentos de llevar a cabo una reforma en profundidad de la formación inicial de los docentes. Así, propuestas de gran tradición histórica, como la de conseguir una adecuada formación inicial del profesorado igualando el grado académico de los docentes de todos los niveles educativos, han quedado olvidadas. La renuncia a convertir en licenciatura los estudios de magisterio; el fracaso de la propuesta de inclusión de materias psicopedagógicas en la formación inicial del profesorado de secundaria y las dificultades para reformar el ineficaz curso de capacitación pedagógica (CAP) exigido para acceder a la docencia de secundaria, constituyen hechos que afectan negativamente al desarrollo futuro del sistema educativo español (Sureda, 1998, pág. 389).

20 PROGRAMAS DE VALORES Y NORMAS
Actividad nº 1.- NOS ORGANIZAMOS PARA HABLAR DE LOS PROBLEMAS TÉCNICA: Asamblea de aula AGRUPAMIENTO: Grupo clase TIEMP0: 30 m. Actividad nº 2.- ¿QUÉ PROBLEMAS TENEMOS EN ESTA CLASE? TÉCNICA: Asamblea de aula AGRUPAMIENTO: Grupo clase TIEMPO: 30 m. Actividad nº 3.- ¿QUÉ CONSECUENCIAS MOLESTAS TIENE PARA LA CLASE? TÉCNICA: Análisis de problemas AGRUPAMIENTO: Pequeño grupo TIEMPO: 30 minutos. Actividad nº 4.-¿CÓMO PODEMOS SOLUCIONARLO? TÉCNICA: Torbellino de ideas AGRUPAMIENTO: Grupo clase TIEMPO: 15 minutos Actividad nº 5.- ANÁLISIS DE LAS VENTAJAS E INCONVENIENTES DE CADA PROPUESTA TÉCNICA: Análisis de propuestas AGRUPAMIENTO: Grupo clase/individual TIEMPO: 15 min.

21 PROGRAMAS DE VALORES Y NORMAS
Actividad nº 6.-ELABORAMOS LAS NORMAS DE LA CLASE TECNICA: Propuestas en grupo AGRUPAMIENTO: Grupo clase TIEMPO: 15 m. Actividad nº7.- REALIZAMOS UN DIBUJO SOBRE LA NORMA TECNICA: dibujo AGRUPAMIENTO: Individual TIEMPO: 15 m. Actividad nº 8.- ¿QUÉ HACEMOS CON LOS QUE NO CUMPLEN LAS NORMAS?  TECNICA: Propuestas en grupo AGRUPAMIENTO: Grupo clase TIEMPO: 30 m. Actividad nº 9.- AUTOEVALUACION ¿HEMOS CUMPLIDO LAS NORMAS? TECNICA: Autoevaluación AGRUPAMIENTO: Individual TIEMPO: 15 m.

22 AUTOEVALUACION ¿HE CUMPLIDO LAS NORMAS?
He resuelto los problemas hablando He prestado atención a la profesora He cuidado las cosas de la clase Me he esforzado por hacer bien los trabajos He colaborado con mis compañeros He estado sentado sin correr ni saltar