Niveles de concreción de los contenidos curriculares

Presentación del tema: "Niveles de concreción de los contenidos curriculares"— Transcripción de la presentación:

1 Niveles de concreción de los contenidos curriculares
Mtra. Gabriela Zenteno

2 ¿qué es el Currículo? El currículo es una categoría cuyo contenido concreto debe adaptarse a la situación específica a analizar. De acuerdo a Stenhouse (1994) “es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a la discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”. Perrenoud (2004) explica que las competencias tienen relación con la capacidad del estudiante para integrar y movilizar conocimientos, habilidades, valores, actitudes y principios, para resolver tareas complejas en diversos contextos, de manera eficaz y responsable. Tal articulación se plasma mediante el diseño del currículo.

3 Currículo: conjunto de elementos para suscitar aprendizaje
L.R.I Infraestructura Humanos

4 COMPONENTES Currículo
Proporciona información sobre qué enseñar (contenidos y objetivos). Proporciona información sobre cuándo enseñar. Proporciona información sobre cómo enseñar. Proporciona información sobre qué, cómo, cuándo, evaluar.

5 Funciones del currículo
PRESCRIPTIVA ORIENTADORA Es intencional: Educación social. Educación para la igualdad. Educación abierta al entorno. Currículum abierto al entorno. Propiciador de la participación del profesorado Funciones referidas: Profesores Padres Alumnos Autoridades Sistema escolar

6 Fuentes del currículo

7 Análisis socio-cultural
Demandas sociales y culturales que la sociedad tiene y espera del sistema educativo. Cada sociedad espera de la escuela la satisfacción da ciertas demandas La educación sirve a fines sociales. La educación transmite valores sociales y las ideologías dominantes. Currículo abierto y flexible, en el que sean posibles adaptaciones específicas. Otros valores: preparar para la tolerancia, la convivencia democrática, la participación ciudadana, etc.

8 Análisis epistemológico
Estructura interna y el estado actual del conocimiento en cada materia. No todos los individuos conocemos igual en todos los momentos. Interpretamos lo presente según nuestra experiencia pasada. El conocimiento tiene un carácter constructivista, social e interactivo. Diferentes soportes, mediadores y situaciones o hechos. El conocimiento es algo a construir mediante la práctica. Un planteamiento epistemológico de tipo fenomenológico, constructivista, abierto y democrático.

9 Análisis psicológico Opciones psicológicas (COGNITIVA) elegidas como base del aprendizaje escolar (CONSTRUCTIVISMO). Necesidad de partir del nivel de desarrollo del alumno. Necesidad de asegurar aprendizajes significativos. Favorecer el aprendizaje autónomo. Modificación de esquemas previos. Principio de actividad del alumno.

10 ANÁLISIS PEDAGÓGICO

11 Currículo rígido y flexible

12 Las competencias son: Características permanentes que las personas adquieren. Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo. Están relacionadas con la ejecución exitosa en una actividad principalmente laboral. Tienen una relación causal con el rendimiento laboral, es decir, no están solamente asociadas con el éxito, sino que se asume que realmente lo causan. Pueden ser generalizables a más de una actividad. Una competencia es una característica subyacente de una persona que está relacionada causalmente a un criterio de referencia de desempeño superior en un trabajo o situación (Spencer & Spencer, 1993).

13 Principios de la educación por competencias
Integrar la teoría y la práctica. Reconocer actitudes y valores en la formación. Reconocer el aprendizaje independientemente del lugar en donde se lo adquiere. Centrar el aprendizaje en el estudiante. Trabajar en equipo.

14 Diferencias entre el diseño de un programa por contenidos y otro por competencias

15 Niveles de concreción Las competencias requieren para su realización de los conocimientos, pero no se limitan a ellos. En ese sentido, su formulación es general aunque puedan plantearse en niveles de concreción: una competencia de complejidad superior puede descomponerse en competencias más sencillas. Así, las competencias pueden formularse en niveles de concreción diferentes, desde un planteamiento general hasta elaboraciones más específicas En el primer nivel el desafío se ubica en lograr un acuerdo global entre las instituciones que tienen a su cargo la EMS respecto a las competencias a desarrollar. Se requiere disposición para encontrar lo esencial del bachillerato, la base formativa sobre la que descansan otros aprendizajes específicos.

16 El segundo nivel de concreción curricular se ubica en el ámbito particular de las instituciones de la EMS, y se refiere a los distintos modelos educativos. Una vez que el MCC se haya establecido, las instituciones tendrán el reto de enriquecerlo con aquellas competencias adicionales que consideren valiosas de incorporar de acuerdo a su filosofía y proyecto educativo. El tercer nivel de concreción se ubica en la oferta de los planes y programas de estudio de cada institución. En este nivel la flexibilidad se manifiesta en que las instituciones pueden definir la organización curricular que más conviene a su población estudiantil, organizando las competencias en asignaturas, campos formativos, módulos o ejes transversales, entre otras posibilidades.

17 Las adecuaciones por centro escolar o plantel constituyen un cuarto nivel de concreción y deben ser resultado de las necesidades educativas de una población estudiantil. En este nivel es donde se hace posible lograr la pertinencia de la educación, puesto que una misma competencia puede ser desarrollada y aplicada en contextos diferentes, respondiendo a demandas diversas de la realidad. Esto significa que los modelos curriculares deben ser lo suficientemente abiertos como para permitir la creación de proyectos escolares en cada uno de los planteles. Finalmente, el quinto nivel de concreción curricular en el contexto de la Reforma compete al salón de clases y se encuentra en el terreno de las decisiones del docente. Cada profesor deberá realizar su plan de trabajo, asegurando un diseño que permita la interrelación entre los modelos pedagógico, didáctico y tecnológico, apropiado para la formación de competencias, para lo cual el docente requerirá de formación, apoyo pedagógico y tecnológico.

18 Modelo tradicional

19 Modelo educativo centrado en el aprendizaje

20 Referencias Subsecretaría de Educación Media Superior y Secretaría de Educación Pública de México (2008). Reforma integral de la educación media superior en México: la creación de un sistema nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Recuperado de López, M. Á. (2014). Aprendizaje, competencias y TIC. México: Pearson. Perrenoud, P. (2004): Diez nuevas competencias para enseñar. México: Quebecor World. Spencer, L.M. & Spencer, S.M. (1993). Competence at work. Models for superior performance. New York: Wiley. Stenhouse, L. (1994). El currículo como proceso. EN: Investigación y desarrollo del currículo. Madrid: Morata.