¿Qué capacidades profesionales y estrategias de formación demandan los cambios curriculares contemporáneos? Paula Pogré Noviembre de.

Presentación del tema: "¿Qué capacidades profesionales y estrategias de formación demandan los cambios curriculares contemporáneos? Paula Pogré Noviembre de."— Transcripción de la presentación:

1 ¿Qué capacidades profesionales y estrategias de formación demandan los cambios curriculares contemporáneos? Paula Pogré ppogre@ungs.edu.ar Noviembre de 2009

2 América del Sur: los contrastes y las contradicciones América Latina es el continente con mayores desigualdades sociales. Se ha ampliado la cobertura en educación. Se han agrandado las desigualdades en la calidad de la educación. Un continente con una profunda reflexión y acción en el campo educativo y social Las reformas, sus avances y sus deudas El desafío pendiente, cambiar el núcleo duro: la gramática escolar

3 Tres diferencias ¿la misma escuela? el conocimiento los jóvenes los mandatos

4 Dos preguntas a modo de hilos conductores ¿Qué es lo que realmente importa que comprendan los futuros docentes en su formación inicial? ¿Qué tipo de organización institucional habilita para formar afrontando estos desafíos?

5 Esto nos obliga a un doble análisis ¿Para qué escuela? ¿Con qué tipo de formación y en qué institución? Una escuela para todos y cada uno. La redefinición de la equidad y de la calidad en el marco del derecho a la educación y la construcción de la ciudadanía.

6 Muchos trabajos.... algunos acuerdos La formación docente está marcada por las propias experiencias como alumno; comienza con el ingreso a la institución formadora, continúa luego de graduado, en el proceso de socialización profesional y se desarrolla a lo largo de toda la vida profesional. No se trata sólo de transmitir conceptos disciplinares actualizados y una nueva teoría de la enseñanza. Se busca la apropiación de concepciones educativas reflexivas que generen otras maneras de enseñar y de actuar en el marco de las instituciones educativas. Se busca formar un docente autónomo, capaz de trabajar en equipo, con dominio disciplinar y un fuerte compromiso ético y técnico con los resultados de aprendizaje de sus alumnos

7 Los temas en cuestión en la formación inicial ¿En qué tipo de institución? La duración de la formación Los contenidos de la formación La relación entre teoría y práctica/el problema de la “práctica docente” La relación entre contenidos disciplinares y pedagógicos. Los “nuevos estudiantes”

8 Tendencias Más años de estudio La formación docente pasa a nivel terciario no universitario y universitario Mayor énfasis en la práctica como parte de la formación. Aumenta la cantidad de horas “en terreno” Intento de superar propuestas “aplicacionistas”

9 Algunas estrategias ante la necesidad de incluir los nuevos desafíos a la formación Incorporación de talleres y seminarios en la formación Proliferación de las especializaciones y los post títulos Sensación de que nada alcanza.

10 Algunas características comunes de los modelos innovadores en formación docente La existencia de una cultura innovadora La contextualización de la propuesta en la institución de pertenencia, en su historia y en su entorno La íntima relación de los aspectos pedagógicos y organizativos La existencia de un marco teórico que orienta el diseño y su implementación Un enfoque “de abajo hacia arriba” Unesco, 2006

11 Algunos avances de la ciencia cognitiva. De la inteligencia como cantidad medible a la multidimensionalidad de la inteligencia. De la simplicidad y el reduccionismo a la complejidad Del sujeto pasivo al sujeto activo.

12 Síndrome del conocimiento frágil... vulnera inerte olvidado ingenuo ritual

13 Conocimiento frágil Conocimiento generador COMPRENSIÓN RETENCIÓN USO ACTIVO

14 ¿Qué es lo que realmente importa que comprendan los futuros docentes en su formación inicial? Pensar la propuesta haciendo foco en el aprendizaje. Instituciones que sean capaces de crear condiciones para aprender. Comprender la complejidad de la práctica la práctica

15 Por qué es central definir el concepto de práctica docente?

16 Tres preguntas para repensar los diseños de la formación ¿Qué debe comprender un futuro profesor en su formación inicial? ¿Qué experiencias debe transitar durante la formación para construir esas comprensiones? ¿Cómo sabrán ellos y como sabremos nosotros que están construyendo las comprensiones esperadas? Diseñar una propuesta curricular para la formación docente en términos competencias requiere revisar qué desempeños proponemos a los docentes en formación.

17 ¿Qué aprender para poder enseñar? Implica aprender más allá de lo que se va a enseñar Implica transitar experiencias múltiples de apropiación Implica la construcción de la práctica profesional

18 Matriz para analizar las tareas propuestas a los estudiantes Tipo de demanda cognitiva Grado de inmersión en el contexto profesional Predominantemente Enunciativa Predominantemente Construtiva Del concepto al concepto Concepto en acción Concepto inmerso en la práctica profesional

19 Un camino posible desde la institución Nuevas instituciones que no tengan como misión fundamental “formar” docentes FIN: promover, descubrir alimentar y difundir “buenas prácticas” en educación

20 ¿Cómo? Detectando cómo y dónde se enseña de un modo diferente (escuelas- docentes-otras instituciones) Determinando qué problemas tienen las escuelas y el sistema educativo que no han encontrado solución e investigando sobre ellos. Difundiendo las “buenas prácticas” en todo el sistema y en la sociedad. Ofreciendo a los docentes en ejercicio un espacio para su actualización permanente y para la discusión de las problemáticas profesionales que les preocupan. Formando a los docentes que se necesitan para sostener innovaciones permanentes que mejoren la calidad de la educación.

21  Una mirada superadora de la formación docente es posible si ésta se descentra de sus objetivos tradicionales y se propone otra misión: ser co- responsable de la innovación.  El cambio de misión implica un cambio de modelo organizacional y de las relaciones interinstitucionales: la dimensión de la organización y de la institución se tornan en un desafío.

22 Otra institución no se logra por prescripción, se construye El diseño curricular y el diseño organizacional de la institución formadora no son aislables. La profesión docente es una construcción colectiva, no individual, por lo tanto es necesario generar oportunidades para formar ese “colectivo”.

23 Mirar hacia fuera, mirar hacia adentro Trabajar junto con los niveles para los que se forma Trabajar e investigar junto con las escuelas es lo que permite seguir formando. Una institución en la que todos están comprometidos, en una relación viva, con los “saberes de referencia”.

24 A modo de cierre, algunas ideas para seguir pensando ¿Cómo propiciar lo que se ha de construir? Otro currículum, otra institución / otra institución, otro currículum “Ni atrás, ni adelante del sistema y de las reformas”. Instituciones formadoras trabajando junto con los niveles para los que forman. Repensar las propuestas curriculares de la formación inicial en el marco de repensar la propuesta formativa general y la propuesta institucional.

25 “Cada cosa que vemos cubre otra y nos gustaría mucho ver lo que se nos oculta tras lo visible” R. Magritte La bella cautiva. R Magritte,1967