Proyecto de Lectura y Bibliotecas: una oportunidad para la mejora de la educación lectora y mucho más JULIÁN PASCUAL DÍEZ Universidad de Oviedo Almería,

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2 Proyecto de Lectura y Bibliotecas: una oportunidad para la mejora de la educación lectora y mucho más JULIÁN PASCUAL DÍEZ Universidad de Oviedo Almería, 18 de Abril de 2008 II JORNADAS PROVINCIALES SOBRE LECTURA Y BIBLIOTECAS ESCOLARES

3 El proceso de aprendizaje (y por tanto, de enseñanza) de la competencia lectora tiene carácter instrumental, se integra en todas y cada una de las áreas de conocimiento, precisa del apoyo de entorno familiar y sociocultural, tiene una influencia directa en el éxito/fracaso escolar y se desarrolla a lo largo de toda la vida. Por ello se precisa una respuesta institucional y planificada desde los centros educativos que sea efectiva. El PLC podría ser esa respuesta, si se concibe como una oportunidad para la innovación y la mejora educativa Punto de partida

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6 “Leer es bastante más que saber reconocer cada una de las palabras que componen el texto: leer es, básicamente, saber comprender, y, sobre todo, saber interpretar, o sea, saber llegar a establecer nuestras propias opiniones, formuladas como valoraciones y juicios. Por ello, leer es participar en un proceso activo de recepción; y saber leer es saber avanzar a la par que el texto, saber detectar pautas e indicios, ser capaz de integrar nuestras aportaciones (saberes, vivencias, sentimientos, experiencias…) para establecer inferencias de comprensión y, finalmente, elaborar su interpretación.” (Mendoza, 1998:14) La lectura como proceso interactivo

7 Estrategias implicadas en el proceso lector (Elaborado a partir de Pressley, 1999 y Repetto, Téllez y Beltrán, 2002) ANTES DURANTE DESPUÉS

8 FIJAR OBJETIVOS: Cuál es el objetivo de la lectura IDENTIFICAR ORGANIZACIÓN ESTRUCTURAL ACTIVAR CONOCIMIENTOS PREVIOS REALIZAR ALGUNAS PREDICCIONES FIJAR OBJETIVOS: Cuál es el objetivo de la lectura IDENTIFICAR ORGANIZACIÓN ESTRUCTURAL ACTIVAR CONOCIMIENTOS PREVIOS REALIZAR ALGUNAS PREDICCIONES ANTES DE LEER Estrategias implicadas en el proceso lector

9 INFERIR A PARTIR DEL CONOCIMIENTO PREVIO RELACIONAR E INTEGRAR INFORMACIÓN TEXTUAL Y CONOCIMIENTO PREVIO CONTINUAR REALIZANDO PREDICCIONES Y VER SI SE CUMPLEN SUPERVISAR EL RESULTADO PARCIAL Y APLICAR ESTRATEGIAS OPORTUNAS INFERIR A PARTIR DEL CONOCIMIENTO PREVIO RELACIONAR E INTEGRAR INFORMACIÓN TEXTUAL Y CONOCIMIENTO PREVIO CONTINUAR REALIZANDO PREDICCIONES Y VER SI SE CUMPLEN SUPERVISAR EL RESULTADO PARCIAL Y APLICAR ESTRATEGIAS OPORTUNAS DURANTE LA LECTURA Estrategias implicadas en el proceso lector

10 RESUMIR IDEAS PRINCIPALES SUPERVISAR EL RESULTADO DE LA COMPRENSIÓN COMPROBAR SI SE HA CUBIERTO EL OBJETIVO PLANTEADO RESUMIR IDEAS PRINCIPALES SUPERVISAR EL RESULTADO DE LA COMPRENSIÓN COMPROBAR SI SE HA CUBIERTO EL OBJETIVO PLANTEADO DESPUÉS DE LEER Estrategias implicadas en el proceso lector

11 Enseñar a leer supone enseñar a tener objetivos claros para la lectura, enseñar a aportar lo que se sabe y lo que se espera del texto, enseñar a interrogarse durante la lectura para asegurar la comprensión, enseñar a hacer inferencias, a suponer, a imaginar con base y fundamento. Implica también enseñar a deslindar las ideas principales de las secundarias, a resumir y a sintetizar lo que se ha leído. En síntesis, conduce a enseñar que la interpretación del texto depende no sólo de éste, sino del trabajo del lector… (Solé, 1993)

12 CONTEXTO DE LA TAREA EL PROBLEMA RETÓRICO - tema - audiencia - intención EL TEXTO QUE SE VA PRODUCIENDO PLANIFICACIÓN generargenerar organizar formular objetivos REDACCIÓN REVISIÓN leer rehacer CONTROL MEMORIA A LARGO PLAZO - Conocimientos del tema - Conocimientos de los destinatarios - Conocimientos de los planos de escritura Proceso de escritura (modelo de Flower y Hayes, 1980) PROCESOS COGNITIVOS

13 Interrelaciones entre los ámbitos relacionados con la competencia comunicativa escrita

14 “Escribir es poner una habitación más en la casa de la vida” (Adolfo Bioy Casares) ¿Cómo escriben quienes escriben bien? (Adaptado de Jimeno, 2004) 1.Son conscientes de que escribir es difícil 2.Analizan la situación global de comunicación 3.Planifican sus escritos. 4.Piensan primero en el contenido y después en la forma 5.Hacen borradores 6.Revisan concienzudamente 7.Elaboran la versión definitiva al final de todo el proceso

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18 LA LECTURA: FACTOR CLAVE EN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

19 BOE 5-1-2007 BOE 8-12-2006

20 ¿QUÉ ENTENDEMOS POR COMPETENCIA? Un saber aplicable, que se adapta a diversidad de contextos y que tiene carácter integrador (comprende conocimientos, procedimientos y actitudes)

21 ¿QUÉ ENTENDEMOS POR COMPETENCIA? (Zabala y Arnau, 2007) QUÉ Capacidad o habilidad PARA QUÉ de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz DE QUÉ MANERA en un contexto determinado. DÓNDE POR MEDIO DE QUÉ Y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos CÓMO Al mismo tiempo y de forma interrelacionada

22 1. Integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas o materias, como los informales y no formales. 2. Permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. 3. Orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje. Finalidades de las inclusión en el currículo de las competencias básicas (Anexo I de R.D. de Educación Primaria y ESO)

23 R.D. Enseñanzas Mínimas ESO R.D. Enseñanzas Mínimas Ed. Primaria

24 Adquisición y desarrollo de competencias básicas LECTURA: factor fundamental Niveles de concreción curricular Aspectos organizativos y proceso de enseñanza-aprendizaje R.D. de enseñanzas mínimas Currículos de las Administraciones Educativas Proyectos educativos de los centros  Organización y funcionamiento de los centros  Actividades docentes  Relaciones en la comunidad educativa  Actividades complementarias y extraescolares

25 PLyB DE CENTRO: ¿NECESIDAD EXTERNA E INTERNA?

26 1. AISLAMIENTO PROFESIONAL 1. El trabajo individual del profesorado (aislamiento) propiciado por el peso de la tradición didáctica, la formación inicial recibida, la organización del currículo en asignaturas y áreas, la organización del centro y la configuración horaria, etc.

27 2. EL DOCENTE COMO APLICADOR Vigencia todavía de un modelo de docente en el que prima el papel de ejecutor (aplica las programaciones que otros han diseñado) sobre el deL profesional reflexivo, que es constructor de los procesos didácticos y que investiga sobre su propia práctica...

28 3. ¿EXCESO DE CONTENIDOS? La presión del tiempo, del exceso de objetivos y contenidos: ¿se sobrevaloran los conocimientos a costa de las destrezas y actitudes?, ¿ahora se incrementa o se reduce con la inclusión de las competencias básicas?, ¿qué es lo básico de la educación básica? (C. Coll). Redefinir lo básico en la Educación Básica Los contenidos incluidos en los currículos de la Educación Primaria y de la Educación Secundaria Obligatoria actualmente vigentes, ¿son realmente “básicos”?; ¿son todos igualmente “básicos”?; ¿no hay unos contenidos “más básicos” que otros en el sentido de que la imposibilidad de acceder a ellos en estos niveles educativos condiciona de forma negativa el desarrollo personal, social y profesional futuro de los afectados, compromete su proyecto de vida y actúa como un potente factor de riesgo de exclusión social?; y, correlativamente, ¿no hay unos contenidos “menos básicos” que otros… Por último, en el supuesto de que las respuestas a las dos últimas preguntas sean afirmativas, ¿cómo y a partir de qué criterios decidir qué contenidos son “más básicos”? (C. Coll, Cuadernos de Pedagogía, nº 339, octubre 2004)

29 4. VALOR EDUCATIVO Y VALOR DE CAMBIO EN EL SISTEMA EDUCATIVO El valor de cambio que algunos objetivos y contenidos curriculares tienen en el sistema educativo no se corresponde con el valor educativo que se les reconoce y ello ejerce una tensión pedagógica que condiciona todo el proceso didáctico (relevancia social y curricular, procesos de evaluación, peso en la calificación…). Generalidad/especifidad de los tipos de contenido (Pozo, 1999) ACTITUDES, NORMAS Y VALORES PROCEDIMIENTOS CONCEPTOS Y HECHOS MAYOR GENERALIDAD Contenidos más transversales Cambios a largo plazo Cambios más específicos Cambios a más corto plazo MENOR GENERALIDAD

30 5. ESCASA COORDINACIÓN Escasa coordinación entre el profesorado, entre los diversos ciclos educativos y materias, entre centro educativo y familias, entre centro educativo y otras instancias responsables de la educación.

31 6. LA BIBLIOTECA ESCOLAR, COMO COMPLEMENTO CURRICULAR La BE es algo complementario al currículo, cuando no extracurricular (el currículo básicamente está recogido en los libros de texto, la BE tiene el rango de elemento accesorio, no hay una verdadera integración curricular, la BE no es un CREA).

32 - Mayor conciencia de que la biblioteca, su organización y uso constituyen contenidos en sí mismos y recursos imprescindibles para el desarrollo del resto de los contenidos (currículos). - Aparición de planes de lectura en diversas CC.AA.  formación del lector desde todas las áreas del currículo y necesidad de enseñar estrategias de lectura comprensiva adecuadas a cada una de ellas. -Por primera vez, una ley educativa (la LOE) dedica un capítulo específico a la biblioteca escolar. - Mayor implicación del profesorado y de los centros  planes de biblioteca. - Mayores recursos y dotaciones, aunque todavía haga falta una mayor esfuerzo. Las bibliotecas escolares en España. Análisis y recomendaciones (Madrid. FGSR-Idea, 2005) El papel de la biblioteca escolar. Algo está cambiando

33 7. COMPLEJIDAD DE LA LABOR DOCENTE La complejidad creciente de la labor docente, el peligro de burocratización y las resistencias al cambio y a la innovación educativa.

34 8. CONCEPCIÓN LIMITADA DE LA LECTURA Concepción limitada del proceso lector y de lo que es leer, alejada de un aprendizaje complejo que se prolonga a lo largo de toda la vida (de los conocimientos, destrezas y actitudes que comprende). Leer: un proceso cognitivo y emocional muy complejo - Posibilidad de sobrecarga cognitiva - Considerar los rasgos que caracterizan al proceso lector en relación con otras actividades cotidianas: 1. Actividad individual 2. Exige esfuerzo y concentración 3. Necesita paciencia 4. Precisa adiestramiento 5. Invita a la reflexión

35 El aderezo más valioso, el único imprescindible en todo programa de promoción de la lectura es la afectividad, el sentimiento, la ternura, la proximidad que sepamos crear entre nuestros alumnos y nosotros. Si somos para ellos algo más que un adulto que les exige, que les obliga a aprender teorías y teoremas y que sólo evalúa sus conocimientos y capacidades, estaremos en disposición de ganarles para la causa lectora. (K. Osoro, 2001) El reto de la lectura puede ser ése: abrirla a la escucha. Al compromiso de la escucha. (Goldin, 2001)

36 9. CARÁCTER MULTIDIMENSIONAL DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LECTURA Descuidar o no considerar todas las dimensiones de la enseñanza- aprendizaje de la lectura (debido al peso de la tradición, a carencias en la formación inicial, al encasillamiento de las mismas en un área de conocimiento o en una etapa o ciclo educativo concreto, al menor “valor de cambio” que alguna dimensión tiene en el sistema educativo…). DIMENSIONES DEL TRATAMIENTO DIDÁCTICO DE LA LECTURA - Enseñanza-aprendizaje inicial de la lectura - Desarrollo de la competencia lectora - Lectura expresiva - Desarrollo del hábito lector - Leer para aprender - Conexiones lectura-escritura-habilidades lingüísticas orales - Conexión lectura-desarrollo de habilidades de información

37 10. DIVERSIDAD DE OBJETIVOS Y FORMAS DE LA LECTURA No tener en cuenta la variedad de objetivos y formas de lectura y la diversidad de tipos de textos. Aunque existen estrategias comunes a todas las situaciones de lectura, cada una de ellas precisa de conocimientos, destrezas y actitudes específicos. Objetivos y formas de la lectura (I. Solé, 1992) 1. Leer para obtener una información precisa 2. Leer para seguir unas instrucciones 3. Leer para obtener una información de carácter general 4. Leer para aprender 5. Leer para revisar un escrito propio 6. Leer por placer 7. Leer para comunicar un texto a un auditorio 8. Leer para practicar la lectura en voz alta 9. Leer para dar cuenta de que se ha comprendido

38 Tipos de textos Textos continuos Textos discontinuos Descripción Narración Exposición Argumentación Instrucción Formularios Anuncios Diagramas y gráficos Esquemas Tablas Mapas Tipos de textos considerados en PISA

39 PLyB DE CENTRO: Revoltijo de ideas (10) 1. En muchos centros existe ya un PLyB implícito. De lo que se trata ahora es de dar forma a ese plan y elaborar un PLyB explícito. 2. El PLyB, como apartado del PE y, de acuerdo con la autonomía pedagógica de los centros, no puede o debe seguir un modelo cerrado o estandarizado. 3. Cada centro, a partir del análisis de su situación, sus posibilidades y deseos, debe plantearse qué PLyB es el que quiere o necesita. (El PLyB como resultado de las necesidades normativas y las necesidades internas). 4. Un PLyB supone un proceso reflexivo a medio y largo plazo, con momentos de trabajo individual y en grupos o comisiones. No se hace de la noche a la mañana. Cada centro concretará su proceso de elaboración.

40 5. A pesar de las posibilidades que abre el nuevo marco legal, el contexto actual no es quizás el más positivo para elaborar y desarrollar PLyB. Clave: comprender el verdadero sentido del PLyB y que no es un plan extra (apartado del PE). 6. El PLyB puede ser el desarrollo lógico de un Plan de Biblioteca, que persigue la integración curricular de la BE. 7. El punto de partida de un PLyB es el análisis de necesidades del centro en relación con la lectura (puntos fuertes, debilidades, áreas de mejora). 8. El PLyB puede contemplar varias dimensiones de la lectura (y de la escritura y de las habilidades de información), aunque inicialmente podría contemplar sólo una de ellas. PLyB DE CENTRO: Revoltijo de ideas (10)

41 9. El PLyB puede incluir unos principios generales de actuación del centro en torno a la lectura. 10. PLyB puede incluir algunos objetivos, contenidos y criterios de evaluación explícitos para ser abordados desde todas las áreas. El PLC aspira a potenciar el papel de la BE como CREA y a ser un instrumento útil para una renovación de la didáctica de la lectura. PLyB DE CENTRO: Revoltijo de ideas (10)