Falar, ler e escribir na clase de ciencias. Unha reflexión dende a didáctica das ciencias Xornadas: a competencia en comunicación lingüística. Un proxecto.

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1 Falar, ler e escribir na clase de ciencias. Unha reflexión dende a didáctica das ciencias Xornadas: a competencia en comunicación lingüística. Un proxecto de centro III Compostela, Marzo 2012 Anna Marbà Tallada Grup LIEC (Llenguatge i Ensenyament de les Ciències) Universitat Autònoma de Barcelona

2 1.¿Por qué enseñar a hablar, leer y escribir desde las áreas científicas? 2.Causas de algunas de las dificultades del alumnado al expresar ideas. 3.¿Cómo enseñar a escribir ciencias? 4.¿Por qué es importante enseñar a leer textos de ciencias? 5.Hablar para aprender ciencias ¿De qué hablaremos?

3 El lenguaje es el instrumento mediador del aprendizaje por excelencia. Cada disciplina tiene su propio “patrón lingüístico”. El patrón lingüístico y el patrón temático se aprenden al mismo tiempo (si el aprendizaje es significativo). La finalidad no es aprender ‘lengua’ en las clases de ciencias, pero no hay duda de que se aprende mucho mejor ciencias y también lengua. ¿Por qué enseñar a hablar, leer y escribir desde todas las áreas?

4 El lenguaje es el instrumento mediador del aprendizaje por excelencia Aprender ciencias es el resultado de la interacción entre comporta cambios en la manera de VER y MIRAR comporta cambios en la manera de HABLAR y PENSAR comporta cambios en la manera de PENSAR Experimentación Conocimiento Lenguaje ¿Por qué enseñar a hablar, leer y escribir desde todas las áreas?

5 Cada disciplina tiene su “patrón lingüístico” Imagínate que eres un poeta: Describe este bosque Imagínate que eres una bióloga: Describe este bosque ¿Por qué enseñar a hablar, leer y escribir desde todas las áreas?

6 Causas de algunas de las dificultades del alumnado al expresar ideas Diferenciar contextos Con los amigos (contexto cotidiano): “He cogido mucho frío en la calle” Con los amigos (contexto cotidiano): “He cogido mucho frío en la calle” Cuando hablamos científicamente (contexto científico): “He transferido energía de mi cuerpo al entorno en forma de calor”

7 La Primavera Causas de algunas de las dificultades del alumnado al expresar ideas Diferenciar contextos

8 Causas de algunas de las dificultades del alumnado al expresar ideas Polisemia Como la sopa a la fuerza Fuerza Barça (Força Barça) Comer da fuerza Fuerza de voluntad para estudiar Tengo mucha fuerza Ejerzo una fuerza

9 Causas de algunas de las dificultades del alumnado al expresar ideas Los verbos El hierro tiene óxido, tiene color gris, tiene peso… El azúcar ha pasado el gusto dulce a la leche. El agua coge el gusto dulce del azúcar En la digestión se separan los alimentos útiles de los que no nos sirven

10 Los cactus se han adaptado a vivir en lugares con poca agua Los cactus se han adaptado a vivir en lugares con poca agua Los cactus están adaptados a vivir en lugares con poca agua. Sólo cambia la forma verbal... pero cambia el modelo interpretativo del fenómeno Causas de algunas de las dificultades del alumnado al expresar ideas Los verbos

11 Entonces...., entonces Entonces...., entonces pensamiento lineal refuerza pensamiento hipotético favorece Ya que........, Porque....... Ya que........, Porque....... Si........., entonces..... (Uso del subjuntivo y del condicional) pensamiento causal favorece Confunden causas y consecuencias Causas de algunas de las dificultades del alumnado al expresar ideas Los conectores

12 cojo una probeta coloco agua en la probeta miro a que línea llega el agua leo cuantos ml son tiro el sólido dentro de la probeta... vuelvo a mirar el nivel resto los ml de ahora a los de antes el resultado es el volumen del sólido MEDIR UN VOLUMEN ¿Cómo decirlo en solo tres ‘acciones’? REDACCIÓN FINAL Causas de algunas de las dificultades del alumnado al expresar ideas Sintetizar

13 ¿Cómo medir un gusano de seda? coger la regla coger un gusano de seda ponerlo encima de la regla poner la cabeza en la punta medir los centímetros que mide apuntarlo en un papel cada dos o tres días hacerlo otra vez dibujar una tabla con dos columnas… escribir los resultados en la tabla Causas de algunas de las dificultades del alumnado al expresar ideas Sintetizar

14 Poner el gusano de seda encima de la regla de manera que la cabeza esté en el cero. Mirar el número que coincide con la cola. Escribir en una tabla el día que hemos medido y los cm que mide. Repetir el procedimiento cada 3 días. REDACCIÓN FINAL Causas de algunas de las dificultades del alumnado al expresar ideas Sintetizar

15 Había una vez una gota de agua que estaba en el campo. Un día hizo mucho calor y se transformó en vapor. Fue a parar a una nube y el viento la empujó hasta que chocó con una montaña y entonces llovió. La gota de agua cayó de la montaña y se juntó con otras gotas y formó un río pequeño. Los ríos pequeños se juntaron y se hizo un río grande. Las gotas de agua del río fueron bajando y llegaron al mar. 3º 6º Había una vez una gota de agua que estaba en un lago y se evaporó. Viajó mucho y llegó a una nube donde hizo amistad con otras gotas. Un día todas cayeron con la lluvia y fueron a parar a la cabeza de personas, (…) y después al suelo. Se divirtieron mucho (…) y jugando fueron a parar a un rio y del rio volvieron al lago. Causas de algunas de las dificultades del alumnado al expresar ideas Tendencia a describir y no a dar razones

16 ‘Explica’ por qué un árbol que ahora pesa 250 kg hace 20 años pesaba sólo 1kg Causas de algunas de las dificultades del alumnado al expresar ideas Diferenciar niveles de explicaciones

17 Porque ha crecido, se ha hecho más grande, han pasado los años … (tautología) Porque tiene más ramas, más hojas, el tronco es más gordo… (no explica, sólo nombra consecuencias) Porque absorbe agua, abonos, CO2… (explicación que relaciona hechos) Porque fabrica sus alimentos a partir del agua, el CO2 y la energía del Sol, y junto con las sales minerales que absorbe los transforma en partes del árbol (justificación) Causas de algunas de las dificultades del alumnado al expresar ideas Diferenciar niveles de explicaciones

18 Habilidades cognitivo lingüísticas Describir, explicar, justificar, argumentar, demostrar, dar instrucciones, comparar, resumir, exponer, hipotetizar, demostrar… ¿Cómo enseñar a escribir ciencias?

19 Describe flores. Define qué es una flor. Argumenta si una piña, una alcachofa…, es una flor. Describe flores. Define qué es una flor. Argumenta si una piña, una alcachofa…, es una flor. Relaciones entre la descripción, la definición y la justificación (o la argumentación) ¿Cómo enseñar a escribir ciencias?

20 Describir o Establecer la forma de mirar los hechos Enunciar cualidades, propiedades, características, etc. del objeto o fenómeno ¿Cómo enseñar a escribir ciencias?

21 Para describir hemos de pensar en: A qué grupo pertenece -de objetos, materiales, seres vivos…, o de partes- (por ejemplo, la flor es una parte de una planta). Qué partes, propiedades o características son imprescindibles (ej., todas las flores tienen pistilo y/o estambres, pero no todas tienen pétalos). Cualificar y cuantificar las propiedades (es de color blanco amarillento; la corola mide 3 cm) Cuál es su función o aplicaciones, es decir, para qué sirve (ej., la flor sirve para que la planta se pueda reproducir). Describir ¿Cómo enseñar a escribir ciencias?

22 “Una flor es una parte de una planta que siempre tiene un pistilo (óvulos) y/o estambres (polen) y que sirve para que la planta se pueda reproducir”. Describir ¿Cómo enseñar a escribir ciencias?

23 Definir o la esencia del concepto Abstraer el significado de un concepto indicando las características necesarias y suficientes ¿Cómo enseñar a escribir ciencias?

24 Pensar en: A qué categoría pertenece es una parte de la planta) ¿Cuáles son los aspectos necesarios y suficientes que las caracterizan? (distinguir entre aquellos que tienen todas las flores – órganos reproductores- y lo que no) ¿Qué es una flor? Una flor es la parte de la planta… Una flor tiene …. Definir ¿Cómo enseñar a escribir ciencias?

25 Escribo exactamente lo que dice el diccionario: Flor: Parte de las plantas fanerógamas que contiene los órganos de reproducción. Se compone generalmente de cáliz, corola, estambres i pistilo/ Lo más escogido de una cosa Subrayo aquello del diccionario que tiene relación con lo que estamos estudiando ¿Qué palabras de la definición entiendo bien? planta, reproducción ¿Qué palabras conozco pero no sé explicar muy bien? cáliz, corola ¿Qué palabras no entiendo? estambres, pistilo, fanerógamas, órgano Escribo a mi manera la información que ya sabía: Que las plantas tiene flores y corola Escribo la información que es nueva para mi: Parte de las plantas que contiene los órganos de reproducción (estambres y pistilos). Puede tener cáliz y corola. Describir ¿Cómo enseñar a escribir ciencias?

26 Indicacaracterísticas, las cualifica y cuantifica, es sistemática, utiliza términos ciéntíficos... Se refiere sólo a aspectos necesarios y suficientes Las razones se refieren a los aspectos señalados en la definición

27 ¿es correcta? es correcta?

28 ¿Cómo enseñar a escribir ciencias? Explicar o buscar el porqué Justificar o explicar el porqué del porqué Explicar o buscar el porqué Justificar o explicar el porqué del porqué Explicar: Relacionar entre si Justificar: Relacionar hechos con la teoría

29 aquello que se observa aquello que se observa aumento de peso, de tamaño, del número de hojas, que es necesario regar las plantas, ponerlas al Sol…. un modelo teórico y incorporación de materiales, fabricación del propio alimento, transformación del alimento en partes de la planta... Comporta establecer relaciones entre: ¿Cómo enseñar a escribir ciencias? Justificar

30 ¿Por qué se utiliza papel de filtro para separar la harina del agua? 1. Describir los hechos observados: “Al filtrar una mezcla de agua y harina con papel de filtro, la harina queda en el papel de filtro y el agua pasa a través de él” 2. Explicitar qué sabemos o imaginamos: “El papel de filtro puede que tenga unos agujeros muy pequeños que dejen pasar el agua pero no los granos de harina” 3. Establecer relaciones entre hechos y “teoría”: “La harina no pasa a través del papel de filtro porque el tamaño de las partículas de harina es más grande que la de los agujeros que tiene el papel. En cambio, las partículas que forman el agua son tan pequeñas que sí que pueden pasar a través de sus agujeros” ¿Cómo enseñar a escribir ciencias? Justificar

31 ¿Por qué cuando el aire se calienta se dilata? ¿Cómo enseñar a escribir ciencias? Justificar

32 debe aprender a traducir Aquello que el alumno desconoce y debe conocer para poder hablar en el contexto científico Aquello que el alumno observa y expresa en el contexto cotidiano El globo se hincha… Una justificación científica es como un iceberg Debe hablar de: el aire, un gas, aumento de temperatura y de volumen, de dilatación, de partículas, de su movimiento, distribución… pero ¿Cómo enseñar a escribir ciencias? Justificar

33 El aire cuando se calienta se dilata ¿Por qué? El aire cuando se calienta se dilata ¿Por qué? ¿Qué sabemos? Calienta = aumenta la T Dilata = aumenta el volumen Es un gas Material formado por partículas que se mueven en todas direcciones Al aumentar la T, aumenta la velocidad de las partículas Aumenta el volumen porque aumenta la separación entre las partículas Aumenta el volumen porque aumenta la separación entre las partículas ¿Cómo enseñar a escribir ciencias? Justificar

34 Organizar las ideas con ayuda de conectores El aire cuando se calienta se dilata El aire cuando se calienta aumenta su temperatura ya que sus moléculas se mueven a más velocidad; por tanto, aumenta la distancia entre ellas y ocupan más espacio. Consecuentemente, el aire se dilata. porqué debido a que ya que Argumentos teóricos por tanto consecuentemente ¿Cómo enseñar a escribir ciencias? Justificar

35 ¿Por qué la temperatura del agua no cambia mientras se está congelando? En pequeño grupo Traducción ¿Cómo enseñar a escribir ciencias? Justificar

36 Todos los seres vivos: Intercambian materia y energía con el medio. Modifican el medio. Se relacionan con el medio. Provienen de otros seres vivos. Se pueden reproducir Están formados por células. ¿En qué hemos de pensar para justificar si algo es un ser vivo? ¿Cómo enseñar a escribir ciencias? Justificar

37 ¿Son seres vivos?

38 ¿Cómo enseñar a escribir ciencias? Justificar

39 ¿Cómo enseñar a escribir ciencias? Justificar

40 ¿Qué pasa cuando nos pinchamos distintas partes del cuerpo con una “aguja de moño” ? ¿Cómo enseñar a escribir ciencias? Justificar

41 ¿Cómo enseñar a escribir ciencias? Argumentar o convencer a otros de la idoneidad de nuestras ideas Producir razones o argumentos con la finalidad de convencer

42 DEMANDA (3º ESO): Escribe un artículo, bien argumentado, con la finalidad de convencer a tus convecinos sobre lo que tú piensas acerca del problema de los residuos y de lo que es necesario hacer ante él. El escrito que consideremos más convincente se publicará en la revista de la asociación de vecinos. Argumentar ¿Cómo enseñar a escribir ciencias?

43 porque Justificación por tanto Proarg. pero NUDO ARGUMENTATIVO Contraarg. porque Justificación Conclusión en conclusión Hechos, datos ¿En que hemos de pensar para preparar una argumentación Argumentar ¿Cómo enseñar a escribir ciencias?

44 Plásticos: El petróleo se agota… Uso de plàsticos reciclables, reducción de su consumo… Son útiles… No todos son reciclables… D I C A Composición diferente… J Difíciles de eliminar… I La incineración contamina… J Es un material que necesita millones de años… Sus propiedades… J J Argumentar ¿Cómo enseñar a escribir ciencias?

45 Mi idea es que Mis razones son Argumentos en contra de mi idea pueden ser Convencería a alguien que no está de acuerdo con La evidencia que daría para convencer a otros es que Una propuesta para orientar Argumentar ¿Cómo enseñar a escribir ciencias?

46 Aina ha escrito que la harina se disuelve en el agua. Marc dice que no está de acuerdo, que la harina no se disuelve en agua. ¿Con cuál de estas opiniones estas de acuerdo? ¿Qué razones escogerías para argumentar tu opinión? Escribe un texto argumentativo que tenga como finalidad convencer Anna o a Marc de su error. Argumentar ¿Cómo enseñar a escribir ciencias?

47 Argumentar ¿Cómo enseñar a escribir ciencias? Mi idea es que Mis razones son Argumentos en contra de mi idea pueden ser Convencería a alguien que no está de acuerdo con La evidencia que daría para convencer a otros es que Marc tiene razón Que si fuera una disolución no se vería la harina Que al ponerla en el agua está por todas partes Dejar pasar un rato y ver que la harina cae al fondo Filtraría y vería que la harina se queda en el filtro. Si se hubiera disuelto pasaría por el papel.

48 ¿Por qué es importante enseñar a leer textos de ciencias? Leer forma parte de la actividad científica escolar Plantearse preguntas. Identificar nuevas informaciones e interaccionar con las propias. Conocer campos de aplicación del conocimiento que se está aprendiendo. Ser capaz de intervenir en el entorno y tomar decisiones fundamentadas y responsables. Leer no es un simple instrumento para la transmisión de un saber bien establecido, sino que es una forma de construirlo y utilizarlo (Wellington &Osborne, 2001)

49 La competencia lectora consiste en la comprensión y uso de textos escritos y en la reflexión personal a partir de estos, con la finalidad de conseguir los objetivos propios, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad. Informe PISA 2000 ¿Por qué es importante enseñar a leer textos de ciencias? Leer forma parte de la actividad científica escolar Competencia científica consiste en la capacidad de utilizar el conocimiento científico para identificar preguntas y obtener conclusiones a partir de pruebas, con la finalidad de comprender y ayudar a tomar decisiones acerca del mundo natural y de los cambios que la actividad humana produce en él La competencia científica pasa también por la lectura

50 Ser capaces de leer de manera autónoma, significativa y crítica todo tipo de texto ¿Por qué es importante enseñar a leer textos de ciencias? Leer forma parte de la actividad científica escolar

51 Estar interesado en el contenido de la lectura y tener alguna finalidad (preguntarse) Disponer de conocimientos abstractos “Cuantas más cosas sabemos, mejor leemos” Saber aplicarlos al análisis de situaciones muy diversas. Disponer de buenas estrategias de lectura. Inferir las intenciones del autor y analizar críticamente sus afirmaciones. ¿Por qué es importante enseñar a leer textos de ciencias? Leer para aprender requiere

52 ¿Por qué es importante enseñar a leer textos de ciencias? Leer es un proceso activo de creación de significado La lectura Mundo de papel* Comprensión del mundo que viene definida en el texto Mundo de papel* Comprensión del mundo que viene definida en el texto Mundo del lector Creencias, conocimientos y emociones Mundo del lector Creencias, conocimientos y emociones Mundo “real” Hechos y fenómenos Mundo “real” Hechos y fenómenos “No leemos ni comprendemos significados neutros; leemos discursos de nuestro entorno y comprendemos datos y informaciones que nos permiten interactuar y modificar nuestra vida” Paulo Freire

53 Antes –Activación de la información que ya tiene el lector. Durante –Verificación de las predicciones. –Regulación, modificación de las hipótesis. Después –Reorganización y integración de la información. ¿Por qué es importante enseñar a leer textos de ciencias? Leer es un proceso activo de creación de significado

54 Presentar el objetivo de la lectura. Activar los conocimientos relacionados con el texto. Contextualizar el texto. Comentar los conceptos fundamentales para la comprensión y que no pueden deducir/se del texto. Mirar los subtítulos, imágenes, estructura... y hacer predicciones o hipótesis sobre las características del texto. ¿Por qué es importante enseñar a leer textos de ciencias? Actividades previas

55 Identificación de la finalidad de la lectura Conocimientos científicos sobre el tema Activación de conocimientos previos Estructura del texto Autor / Diario Título / Imágenes ¿Para qué leemos este artículo en clase de ciencias? ¿Por qué es importante enseñar a leer textos de ciencias? Leer es un proceso activo de creación de significado

56 ¿Por qué os he hecho leer este texto? ¿Qué hacéis cuando se os pide que leáis un texto? ¿ Qué hacéis cuando no entendéis una palabra? ¿Qué preguntas habéis encontrado más difíciles? ¿Por qué? ¿Por qué es importante enseñar a leer textos de ciencias? Actividades antes de la lectura

57 Comprobar que se va entendiendo el texto. Deducir el vocabulario desconocido. Reconocer la idea principal de cada párrafo. –El subrayado. –Las palabras clave Esquematizar: representación grafica de las ideas principales. Resumir. Mapas conceptuales. ¿Por qué es importante enseñar a leer textos de ciencias? Actividades durante la lectura

58 Lectura literal: ¿Qué dice el texto? Lectura inferencial ¿Qué cosas no dice el texto pero es necesario saber para entenderlo? Lectura evaluativa ¿Cuáles son las ideas importantes? ¿Que ideas nuevas dice el texto que no sabia? Lectura creativa ¿Para qué me sirve este texto? ¿Estas ideas pueden ser útiles para interpretar otros fenómenos? ¿Por qué es importante enseñar a leer textos de ciencias? Actividades para favorecer los diferentes niveles de lectura (Wilson y Chalmers, 1988)

59 De cranta, un brosqui pidró las grascas y una murolla nascró filotudamente. No lo ligaron lligamente, pero no le sarretaron tan plam. Cuando el brosqui manijó las grascas, la murolla drinó priscamente. 1- ¿Qué pidró el brosqui? 2- ¿Cómo nascó la murolla? 3- ¿Cómo lo sarretaron? 4- ¿Quién drinó? ¿Por qué es importante enseñar a leer textos de ciencias?

60  ¿Qué aporta la lectura al tema que estamos trabajando?  ¿Qué nuevas preguntas se plantean?  Tareas especificas según la actividad.  ¿Cómo resolverías ahora el problema...?  ¿Qué argumentos aporta la lectura a la necesidad de...? ¿Por qué es importante enseñar a leer textos de ciencias? Actividades para después de la lectura

61 El pensamiento crítico y, en concreto, la lectura crítica es uno de los componentes de la competencia necesaria para poder participar en una sociedad democrática y plural, y para poder tomar decisiones y actuar en relación a los problemas del mundo y de las personas. Paul, R.; Elder, L. (2005); Ennis, R.H. (1996); Norris, S.P.; Phillips, l.M. (2003), Oliveras, Sanmartí (2009), Oliveras, Márquez, Sanmartí (2011) ¿Por qué es importante enseñar a leer textos de ciencias? Actividades para favorecer la lectura crítica

62 Test con el 76% de eficacia, reduce la celulitis, las piernas se aligeran, aumenta el buen humor… ¿Por qué es importante enseñar a leer textos de ciencias? Actividades para favorecer la lectura crítica Principio de autoridad

63 ¿Por qué es importante enseñar a leer textos de ciencias? Actividades para favorecer la lectura crítica. Cuestionario CRITIC BARTZ, W.R. (2002). Teaching skepticism via the CRITIC acronym and the skeptical inquirir. Skeptical Inquirir. En linea: www.csicop.org/siwww.csicop.org/si C- Consigna o afirmación que expone el texto R- Rol del que I- Ideas. ¿Qué ideas o creencias hay detrás de la afirmación? T- Test. ¿Se podria hacer una prueba o experimento para comprobarlo? I- Información. ¿Qué evidencias o pruebas se dan o podrían darse para avalar la afirmación? C- Conclusiones. ¿Las ideas o creencias que hay detrás de la afirmación son coherentes con conocimiento científico actual?

64 Son textos cargados de valores La publicidad invita al consumo a menudo argumentando a partir de la imagen de la ciencia y de “aportar” pruebas científicas. ¿Por qué es importante enseñar a leer textos de ciencias? Actividades para favorecer la lectura crítica. Cuestionario CRITIC

65 ¿Cómo opinar de manera fundamentada sobre el contenido de la película? ¿Cómo valorar las argumentaciones de los tertulianos en la radio el día después de aparecer esta noticia? ¿Por qué es importante enseñar a leer textos de ciencias? Actividades para favorecer la lectura crítica. Cuestionario CRITIC Se puede utilizar el C.R.I.T.I.C. para leer críticamente todo tipo de “textos ”

66 Diversidad de textos –Libro de texto. –Noticias. –Hipertextos –... De actividades –Obtener información. –Aplicar conocimientos para evaluar un texto. –Escribir una carta al director manifestando una opinión. –... ¿Por qué es importante enseñar a leer textos de ciencias?

67 Hablar para aprender ciencias La clase: un género comunicativo característico Grandes diferencias entre profesorado y alumnado: de poder de conocimiento El profesorado usa estas diferencias para: controlar estructurar la interacción organizar el discurso Kress, Gunther. (1985). Linguistic Processes in Sociocultural Practice. Victoria, Australia: Deakin University

68 Hablar para aprender ciencias La clase: un género comunicativo característico El profesor/a no hace preguntas verdaderas (ya que normalmente ya sabe la respuesta) El profesor/a quiere saber como el alumno/a dice la información que se le pide Hace preguntas directas Responde brevemente Valida la información Hace resúmenes al principio o al final No suele hacer preguntas Alumnado Profesorado Alumnado

69 Incentivar el interés por el objeto de estudio Expresar y compartir ideas, dudas y explicaciones Organizar ideas, discutirlas y validarlas Estimular nuevas preguntas y buscar nuevos datos Establecer nuevas relaciones con las ideas Hablar para aprender ciencias La conversación: un hecho clave para intercambiar y construir pensamiento científico

70 Crear dinámicas de aula comunicativas Profesorado: Iniciación - Interrogación Alumnado: Respuesta Profesorado: Evaluación Hablar para aprender ciencias Alumnado: - Hablar- Escuchar - Hablar Profesorado: - Moderar - Gestionar frecuencia y tiempo de intervención - Posibilitar las mismas oportunidades de planteas y responder preguntas - Controlar que no se cambie de tema hasta que todos hayan dicho lo que querían decir - Reconducir el tema cuando los comentarios colaterales desvíen la atención, etc.

71  Pueden responder a: Cuestiones de imprecisión Desconocimiento del vocabulario  Pero sobretodo responden a: Su modelo sobre el fenómeno A las relaciones que establecen entre su modelo y el que se “habla” Hablar para aprender ciencias Algunas dificultades del alumnado al conversar

72 Maestra: ¿Los pollitos que nazcan en P3 serán iguales a los de P5? Lluís: No, porqué hay pollitos distintos Jaume: No. En P3 serán de color café y a P5 rojos, porqué a los de P5 les gusta más el rojo. Lorena: En P3 amarillos y a P5 café, porqué a los mayores les gusta el café. Dúnia: Serán naranja, su incubadora es naranja Maria: No, en P3 serán blancos y en P5 amarillos, porqué hay que son distintos. Alba: En P3 serán blancos y en P5 amarillos.

73 Para hablar es necesario que todos sepan de qué se esta hablando Hablar para aprender ciencias Conversar a partir de los datos de una observación, de una experiencia

74 DINÁMICAS ¿Qué pasa? ¿Qué cambia? Hablar para aprender ciencias Conversar para evidenciar y/o interpretar ESTRUCTURAS ¿Qué hay? ¿Cómo es? ¿Por qué pasa…? ¿Qué pasaría si…? ¿Qué necesita para..? ¿ Cómo te explicas que..? ESTRUCTURAS INTERACCIONES CAMBIOS PROCESOS

75 Reflexiones finales Es necesario trabajar la competencia comunicativa desde cada área de conocimiento Las actividades que proponemos a nuestros alumnos deben facilitarles ser conscientes de qué aprenden y cómo lo aprenden (metacognición) Al trabajar las habilidades cognitivo lingüísticas también se favorece una mejor comprensión del conocimiento científico

76 Recursos En el portal se pueden encontrar muchos ejemplos de actividades y lecturas En la página web de nuestro grupo de investigación se pueden encontrar actividades y artículos de investigación http://grupsderecerca.uab.cat/liec/

77 Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Barcelona: Ed. Anagrama Marbà, A.; Márquez, C.; Sanmartí, N. (2009). ¿Qué implica leer en clase de ciencias? Reflexiones y propuestas. Alambique, 59: 102-111. Márquez, C.; Prat, A. (2005). Leer en clase de ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 23(3): 431-440. Norris, S.P.; Phillips, L.M. (2003). How literacy in its fundamental sense is central to scientific literacy. Science Education, 87: 224-240. Oliveras, B.; Sanmartí, N. (2009). La lectura como medio para desarrollar el pensamiento crítico. Educación Química, 20(1): 233-245. Phillips, L.M.; Norris, S.P. (1999). Interpreting popular reports of science: what happens when the reader’s world meets the world on paper?. International Journal of Science Education, 21(3), 317-327. Roca, M. (2005). Cuestionando las cuestiones. Alambique, 45, 9-17. Sardà, A., Márquez, C., Sanmartí, N. (2006). Cómo promover distintos niveles de lectura de los textos de ciencias. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 5 (2). Márquez, C.; Prat, A. (eds). (2010). Competència científica i lectora a secundària. L’ús de textos a les aules de ciències. Barcelona: Rosa Sensat. Quaderns de Rosa Sensat. Bibliografía