Curso: “El nuevo marco normativo en la FP. Desarrollo curricular de los ciclos Formativos. Programaciones.” Melilla, 18 al 22 de Enero de 2010 Ponente:

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1 Curso: “El nuevo marco normativo en la FP. Desarrollo curricular de los ciclos Formativos. Programaciones.” Melilla, 18 al 22 de Enero de 2010 Ponente: José Luis Calvo Benítez

2 La programación didáctica del módulo profesional

3 Introducción La programación didáctica y su desarrollo a través de unidades didácticas integran el tercer nivel de concreción del currículo. El punto de referencia de la programación de ser siempre el P.C.C.F. Deberá integrar por tanto los elementos curriculares pero a un mayor nivel de concreción y detalle. Es la fase de planificación más próxima a la intervención didáctica.

4 Fuentes de la programación
Legal: Evidentemente es la fuente principal ya que son los R.D. y Órdenes los que nos indican que enseñar y como evaluar. Epistemológica: Es la fuente que tradicionalmente ha sido más influyente. Sociológica: Características de la sociedad y aspectos fundamentales de su organización y dinámica. Está a la base del planteamiento que hacen algunos autores entre el conocimiento cotidiano, escolar y científico. Pedagógica: Cuenta con las aplicaciones didácticas, la práctica educativa y las finalidades de la Educación. Psicológica: Nos da datos sobre las características de los sujetos, de su momento evolutivo y de cómo se el aprendizaje.

5 ¿Por qué programar? Necesita la arquitecta un proyecto, el cocinero una receta, las gerencias unas líneas estratégicas y las productoras cinematográficas, un guión… Toda actividad que pretenda culminarse con éxito necesita planificarse. Toda tarea o conjunto de tareas necesita un plan, un proyecto, para:  evitar la improvisación  anticiparse a los imprevistos  afrontar el día a día con el menor nivel de estrés posible

6 ¿Por qué programar? Las y los docentes necesitamos, como cualquier otro profesional, planificar nuestra actividad. Esta planificación resulta imprescindible, por un lado, para cumplir con lo estipulado por instancias superiores y contextualizarlo en nuestro entorno, y, por otro, para alejarse del intuicionismo y del activismo. Es lo que denominamos planificación didáctica, que incluiría la programación didáctica realizada por el profesorado para su tarea cotidiana.

7 ¿Qué es la programación didáctica?
La programación didáctica es el punto de inflexión entre las macro estructuras (Administraciones y centro educativo) y la soledad del y de la docente en su tarea diaria. Una programación es un conjunto de decisiones adoptadas por el profesorado de una especialidad en un centro educativo, al respecto de una materia o área y del nivel en el que se imparte, todo ello en el marco del proceso global de enseñanza-aprendizaje. La programación es un conjunto especificado de objetivos, contenidos, métodos, etc… reunidos en unidades didácticas que articula el proceso de enseñanza aprendizaje.

8 ¿Qué es la programación didáctica?
Una programación didáctica puede ser: Una guía de las experiencias que debe tener el alumnado La especificación de intenciones educativas Una definición de contenidos Un plan de actividades La descripción de tareas y destrezas El programa de contenidos

9 Tipos de programación CONDUCTISTA COGNITIVA
Todo lo dicho anteriormente y el tipo de contenidos de la formación profesional nos aconsejan desarrollar una programación didáctica cognitiva que conductista. Basada en objetivos-tendencias y en capacidades Basada en objetivos operativos y en conductas prefijadas planteadas como metas terminales del proceso. Lo cierto es que la elección de una u otra corriente programática se realiza en función de la rigidez de los llamados “paquetes didácticos”. Esta rigidez viene determinada por la característica instrumental de algunos contenidos.

10 Maestro conductista vs constructivista
MAESTRO CONSTRUCTIVISTA Controla, dirige y normaliza -es el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Coloca al niño en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Monopoliza la palabra. Reconoce que el niño que aprende. Monopoliza la acción. Respeta y promueve los intereses del estudiante. Centraliza el poder, la autoridad y las decisiones. Esta conciente que el estudiante se auto-estructura. Dice qué, cuándo, y cómo hacerlo. Promueve la actividad. Considera al estudiante como receptor pasivo. Sirve como guía y orientador. - El estudiante es un ente activo.

11 Aula conductista vs constructivista
Clases conductista Clases constructivista Los estudiantes trabajan solos. Los estudiantes trabajan en grupos. El currículo se presenta des de las partes hasta el todo, haciendo énfasis en las destrezas básicas El currículo se presenta desde el todo hasta las partes, haciendo énfasis en el concepto. Se sigue un currículo fijo. Las preguntas y preocupaciones del estudiante se toman en cuenta. Las actividades curriculares descansan en libros de texto. Las actividades curriculares descansan en fuentes primarias de conocimiento.

12 Aula conductista vs constructivista
Clases conductista Clases constructivista Los estudiantes son vistos como “tabula rasa” que reciben información del maestro. Los estudiantes son vistos como seres pensantes con teorías emergentes acerca del mundo. El estudiante cumple órdenes, obedece. El estudiante elige. El estudiante requiere constante aprobación. El estudiante tiene una autoestima definida. El estudiante es complaciente. El estudiante es cooperador. Depende del maestro. Es independiente. Orientación basada en “Tú ganas; yo pierdo”. Orientación es: “Tú ganas; yo gano”.

13 Estructura de la programación didáctica.
Datos identificativos del módulo Introducción Vinculación con el Proyecto Curricular del Ciclo Formativo Enumeración de los Resultados de Aprendizaje y Criterios de Evaluación del módulo. Objetivos del módulo Contenidos y su secuenciación Temporalización y secuenciación de las unidades didácticas Metodología Atención a la diversidad Evaluación Espacios, materiales y recursos didácticos y bibliográficos disponibles y necesarios.

14 Estructura Progr. Didác. (1)
Datos identificativos del módulo Denominación Nivel Duración en horas y distribución en el cuadro horario del curso. Especialidad del profesorado con atribución docente en el módulo. Relación de Unidades de Competencia que acredita el módulo.

15 Estructura Progr. Didác. (2)
Introducción Justificación teórica: En la justificación teórica entrarían las intenciones educativas a nivel general. Contextualización: se entiende por contexto el entorno social, histórico y geográfico en el que se realiza la labor docente.

16 Estructura Progr. Didác. (2) Justificación teórica
De lo que se trata en este apartado es de verbalizar aquellos principios que rigen nuestra acción. A modo de guión nos preguntaremos por: Las intenciones educativas. En este apartado manifestamos nuestra concepción de la enseñanza. Estableceremos de alguna manera nuestras expectativas para la materia elegida y las grandes metas que quisiéramos alcanzar Las demandas sociales. Estas pueden ser de dos tipos: de competencia profesional o educativas en general La lógica curricular y su incidencia en el proceso. Las peculiaridades de la materia, las dificultades conceptuales o de otra índole. Actualidad, interés, significatividad. Metodología: Anticipa grandes líneas metodológicas. Los temas transversales: Alude a los propuestos por el centro en el Proyecto Educativo del Centro o a acuerdos del P.C.C.F. Las dificultades de cualquier índole: Otras circunstancias que se vea relevante aludir.

17 Estructura Progr. Didác. (2) Contextualización
En las programaciones sólo hemos tenidos que interpretar los datos a la luz de nuestra praxis concreta y de las dificultades de la materia. Parámetros geográficos, demográficos e históricos Análisis sociológico Trayectoria del centro educativo Otros elementos que por su importancia merece ser reseñados en un momento de especial sensibilización (Catástrofes naturales, momentos históricos, políticos…)

18 Estructura Progr. Didác. (3)
Vinculación con el Proyecto Curricular del Ciclo Formativo Enumeración de las Unidades de Competencia y Realizaciones Profesionales asociadas al módulo (según los criterios de la tabla de relación entre unidades de competencia, realizaciones profesionales y módulos formativos). Enumeración de los objetivos generales asociados al módulo Enumeración de las competencias profesionales, personales y sociales asociadas al módulo.

19 Estructura Progr. Didác. (3) Vinculación con el P.C.C.F.
3.1. Enumeración de las Unidades de Competencia y Realizaciones Profesionales asociadas al módulo. Lo que habrá que realizar un filtrado de la tabla realizada para el PCCF cuya estructura era la siguiente: Competencia general del ciclo U.C. asociadas al Módulo Formativo Realizaciones Profesionales de la U.C. M.F. U.C. 1 R.P. 1 R.P. 2 R.P. n U.C. n

20 Estructura Progr. Didác. (3) Vinculación con el P.C.C.F.
3.2. Enumeración de los objetivos generales asociados al módulo. Esta información la tendremos filtrando la tabla de relación que realizamos para el P.C.C.F. en la que se relacionaban los módulos profesionales, con los objetivos generales y las unidades de competencia asociadas al título. Competencia General del Ciclo Formativo OBJETIVOS GENERALES O.G. 1 O.G. 2 O.G. 3 …….. O.G. n Unidad de Competencia 1 Unidad de Competencia 2 Unidad de Competencia 3 ……. Unidad de Competencia n Módulos Profesionales: R. Directa R. Parcial R. Transversal

21 Estructura Progr. Didác. (3) Vinculación con el P.C.C.F.
3.2. Enumeración de las competencias profesionales, personales y sociales asociadas al módulo. Esta información la tendremos filtrando la tabla de relación que realizamos para el P.C.C.F. en la que se relacionaban los módulos profesionales, con los objetivos generales y competencias profesionales, personales y sociales del título. Competencia General Objetivos Generales del Ciclo O.G. 1 O.G. 2 O.G. 3 O.G. 4 O.G. 5 …….. O.G. n C.P.P.S. 1 C.P.P.S. 2 C.P.P.S. 5 ……. C.P.P.S. n

22 Estructura Progr. Didác. (4)
Enumeración de los Resultados de Aprendizaje y Criterios de Evaluación del módulo. Este apartada se recogerá directamente del RD u Orden donde se establecen las enseñanzas mínimas del título.

23 Estructura Progr. Didác. (5)
Objetivos del módulo Es mucho más sencillo realizar una evaluación sobre unos objetivos concretos que sobre los resultados de aprendizaje cuya definición es mucho más abstracta. Los objetivos del módulo serán aquellas metas didácticas particulares orientadas por las características psicológicas y pedagógicas de nuestro alumnado. Nos servirán para alcanzar objetivos de rango superior (objetivos generales del ciclo), sirven de guía a los contenidos y actividades de aprendizaje y a su ordenación temporal y agrupamientos y nos proporcionan criterios para el enfoque de nuestras actividades y su control.

24 Estructura Progr. Didác. (5) Objetivos del módulo
Los objetivos se deben redactar siguiendo algunas normas: Se debe tender a la claridad en el planteamiento, evitando una redacción oscura o ambigua. Se redactan con verbos en infinitivo. Se deben especificar el ámbito al que pertenecen, esto es, si se alcanzan mediante contenidos conceptuales, procedimientales o actitudinales. Deben aludir al tipo de capacidad que se espera en relación con los objetivos. Un elemento fundamental sería su flexibilidad para adaptarlos a aspectos individuales de aprendizaje.

25 Estructura Progr. Didác. (5) Concreción de los objetivos
Resultado de aprendizaje Objetivos Resultado de aprendizaje 1 1. Objetivo de nivel 1 1.1. Objetivo de nivel 2 …. 1.n.m Objetivo de nivel 3 Resultado de aprendizaje 2 2. Objetivo de nivel 1 2.1. Objetivo de nivel 2 ………. Resultado de aprendizaje n Objetivo General Ciclo

26 Resultado de aprendizaje
T.S. A.S.I.R. Módulo Admon. S.O. Resultado de aprendizaje Objetivos 1. Administra el servicio de directorio interpretando especificaciones e integrándolo en una red. 1.1. Identificar las funciones del servicio de directorio 1.2. Identificar los elementos del servicio de directorio 1.3. Identificar las estructuras lógicas del servicio de directorio. 1.4. Realizar la instalación del servicio de directorio en el servidor. 1.5. Realizar la configuración del servicio de directorio 1.6. Personalizar el servicio de directorio ….. 1.n. …………….

27 Resultado de aprendizaje
Objetivos 2. Administra procesos del sistema describiéndolos y aplicando criterios de seguridad y eficiencia. 2.1. Describir el concepto de proceso del sistema, tipos, estados 2.2. Describir los ciclos de vida de los procesos …….. 2.12. Tomar medidas de seguridad ante la aparición de procesos no identificados. 2.13. Comprobar secuencias de arranque del sistema. 2.14. Comprobar los procesos implicados en el arranque del sistema 2.15. Relacionar las secuencias y procesos del arranque del sistema

28 Estructura Progr. Didác. (6)
Contenidos y su secuenciación Los contenidos son los elementos de referencia utilizados para alcanzar los Resultados de Aprendizaje del Módulo. Expresan procedimientos, conocimientos y actitudes que han de ser adquiridos a lo largo del proceso de aprendizaje.

29 Estructura Progr. Didác. (6) Contenidos y su secuenciacion
El manejo de los contenidos, dependiendo de la flexibilidad y la apertura de los currículos comprende las tareas siguientes: Selección: Nos referimos a la elección, en la medida que nos permita el currículum prescriptivo, de aquellos contenidos más relevantes en nuestro contexto. En esta medida también se puede optar por desglosar el bloque temático en unidades más pequeñas seleccionando el número, la amplitud, la diversidad y la densidad de los contenidos de cada unidad. Secuenciación: Se refiere a la formulación de los contenidos en función de la complejidad, profundidad, significatividad y/o cualquier otro criterio que incida en el momento en que esos contenidos deban ser impartido Organización: Se refiere a la relación entre los contenidos, la priorización o jerarquización en la red de conceptos, así como a la presentación de los mismos

30 Estructura Progr. Didác
Estructura Progr. Didác. (6) Criterios para las tareas de los contenidos Debemos establecer los criterios por los que seleccionar, secuenciar y organizar los contenidos. Los más importantes, sin que la relación suponga ningún tipo de jerarquización o priorización, son los siguientes: Conocimientos previos Entorno natural y social Nivel del alumnado Estructura lógica de la disciplina Necesidades cognoscitivas del alumnado: Que formen parte de una estructura organizada Consecuente con sus conocimientos Relevantes y funcionales Recursos con los que se cuenta Intereses del alumnado Proceso de evolución de las ideas científicas

31 Estructura Progr. Didác. (6) Principios de estos criterios
Estos criterios responden a los siguientes principios: VALIDEZ: Sirven para alcanzar los objetivos propuestos SIGNIFICACIÓN: Incluyen contenidos que conciernen a la realidad ADECUACIÓN: Se adaptan a la competencia cognitiva del alumnado INTERDISCIPLINARIEDAD: Se integran en una relación fluida con otras disciplinas. GLOBALIZACIÓN: Superan una visión parcial de la realidad.

32 Estructura Progr. Didác. (6) Tipos de contenidos
CONCEPTUALES PROCEDIMIENTALES ACTITUDINALES

33 Estructura Progr. Didác. (6) Propuestas didácticas
Existen diversas metodologías y propuestas didácticas para la organización de contenidos: Centros de interés: El ordenador Método de proyectos: Configuración básica de equipos informáticos Análisis de casos: Los servidores de Google Unidades didácticas: Instalación y configuración de equipos informáticos Temas: La gestión de memoria Problemas relevantes: La seguridad informática en las compras electrónicas Contextos sociales o actividades vitales: Las nuevas adicciones sociales, el chat.

34 Estructura Progr. Didác
Estructura Progr. Didác. (6) Identificación de los distintos tipos de contenidos En el apartado 4, concretamos los objetivos del módulo formativo. En este punto deberemos concretar que contenidos y de que tipo son necesarios para alcanzar dichos objetivos. Resultados de aprendizaje 1 Objetivos específicos Contenidos Conceptuales Procedimentales Objetivo 1.1 Objetivo 1.2. …. Objetivo 1.n Resultados de aprendizaje 2 Objetivo 2.1 Objetivo 2.2.

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36 Estructura Progr. Didác
Estructura Progr. Didác. (6) Adecuación de contenidos a criterios de evaluación Los criterios de evaluación tal y como vienen en el R.D. u Orden de enseñanzas mínimas, están relacionados con los resultados de aprendizaje y podemos adaptarlos a los diferentes objetivos específicos deducidos anteriormente. Los criterios de realización asociados a las realizaciones profesionales de cada unidad de competencia asociada al módulo pueden darnos también pistas a la hora de buscar y concretar criterios de evaluación. Para cada uno de los criterios de evaluación que se establece deberíamos de asignar el correspondiente instrumento de evaluación.

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Estructura Progr. Didác. (6) Criterios y métodos de evaluación de objetivos Resultados de aprendizaje 1 Objetivos específicos Criterios de evaluación Instrumentos evaluación Objetivo 1.1 Objetivo 1.2. …. Objetivo 1.n Resultados de aprendizaje 2 Objetivo 2.1 Objetivo 2.2. …

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Estructura Progr. Didác. (6) Vinculación de contenidos a criterios de evaluación Resultados de aprendizaje 1 Evaluación Contenidos Objetivos específicos Criterios de evaluación Instrumentos evaluación Conceptuales Procedimentales Objetivo 1.1 Objetivo 1.2. …. Objetivo 1.n Resultados de aprendizaje 2 Objetivo 2.1 Objetivo 2.2. …

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41 Estructura Progr. Didác. (6) El contenido organizador
Para elaborar secuencias no podemos utilizar como referentes los distintos tipos de contenidos al mismo tiempo (conceptos, procedimientos y actitudes). Es preciso, por tanto, que los criterios para la organización de contenidos tengan una coherencia, y para ello es conveniente que se actúe inicialmente sobre un solo tipo de contenido de manera que el contenido elegido sirva de organizador y vertebrador de toda la secuencia, en torno al cual se irán abordando de un modo relacionado los contenidos de los otros tipos.

42 Estructura Progr. Didác. (6) El contenido organizador
El contenido organizador debería ser de tipo conceptual, pues se piensa que nuestra estructura de conocimiento está formada por conceptos y las numerosas relaciones que se establecen entre ellos según Ausubel. Reigeluth, en su Teoría de la Elaboración, propone que además de los conceptos, podemos optar por los procedimientos como contenido organizador. Inicialmente definiría lo que llama el «epítome inicial», que es un conjunto de ideas fundamentales de la totalidad sobre lo que se va a trabajar.

43 Estructura Progr. Didác. (6) Obtener el contenido organizador
En la mayoría de las familias profesionales y ciclos formativos, por la naturaleza de la competencia general, nos decantaremos por utilizar como contenido organizador un contenido procedimental. En aquellos módulos profesionales asociados a una sola unidad de competencia, suele ser esta la que nos indicará cual es el contenido organizador. En los módulos con más de una unidad de competencia habrá que decantarse por crear un contenido organizador que englobe a todas sus U.C.

44 Estructura Progr. Didác. (6) Elaboración de la estructura de contenidos
PROCEDIMENTAL A través de un diagrama Desarrolla las etapas que lo constituyen Pueden existir diferentes caminos para alcanzar la meta del procedimiento. CONTENIDO CONCEPTUAL Mapas conceptuales Gráfico que va descomponiendo en dife_ rentes niveles el concepto o conocimiento del enunciado general.

45 Estructura Progr. Didác. (6) Contenido Organizador Procedimental
LINEALES CON TOMA DE DECISIONES La estructuras presenta varios caminos de mayor a menor complejidad mediante los cuales se conseguirá la meta. Las ideas claves estarán presentes en todos los caminos. Se selecciona cuando los resultados de aprendizaje pueden realizarse concurrentemente y su desarrollo paulatinamente. Se elige cuando el proceso puede ser segmentado en pasos claramente diferenciables aunque relacionados para alcanzar la meta final. La estructura debe permitir tener una visión global del Procedimiento en cada momento, pudiendo subir a un nivel superior para poder tener una visión general.

46 Ejemplo de diagrama lineal

47 Ejemplo de diagrama con toma de decisiones

48 Estructura Progr. Didác. (6) Los contenidos soporte
Entendemos por contenidos soporte todos aquellos que son necesarios para que el alumno o alumna pueda realizar cada uno de los procesos de los contenidos organizadores. En general, diremos que son todos los contenidos que nos establece el R.D. u Orden de enseñanzas mínimas del título. Se trabajarán de forma gradual y a demanda del procedimiento que estemos siguiendo y la necesidad de los mismos.

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50 Estructura Progr. Didác. (6) Esquemas de subprocesos
Los diferentes subprocesos, pueden a su ver generar diferentes procedimientos que llevarán asociados también una serie de contenidos soporte. Esto aumentará el nivel de elaboración del proceso y nos ayudará a analizar en más profundidad los procedimientos necesarios en el proceso de enseñanza-aprendiza. Veamos los subprocesos resultantes de analizar los pasos segundo y tercero del ejemplo anterior.

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53 ¿Para que ha servido todo lo visto anteriormente?

54 ACTIVIDAD Agrupados por ciclo o ciclos de la misma familia que impartimos, seleccionar un módulo profesional. Analizar y justificar cual será el contenido organizador. Crear el diagrama correspondiente a los subprocedimientos o subcontenidos y agregar los contenidos soporte necesarios.

55 Estructura Progr. Didác. (7)
Temporalización y secuenciación de las unidades didácticas Una vez que hemos estudiado profundamente los contenidos del módulo, ha llegado el momento de organizar todos los contenidos en unidades didácticas.

56 Estructura Progr. Didác
Estructura Progr. Didác. (7) Temporalización y secuenciación de las unidades didácticas El R.D. u Orden que estable los contenidos mínimos nos indicará cuales son los bloques de contenidos. Estos bloques de contenido no deben interpretarse como una sucesión ordenada de unidades, sino que deben desarrollarse y organizarse de acuerdo a criterios que nos permitan, según nuestro juicio, la adquisición de las competencias profesionales, personales y sociales de la forma más adecuada y eficiente. La secuenciación de las contenidos no debería realizarse de forma lineal, sino que siguieran una secuencia espiral. Los contenidos, tanto procedimentales como conceptuales, se retomarán de forma progresiva cada vez con mayor nivel de amplitud y profundización.

57 Estructura Progr. Didác. (7) Secuenciación lineal de contenidos
CRITERIOS DE SELECCIÓN SECUENCIACIÓN LINEAL CONTENIDOS

58 Estructura Progr. Didác. (7) Secuenciación en espiral de contenidos

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63 Estructura Progr. Didác. (7) Actividades de enseñanza aprendizaje
Las Unidades Didácticas se desarrollan con la puesta en práctica de las actividades de enseñanza-aprendizaje. Las fuentes de búsqueda de actividades son sin lugar a duda la realizaciones profesionales y criterios de realización de las competencias profesionales asociadas al módulo y los resultados de aprendizaje y criterios de evaluación que vienen establecidos en el R.D. u Orden de enseñanzas mínimas. Entenderemos por actividades no solo aquellas que van encaminadas a la consecución de los ejercicios previstos en la U.D., sino todas aquellas que se efectúan para el control y evaluación de la U.D.

64 BLOQUE DE CONTENDIO m : Título
Estructura Progr. Didác. (7) Como desarrollar las U.D. en la Programación Didáctica BLOQUE DE CONTENDIO m : Título U.D. n : Título Nº de sesiones Justificación Justificación de la unidad didáctica con referencia al módulo y al ciclo formativo. Resultados de aprendizaje Listado de los resultados de aprendizaje que se intentarán conseguir con esta unidad. Objetivos Objetivos concretos que intentamos alcanzar con la unidad Contenidos Contenidos que se van a desarrollar. Se puede distinguir entre conceptuales y procedimentales aunque no es necesario. Actividades de Enseñanza-Aprendizaje Enumeración de las actividades de enseñanza aprendizaje, deberán de tener una estimación temporal de su duración. Criterios y propuestas de evaluación Criterios de evaluación para evaluar en que medida se alcanzan los objetivos. Deberán incluirse los criterios de calificación de todas las actividades. Medidas de atención a la diversidad Que tipo de actividades de ampliación o refuerzo se van a desarrollar.

65 Estructura Progr. Didác. (8)
Metodología Criterios metodológicos Estrategias didácticas Organización espacio-temporal Actividades extraescolares y complementarias Materiales didácticos

66 Estructura Progr. Didác. (8) Metodogía
Las metodologías educativas suelen girar alrededor de las teorías del aprendizaje (basadas en la psicopedagogía) como son el conductismo, cognitivismo, constructivismo y últimamente el conectivismo. Cada paradigma tiene sus procesos, actividades y métodos de actuación. Hay metodologías que utilizamos a diario, otras las utilizamos excepcionalmente y otras sencillamente no las utilizamos (porque requieren mucho esfuerzo, no las conocemos o simplemente no queremos usarlas).

67 Estructura Progr. Didác. (8) Metodogía

68 Estructura Progr. Didác. (8) Metodogías utilizadas habitualmente
Son las que utilizamos de forma mayoritaria en la formación (primaria, eso, bachiller, universidad,….); estas son las más conocidas y habituales: Clases magistrales. Clases prácticas. Clases de Laboratorio Tutorías. Se suelen utilizar las tutorías denominadas reactivas (el profesor responde a una demanda de información del alumno); es un instrumento muy potente, pero desgraciadamente poco y mal utilizado. Evaluación. Planificación. Trabajos individuales y en grupo de tipo caja negra.

69 Estructura Progr. Didác. (8) Metodogías no utilizadas habitualmente
Son metodologías que cualquier docente conoce, pero que normalmente no se aplican porque el esfuerzo que requieren es muy alto. Suelen estar relacionadas con los paradigmas basados en el aprendizaje. Evaluación diagnóstica. es muy eficaz, ya que permite conocer lo que el alumno sabe, lo que no sabe y lo que cree saber. Evaluación formativa. Se trata de comprobar el aprendizaje para, en caso de que no vaya como debiera, tomar acciones correctoras. Planificación personalizada. Es una asignación de recursos en el tiempo para que el alumno alcance los objetivos formativos; se suele planificar en función del estilo de aprendizaje de cada alumno. Trabajos individuales y grupales tipo caja blanca. Son trabajos en los que el profesor participa como miembro del equipo de trabajo; básicamente hace unas veces de director (las menos) y otras de asesor del grupo.

70 Estructura Progr. Didác. (8) Metodogías poco o nada utilizadas
Se suele creer que en este grupo de metodologías se engloban las correspondientes a los últimos avances, esto es así, pero también hay otras “muy antiguas” pero nada conocidas. Tutoría proactiva. Se basa en anticiparse a la demanda de información por parte del alumno; es una metodología altamente eficaz, ya que el objetivo es resolver la duda en el momento en que se produce (realmente antes de que se produzca). Trabajo cooperativo. Se basa básicamente en actúar como una cooperativa donde todos sus miembros son constructores y beneficiarios de la cooperación. Ciclo de Kolb. Esta metodología se basa en la acción como efecto transformador del conocimiento; entre acción y acción se relaciona el resultado con los conocimientos abstractos. Es una metodología muy eficaz para asignaturas en las que se quiera enfocar hacia la adquisición de habilidades y capacidades.

71 Estructura Progr. Didác
Estructura Progr. Didác. (8) El trabajo en grupo – Caja negra vs caja blanca Pondremos el siguiente ejemplo: tenemos un aula con 48 alumnos y decidimos pedirles un trabajo planteándosenos dos opciones, trabajo individual o 8 trabajos en grupos de 6 alumnos. Parece evidente que la evaluación de 8 trabajos requiere un esfuerzo al menor que la evaluación de los 48 trabajos individuales. Sin embargo, nos podemos plantear la siguiente pregunta: ¿Estamos evaluando de la misma forma y con la misma validez a todos los alumnos? Sin embargo podemos plantearnos que realmente requiere un mayor esfuerzo el evaluar a los 8 grupos que el evaluar los 48 trabajos individuales. Esto puede basarse en la objetividad de la evaluación ya que para evaluar a 48 personas con 8 documentos de la misma forma debemos esforzarnos muy mucho.

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Estructura Progr. Didác. (8) El trabajo en grupo – Caja negra vs caja blanca El enfoque de caja negra para el trabajo en grupo. Se centra en el resultado del trabajo de los alumnos. Este planteamiento se centra en la calidad del trabajo conseguido y a partir del mismo deducir el esfuerzo realizado por los alumnos. El enfoque de caja blanca para el trabajo en grupo. Se centra en la participación del profesor en el grupo de trabajo y una vez finalizado el trabajo en grupo su rol cambia a “evaluador”; en esa evaluación se tiene en cuenta la calidad del trabajo, su planificación, el reparto de tareas, la coordinación, las responsabilidades asumidas por cada miembro del equipo, etc. Podemos reducir el esfuerzo requerido usando las TIC: Foros, Wiki, etc…

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74 Estructura Progr. Didác. (9)
La evaluación Características de la evaluación Fases de la evaluación Criterios de evaluación Instrumentos de evaluación Momentos de evaluación Evaluación del proceso de Enseñanza-Aprendizaje

75 Estructura Progr. Didác. (9) Conceptos iniciales
El proceso de “Evaluación de los aprendizajes” responde a la necesidad de registrar y comprobar que los estudiantes son evaluados conforme a los criterios, normativas y procedimientos establecidos. Es importante, antes de abordar cualquier contenido de evaluación, distinguir algunos conceptos fundamentales, tales como evaluación y calificación.

76 Estructura Progr. Didác. (9) El concepto de evaluación
La evaluación es una actividad inherente a toda actividad humana intencional, por lo que debe ser sistemática, y que su objetivo es determinar el valor de algo (Popham, 1990). La evaluación es una actividad o proceso sistemático de identificación, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoración, tomar decisiones (García Ramos, 1989). La evaluación es una actividad sistemática que tiene por objeto comprobar y mejorar la eficacia de todo el proceso educativo, revisando críticamente y optimizando los planes y programas, los objetivos, los métodos y los recursos didácticos para facilitar en cada momento la máxima ayuda y orientación al alumnado. Entendemos la evaluación como un medio para lograr el fin, que es el desarrollo completo del alumnado.

77 Estructura Progr. Didác. (9) El concepto de calificación
El término calificación está referido exclusivamente a la valoración de la conducta de los alumnos (calificación escolar). Calificar, por tanto, es una actividad más restringida que evaluar. La calificación será la expresión cualitativa (apto/no apto) o cuantitativa (10, 9, 8, etc) del juicio de valor que emitimos sobre la actividad y logros del alumno. En este juicio de valor se suele querer expresar el grado de suficiencia o insuficiencia, conocimientos, destrezas y habilidades del alumno, como resultado de algún tipo de prueba, actividad, examen o proceso.

78 Estructura Progr. Didác. (9) Fases de la evaluación
Fase 1: Identificación y justificación del problema Fase 2: Definición y dimensionalidad del problema Fase 3: Objetivos generales y específicos del proceso de evaluación Fase 4: Selección de los procedimientos de evaluación Fase 5: Elaboración de los instrumentos de evaluación Fase 6: Recogida y análisis de información Fase 7: Interpretación y toma de decisiones

79 Fase 1: Identificación y justificación del problema
En esta fase: Se determina la necesidad que se debe satisfacer y su importancia Se responde a preguntas como: - ¿Qué se quiere evaluar? - ¿Por qué? ¿Cuál es su importancia? - ¿Para qué queremos evaluar? (toma de decisiones) - ¿Qué referentes hay que aplicar?

80 Fase 2: Definición y dimensionalidad del problema
En esta fase: Se define el problema lo más concreto que se posible Se debe compartir la definición por todos las personas que van a participar en el proceso evaluador

81 Fase 2: Definición y dimensionalidad del problema
Aspectos a tener en cuenta en esta fase Dimensiones Partes de que consta el problema. Permiten una aproximación al objeto de estudio. Ej.: División del estudio del comportamiento humano en las dimensiones cognitiva, afectiva y motora. Indicadores Ponen de manifiesto alguna dimensión no observable. Permiten una aproximación directa a la realidad. Ej.: No podemos medir directamente la motivación, la inteligencia, la atención. Preguntas Guiarán el proceso evaluador. Ej.: ¿Qué resultados se esperan de los estudiantes?... Justificación Permite identificar necesidades de mayor importancia Información necesaria Especificar el tipo de información necesaria para responder y qué fuentes deben ser empleadas Cuándo será recogida Momentos en los que se realizará la recogida de datos

82 Fase 3: Objetivos generales y específicos del proceso de evaluación
En esta fase: Se reflexiona y analiza lo anterior Se redacta lo que se pretende alcanzar en términos de objetivos generales y específicos

83 Fase 4: Selección de los procedimientos de evaluación
En esta fase: Se seleccionan los procedimientos de evaluación más apropiados en función de lo que se pretende medir Se valoran las propiedades técnicas de los instrumentos en cuanto a: fiabilidad y validez Fase 5: Elaboración de los instrumentos de evaluación En esta fase: Se elaboran los instrumentos (de ser necesario)

84 Fase 6: Recogida y análisis de información
En esta fase: Se vacía la información que es arrojada por los instrumentos Se categoriza dicha información Se analiza cuidadosamente empleando, de ser necesario, conceptos estadísticos (media, mediana, moda, desviación típica, distribución de frecuencia).

85 Fase 7: Interpretación y toma de decisiones
En esta fase: Se deben comprender el análisis de la información para luego interpretarlos Una vez interpretados, plantearse si los resultados obtenidos sirven realmente para la toma de decisiones que se plantearon en el proceso de planificación de la evaluación

86 Estructura Progr. Didác. (9) Criterios de evaluación
El criterio, como elemento constitutivo en toda evaluación, se puede definir como un objetivo establecido previamente en función de lo que razonablemente se puede esperar del alumno. El criterio debe incluir los siguiente elementos: Rendimiento del alumnos en función a sus posibilidades. Progreso, entendido como la relación entre el rendimiento actual y rendimiento anterior. Norma, límite o meta exigida, entendida como el mínimo que se debe exigir al alumno.

87 Estructura Progr. Didác. (9) Criterios de evaluación
La definición de criterios exigirá que el profesor tenga un conocimiento profundo y global del área a evaluar para poder establecer esa norma o límite. No se puede evaluar adecuadamente una realidad si no se sabe de qué realidad se trata. Los criterios de evaluación establecen de alguna manera el tipo y grado de aprendizaje que se espera hayan alcanzado los alumnos con respecto a las capacidades implícitas en los objetivos. El modelo de evaluación a partir de criterios permite tanto al alumno como al profesor, determinar los avances o retrocesos del proceso "enseñanza-aprendizaje". El definir criterios, significa para el docente tener mayor seguridad a la hora de evaluar y tomar decisiones acertadas.

88 Estructura Progr. Didác. (9) Instrumentos de evaluación
Los procedimientos e instrumentos de evaluación que utilicemos deben cumplir algunos criterios: Ser variados. Dar información concreta sobre lo que se pretende. Utilizar distintos códigos de modo que se adecuen a las distintas aptitudes, necesidades y estilos de aprendizaje de los alumnos. Ser aplicables en situaciones habituales de la actividad escolar. Permitir evaluar la transferencia de los aprendizajes a contextos distintos De aquellos en los que se han adquirido. Poderse utilizar en situaciones de auto o de coevaluación. Elegir un instrumento u otro dependerá de la congruencia del instrumento con los objetivos que tratamos de evaluar.

89 Estructura Progr. Didác. (9) Instrumentos de evaluación
Cualquier actividad de enseñanza y aprendizaje puede ofrecer información para la evaluación, siempre que se haya decidido qué aspectos se pretenden evaluar.

90 Estructura Progr. Didác. (9) Instrumentos de evaluación

91 Estructura Progr. Didác. (9) Instrumentos de evaluación
Algunos instrumentos de evaluación son: Observación sistemática del proceso de aprendizaje a través del seguimiento directo de las actividades. Pueden utilizarse como instrumentos guías y fichas de observación. Producciones de los alumnos, individual o de grupo, a través de cuadernos de trabajo, presentaciones, entrevistas, trabajos monográficos, cuestionarios, etc. Anecdotarios recogen los aspectos más llamativos de lo ocurrido en la actividad escolar y permiten detectar algunas situaciones que dan información útil sobre las reacciones de alumnos y profesores ante situaciones imprevistas.

92 Estructura Progr. Didác. (9) Instrumentos de evaluación
Debates, presentaciones, asambleas, salidas, etc. representan situaciones especialmente adecuadas para observar y obtener información sobre aspectos actitudinales, de integración y actuación social, de interrelación personal y afectivos. Grabaciones de audio o vídeo son de gran utilidad para evaluar las actitudes que, profesores y alumnos, manifiestan en el desarrollo cotidiano de la actividad escolar. Pruebas específicas, orales o escritas, abiertas o cerradas, para la evaluación de determinados contenidos. Debe procurarse que no se convierta en el único instrumento de evaluación de los aprendizajes. Rúbricas o matrices de evaluación es una herramienta de evaluación que identifica ciertos criterios para un trabajo .

93 Estructura Progr. Didác. (9) Tipos de evaluación
Según su función Diagnóstica Comprueba hasta qué punto se han conseguido los objetivos propuestos. Determina el grado de identificación o discrepancia entre éstos y los resultados. Orientadora Redefine su estructura y funcionamiento, y en la de todos sus componentes (planificación, tecnología, recursos didácticos) a través de la retroalimentación de la información obtenida Predictiva Define o establece las posibilidades del programa/sujeto para la orientación futura (personal, institucional y profesional) De control y seguimiento del rendimiento Garantiza la máxima calidad del proceso y la satisfacción de los involucrados.

94 Estructura Progr. Didác. (9) Tipos de evaluación
Según su finalidad Formativa Ayuda al desarrollo de un programa o sujeto. Sumativa Pretende valorar un programa o sujeto con la intención de valorar su logro o mérito.

95 Estructura Progr. Didác. (9) Tipos de evaluación
Según el momento Inicial Se realiza para identificar el grado de conocimiento, aptitudes, destrezas, interés y motivaciones que posee el alumno antes de iniciar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Procesual Consiste en la valoración continua del aprendizaje del alumnado y de la enseñanza del profesor mediante la recogida sistemática de datos y análisis de los mismos y tomas de decisiones oportunas mientras tiene lugar el propio proceso. Final Es aquella que se realiza al terminar un proceso de enseñanza y aprendizaje, para expresar lo alcanzado después de un plazo establecido para llevar a cabo determinados objetivos.

96 Según el enfoque metodológico
Estructura Progr. Didác. (9) Tipos de evaluación Según el enfoque metodológico Cuantitativa Procedimientos que requieren medir y cuantificar los fenómenos educativos para describir causas y efectos y explicar relaciones entre variables independientes (tratamiento) y variables dependientes (resultados) Cualitativa Cada fenómeno es considerado como algo único que debe ser analizado en su ambiente natural y con la utilización de procedimientos e instrumentos que permitan captarlos en su integridad Cuali-cuantitativa Utilización de las dos categorías anteriores dependiendo de la naturaleza de los datos a buscar

97 Estructura Progr. Didác
Estructura Progr. Didác. (9) Evaluación del proceso de Enseñanza-Aprendizaje