CURSO: HABILIDADES DOCENTES MOTIVADORAS

Presentación del tema: "CURSO: HABILIDADES DOCENTES MOTIVADORAS"— Transcripción de la presentación:

1 CURSO: HABILIDADES DOCENTES MOTIVADORAS
Félix M. Labajo Vítores Orientador del IES Julián Marías Juan A. Valdivieso Burón Orientador y Asesor CFIE Valladolid Febrero y Marzo 2012

2 Intervención para el desarrollo y mejora de las habilidades docentes motivadoras

3 ¿Habilidades Docentes Motivadoras?

4 Motivador Estratégico Eficaz Competente

5 Intervención para el desarrollo y mejora de las habilidades docentes motivadoras.
Experimento 1. Pensar y recordar en un profesor o profesora que haya tenido sobre ti una influencia positiva y duradera.

6 ¿Qué es motivar para un docete?
Intervención para el desarrollo y mejora de las habilidades docentes motivadoras. Experimento 2. ¿Qué es motivar para un docete? “Hagamos un CÍRCULO”

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8 Nivel Contextual (socio-jurídico)
Niveles de Análisis Nivel Contextual (socio-jurídico) Nivel Institucional (pedagógico-curricular) Nivel Individual (psicológico)

9 1º Bloque 2º Bloque 3º Bloque
Fundamentación Teórica 2º Bloque Técnicas motivadoras INDIVIDUALES (INTERVENCIÓN) 3º Bloque Técnicas motivadoras SOCIALES

10 Psicología Instrucción
. Psicología Instrucción DOCENTE V1 V2 V3 V4 AJUSTE EFICACIA

11 Desarrollo y mejora de las habilidades docentes motivadoras
¿Cómo aprender a ejercer las HH.DD.MM? 2. ¿Desplegamos estas HH. en nuestros alumnos? 3. ¿Cómo os explicar, y sobre todo, cómo llegar a desarrollar de forma práctica estas HH.DD.MM.?

12 OBJETIVOS 1. Participar en un proceso de explicitación de vuestras propias creencias y recursos en relación con el aprendizaje, la enseñanza, los centros educativos, el desarrollo de las personas. 2. Co-construir conceptos, herramientas y técnicas básicas, ampliamente utilizadas en proyectos sobre HHDDMM, pero aplicadas directamente a contextos educativos. Todas ellas han de ser directamente operativas, y han de ser aplicadas por el profesorado y el alumnado de la educación reglada, siendo ampliamente documentadas en cuanto a sus procesos y resultados. 3. Desarrollar por parte de los participantes una experiencia de aprendizaje colaborativo agradable, cómoda y eficaz, basada en la diversidad de recursos y metodologías y en la flexibilidad.

13 Mediacional-Interactiva
MARCO EXPLICATIVO DE COMPETENCIAS DOCENTES: DeSeCo: OCDE (2003) Royce y Powell (1983) ANECA (2005) Myers y Briggs (1987) Introyectiva Sterberg (1988a, 1988b) Scriven (1998) Hanson y Silver (1996) Perrenoud (2004) Kuhn (1970) Zabalza (2005) Canfield y Canfield (1976) Personal-Individual Cano (2005) Medley (1979) TÉCNICO-PROFESIONAL TRANSVERSAL Bain (2003) Instructiva Doyle (1986) Rueda (2008) Brophy y Good (1986) Mediacional-Interactiva Angulo (1999) Rosenshine y Stevens (1986) Li-Fang Zhang (2008) Gregorc (1985) Le Boterf (1991) Proyectiva Hervás Avilés (2003) Bunk (1994) Hervás y Castejón (1997, 2001) Echeverría (2002) Pesquero y otros (2008) V. Moduladoras Escudero y Gómez (2006) Escudero (2008) Autoeficacia 4. Toma de decisiones Afectividad Convivencia. Metacognición 5. Comunicación Asertividad Adaptación a Nuevas Situaciones. Planificación 6. Resolución de conflictos Liderazgo.

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17 Motivación Planificación Comunicación Conciencia de sí mismo Gestión personal Conciencia social Gestión de las relaciones

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21 Teorías de la motivación
Teorías Humanistas Jerarquía de necesidades Teorías Iniciales (Psicodinámicas) Teorías Conductuales (Asociacionistas) Teorías Cognitivas-Sociales incentivos impulsos Procesos cognitivos-sociales

22 Factores de las tareas más valorados por los niños
Relevancia Valores personales Actitudes personales Valor intrínseco Grado de fuerza de la actividad Utilidad Funcionalidad Coste Consecuencias negativas? Tiempo

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24 CREENCIAS MOTIVACIONALES
Modelo de Expectativa-Valor de la motivación de logro desde la perspectiva socio-cognitiva CONTEXTO SOCIAL PROCESOS COGNITIVOS CREENCIAS MOTIVACIONALES CONDUCTA DE LOGRO Percepciones del Entorno Social Memoria Afectiva Valor de la Tarea Entorno cultural 2. Conducta de los agentes socializadores 3. Acontecimientos y resultados anteriores Elección Persistencia Cantidad de esfuerzo Implicación en la tarea Nivel de ejecución Interpretaciones y atribuciones de los acontecimientos pasados Metas Juicios de competencia y auto-esquemas. Percepciones de la dificultad de la tarea. Expectativas

25 Modelo Atribucional general (Weiner, 1986, 1992)
Condiciones antecedentes Causas percibidas Dimensiones causales Consecuencias psicológicas Consecuencias Conductuales Factores del entorno: Información específica. Normas sociales. Características situacionales. Atribuciones a: La capacidad El esfuerzo La suerte La dificultad de la tarea. El profesor. El humor. La salud. La fatiga. Etc. Estabilidad Lugar Control Expectativas de éxito. Autoeficacia. Afecto. Elección Persistencia. Nivel de esfuerzo. Logros. Factores personales: Esquemas causales Sesgos Conocimiento previo. Diferencias individuales. Proceso de atribución Proceso atribucional

26 PROCEDIMIENTO: ¿QUÉ PUEDE HACER EL PROFESOR PARA MOTIVAR? A) Ámbito cognitivo: - Normas de comportamiento, formas de trabajo y evaluación. - Flexibilidad: a) Alternativas de trabajo. b) Aportaciones y sugerencias del alumnado. - Relevancia de la participación y su recuerdo. B) Ámbito social: - Estilo de enseñanza democrático. - Aplicación del sentido del humor. - Uso de refuerzos. - Uso de aprendizaje cooperativo y entre iguales. - Agrupamientos flexibles. - Trato con el alumnado. C) Ámbito afectivo: Interés por los alumnos (personal e intelectual).

27 DEJAR CLARAS LAS NORMAS
ÁMBITO COGNITIVO: DEJAR CLARAS LAS NORMAS DE COMPORTAMIENTO: Expresión concreta, clara, positiva, con términos conocidos… Cuando los alumnos están en silencio y prestan atención DE CONTENIDO: Anticipar lo que se les va a decir, decir lo que se les quería decir y repetir lo que se les ha dicho. El número es el mínimo e imprescindible Confiar en su cumplimiento Elaboración y aceptación en la clase Escritas, con mecanismos de control y sistema de premios y castigos

28 DEJAR CLARAS LAS FORMAS DE TRABAJO:
Qué hacer y de qué manera, qué se espera… DEJAR CLARAS LAS FORMAS DE EVALUACIÓN: - A lo largo del curso - Avances: comparación propia no con compañeros Especificar: aspectos, contenido, sistema, fechas, forma, duración de la prueba, método, incluir ensayos…

29 FLEXIBILIDAD: a) ALTERNATIVAS DE TRABAJO - Adecuar los diferentes tipos de aprendizaje según contenidos y características de los alumnos y de la clase - Evitar el aburrimiento - Prevenir la fatiga: variando el nivel de exigencia de concentración y dando tiempos de espera - Conseguir que el alumno tenga percepción de autonomía - Con sentido, que contemplen sus preocupaciones, las exigencias y desafíos de la vida

30 b) APORTACIONES Y SUGERENCIAS
DEL ALUMNADO: Respetando el turno de palabra Con petición explícita Realizando preguntas Permitiendo un espacio de la clase para su expresión o un tiempo de espera para la respuesta

31 RELEVANCIA DE LA PARTICIPACIÓN Y SU RECUERDO:
A través de actividades que susciten interés, entusiasmo, curiosidad y aficiones. CONTENIDO: - Información nueva, incongruente con los conocimientos previos - Problemas a resolver - Con variación de la estimulación TOMA DE DECISIONES: En la vida de la clase y en actividades - Con sentido - Relevantes - Contextualizadas - Funcionales o prácticas

32 B) ÁMBITO SOCIAL: ESTILO DE ENSEÑANZA DEMOCRÁTICO: - Estableciendo relaciones afectivas y efectivas - Utilizando el intercambio de experiencias - Con una comunicación adecuada - Con tolerancia a la frustración - Implicando para la participación - Reforzando las iniciativas - Contemplando el pensamiento grupal y la responsabilidad - Con actitud positiva - Con comprensión y empatía - Favoreciendo el desarrollo y la formación integral - Respetando las características, experiencias y necesidades individuales

33 APLICACIÓN DEL SENTIDO DEL HUMOR: Actitud/material de trabajo
CUÁNDO: Cuando no se sabe qué hacer Para romper esquemas Para no dramatizar Para sorprender Para salirse de la realidad Para desmitificar Para solucionar problemas Para cambiar la percepción y sentimientos Para controlar el enfado Para decir lo contrario de lo que se quiere decir Para desconectar Para descolocar Para positivizar CÓMO: Siendo oportuno Siendo pertinente Siendo apropiado Con sentido común Tono adecuado

34 USO DE REFUERZOS: MÉTODOS DE REFUERZO CONDUCTUAL: - REFUERZO POSITIVO:
Elogio, premio, dar ánimos, infundir alegría, retroalimentación - REFUERZO NEGATIVO - MODELADO - ECONOMÍA DE FICHAS - MOLDEAMIENTO - CONTRATO PSICOLÓGICO - AUTOCONTROL - AUTOINSTRUCCIONES - PRESENCIA DEL SANCIONADOR - ENCADENAMIENTO

35 Estrategias: Que no sean repetitivos, estereotipados, indiscriminados Evitar la carencia de espontaneidad Utilizarlos con poca frecuencia -Refuerzo colectivo cuando el esfuerzo es similar, no se quiere diferenciar a los alumnos y si se pretende favorecer el sentimiento de compañerismo y solidaridad

36 Aprendizaje COOPERATIVO Y ENTRE IGUALES
CARACTERÍSTICAS: -Interdependencia positiva. - Interacción cara a cara. - Responsabilidad individual. - Elevado grado de igualdad - Grado de mutualidad variable. - Procesamiento grupal y trabajo en equipo. - Utilización de técnicas y habilidades interpersonales. Evaluación grupal e individual Estrategia: - CONTROVERSIA: Introducir conflicto entre ideas, informaciones, opiniones, conclusiones y teorías para suscitar discusión.

37 AGRUPAMIENTOS FLEXIBLES:
- Según el número: dúos, tríos… - Según la actividad: - Trabajo individual - Grupo pequeño - Grupo coloquial - Grupo expositivo Estrategia: Adecuarse a las diferencias individuales, al contenido a impartir y al tipo de actividades y número que requiera.

38 TRATO CON EL ALUMNADO: EQUIDAD EN EL TRATO:
- En la atención y el tiempo - Manifestar preocupación por el trabajo y progreso de todos - Valorar el esfuerzo personal EVITAR COMENTARIOS PESIMISTAS SOBRE COMPORTAMIENTOS Y RENDIMIENTOS: - Reforzar la tarea bien hecha - No comparar con los compañeros sino que la comparación sea consigo mismo sobre sus avances y logros EVITAR COMENTARIOS Y GESTOS DESPRECIATIVOS: - Autocontrol EVITAR CLASIFICAR A LOS ALUMNOS CON ETIQUETAS: - Llamarles por su nombre - Aceptar y respetar las características personales

39 C) ÁMBITO AFECTIVO: MANIFESTAR INTERÉS POR LO QUE A LOS ALUMNOS LES INTERESA CONOCER USO DE PREGUNTAS: - ¿Por qué asistes a clase? - ¿Que desearías aprender este año? - ¿Has visto algo últimamente que desearías conocer, pero que no sabes cómo lograrlo? - ¿Qué te gustaría hacer en la escuela? ¿y en casa?...

40 MANIFESTAR INTERÉS POR LOS PROBLEMAS DE LOS ALUMNOS
Transmitir el espíritu de la superación Conocimiento (las posibilidades, dificultades, adquisiciones…) por medio de: - La observación - La conversación informal

41 Ayudar a mejorar el “ser” y el “hacer”
FINALIDAD DE LA MOTIVACIÓN: Ayudar a mejorar el “ser” y el “hacer” Posibilitar del desarrollo de un autoconcepto y autoestima saludables Favorecer el aprendizaje constructivo-significativo Modificar la conductas del alumnado Descubrir nuevas perspectivas y formas de interpretación Promover la autonomía, la implicación, la responsabilidad y el pensamiento crítico Fomentar la participación y la creatividad Aumentar la autoconfianza y el nivel de aspiración Alcanzar objetivos académicos

42 Estrategias motivacionales del alumnado
Papel activo del alumno La intervención educativa no debe orientarse tanto a los esfuerzos motivadores del profesor cuanto a la aplicación de estrategias motivadoras por parte del alumno. Obj.: Generar mecanismos de automotivación Gestión de la propia motivación Autorregulación emocional Mantenimiento del nivel de esfuerzo

43 Práctica motivacional en el aula
Actividad práctica Práctica motivacional en el aula

44 MOTIVACIÓN EN SECUNDARIA
La dinámica del osito de peluche.

45 ¿Por qué hemos hecho esta dinámica?
Motivación en secundaria ¿Por qué hemos hecho esta dinámica?

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47 Dificultades Exceso de tareas Compaginar la vida personal con la profesional Acumulación en el tiempo Resolución personalista de todo Soluciones Gestionar mejor el propio tiempo Aprender a decir no y a dedicar tiempo a las prioridades Gestionar mejor la agenda Delegar

48 Pasos para la gestión eficaz del tiempo
Desarrollo de mecanismos personales e interpersonales Mecanismos de defensa Toma de decisiones en cuanto al tiempo Descubrir nuestro estilo de gestión del tiempo

49 Eficaz - Eficiente Eficaz: orientado hacia el resultado, se hace lo que hay que hacer. Eficiente: hace muy bien lo que hace, pero se podría prescindir de ello.

50 Características de la Gestión del Tiempo
No hacer más cantidad No hacerlo más deprisa Buscar la eficacia y no la eficiencia No hacer varias cosas a la vez Decidir y hacer elecciones Flexibilizar la planificación Ser conscientes en qué empleamos el tiempo Mi responsabilidad NO me exige estar siempre disponible para el que me necesite. La responsabilidad y disponibilidad son conceptos independientes. La calidad de las decisiones NO mejora por tomarlas con más tiempo. Una vez recogida la información suficiente, cuanto más tiempo se deje pasar, menos eficaz resultará la decisión. Nunca se dispondrá, por otra parte, de toda la información que se querría tener.

51 Los enemigos de la Gestión del Tiempo
No presupuestar bien el tiempo Confusión en las prioridades Los sumideros de tiempo El desorden Los ladrones del tiempo La falta de concentración La impuntualidad

52 Organizar nuestro trabajo
PLANIFICAR Decidir qué se va a hacer Plantear objetivos a corto-medio-largo plazo Valorar la viabilidad PROGRAMAR Decidir cuándo se va a hacer Asignar los recursos necesarios para conseguir los objetivos

53 ¿Urgente o Importante?

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56 Separar muy claramente lo urgente de lo importante

57 Reflexión sobre tu gestión del tiempo

58 Trampas en el control de nuestro tiempo
El excesivo perfeccionismo No saber decir No Estar muy ocupado Dejar las cosas importantes para luego La adicción al trabajo La «excitación del riesgo»: la prisa suele servir para ahorrar minutos… después de haber malgastado horas

59 Herramientas y recursos de control del tiempo
Evitar posponer las tareas Reducción de interrupciones Aprender a delegar Gestionar adecuadamente nuestro estrés Ser asertivos Optimizar nuestra reuniones

60 DECÁLOGO DEL USO DEL TIEMPO

61 COMUNICACIÓN

62 Objetivos:

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69 Kinesia Si no miramos a los ojos a la persona con la que estamos hablando, no nos escucharán y perderemos mucha credibilidad Con los gestos, debemos de ser naturales o distraeremos al interlocutor. Han de ser congruentes y que ayuden al mensaje oral. Cuidado, los gestos nos delatan. Se trata de un mecanismo inconsciente. Además, hemos de concentrarnos y no compaginar varias tareas al mismo tiempo. Los gestos son una herramienta sutil de reforzar y ser más claros: seremos más efectivos

70 Paralingüística Comienza a hablar despacio y enfatizando lo que consideremos importante Si nos comunicamos con un tono distendido y relajado (e incluso sonriendo), la persona que nos escucha reaccionará de la misma manera. Regulemos el tono de voz si queremos reforzar una idea, restar importancia a un hecho, dar una opinión contraria, darle valor emotivo al mensaje, etc. El tono de voz es un regulador de importancia que evita la monotonía: Elige el tono más adecuado

71 Proxémica El contacto próximo con tu interlocutor hace más creíbles tus palabras, aproxímate a él pero ¡¡no te pases!! ZONA PÚBLICA más de 3,6 m SOCIAL 1,23 - 3,6 m PERSONAL 46 cm - 1,22 m ÍNTIMA 14-45 cm Medir la distancia y el contacto físico nos permite gestionar las emociones con las personas

72 Proyección física La primera impresión visual es vital en el mundo en el que vivimos porque proyectamos a través de ella nuestra personalidad. Se trata de un proceso psicológico de “pre-juicio” y expectativas. Una imagen adecuada hace más receptiva a la persona que nos escucha. “Una imagen vale más que mil palabras…!

73 Degradación en la comunicación
Lo que recuerda Lo que pone en práctica Lo que escucha Lo que comprende Lo que acepta Lo que se decir Lo que digo Lo que oye Lo que pienso Emisor Receptor

74 Tipos de Barreras MATERIALES: Ruido de fondo
Distancia entre los interlocutores. Falta de tiempo PSICOLÓGICAS: Dar por hecho cierta información No adaptarme al nivel de la persona con la que hablo. Factores emocionales y personales de bloqueo mental. Tipos de Barreras

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82 La escucha activa Escuchar es…
1. Recibir todo lo que dice el otro 2. Mantener una actitud física y mental apropiada. 3. Dirigir preguntas adecuadas. Escuchar supone comprender el pensamiento del otro. No supone estar de acuerdo con las ideas emitidas, comprender no quiere decir aceptar. La escucha activa Escuchar es…

83 Algunas reglas para mejorar la escucha
0bservar a la persona que habla Demostrar interés No disminuir atención Conjugar velocidad de habla y escucha Ceñirse al tema Captar todos los datos (preguntar o tomar notas) Tener en cuenta peculiaridades de habla del interlocutor Saber qué palabras trastornan y porqué Utilizar el lenguaje del interlocutor Algunas reglas para mejorar la escucha

84 Preguntas abiertas Veamos si adivino lo que Ud. busca
Descubrir necesidades y motivaciones del cliente Garantizar y verificar la comprensión de nuestros mensajes Personalizar la comunicación fortaleciendo la confianza y buen clima Las preguntas nos permitirán... Veamos si adivino lo que Ud. busca

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86 La negociación Intento activo de dos o mas personas,
para cambiar las relaciones, términos o condiciones con objeto de llegar a un acuerdo sobre las necesidades que intenta satisfacer o los objetivos que desea alcanzar.

87 Cuatro desenlaces generales
yo gano tú pierdes = impongo mis condiciones tú ganas solución mutuamente beneficiosa yo pierdo ruptura de relaciones “paso por el aro” porque quiero concluir

88 Cuatro desenlaces generales
Yo pierdo - Tú pierdes : ruptura de relaciones. Yo gano - Tú pierdes / Yo pierdo - Tú ganas : relaciones inestables en el tiempo porque una de las dos partes queda insatisfecha. Yo gano - Tú ganas : colaboración y búsqueda de soluciones que se ajusten a los intereses de cada parte. Cuatro desenlaces generales

89 Consejos para argumentar
Palabras sencillas Palabras y expresiones positivas Estilo directo Personalizar en la persona con la que hablo (dirigirte a él/ella por su nombre). Mostrar hechos que prueben las afirmaciones Hablar en presente de indicativo Utilizar expresiones de convicción Lenguaje descriptivo Consejos para argumentar

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91 LA DINÁMICA DEL LAZARILLO

92 HACEMOS UN CÍRCULO. ¿Cómo se han sentido? ¿Qué habéis aprendido del ejercicio? ¿Qué os ha hecho confiar en el guía? ¿Cómo os ha llevado vuestro guía? ¿Os ha arropado o ha sido brusco? ¿Ha respetado vuestro ritmo? ¿Qué características ha puesto en juego este guía con vosotros? ¿Qué habilidades, qué competencias?

93 ¿Qué quiero mostrar con todo esto?
Que al potenciar lo no verbal en el aula, genera confianza. Confianza es lo que debe dar el profesor al alumno, al estar a su servicio. El alumno pasa el mayor tiempo viéndote a ti: Si pones energía y le potencias. Si te crees la docencia. Si ven que confías en ellos. Si tienes vocación o no la tienes.

94 GESTIÓN SOCIO-EMOCIONAL

95 Modelo de Inteligencia Emocional de Goleman, Boyatzis y Mckee (2002).
CÍRCULO SINCRONIZACIÓN Conciencia de sí mismo. Conciencia de mi mismo. Conciencia de mis fortalezas y debilidades. Confianza en mi mismo. 3.Conciencia social. - Empatía. - Conciencia organizacional. - Servicio. 2. Auto-Gestión. Autocontrol. Transparencia. Adaptabilidad. Logros. Iniciativa. 4. Gestión-Relaciones. Liderazgo. Influencia. Ayudar a otros a desarrollarse. Gestión del cambio. Gestión de conflictos. Trabajo en equipo. APRENDIZAJE EXPERENCIAL – VOLTEAR EL AULA – ENSEÑAR SOBRE LA “MARCHA”

96 Gestión de las relaciones.
Competencia Habilidad Técnicas …(¿?) Conciencia de sí mismo. - Conciencia emocional de lo mismo. - Valoración adecuada de lo mismo. - Confianza en un mismo. - “Los Indicadores Tipo Docentes” -(ITD). - “Automotivación”: El uso de las Tertulias Pedagógica Dialógica (TPD) para motivarse como docentes. Autogestión. - Autocontrol. - Transparencia. - Adaptabilidad. - Logró. - Iniciativa. - Optimismo. - “Pienso-Siento-Hago·Digo”. Conciencia social. - Empatía. - Conciencia organizativa. - Servicio. - “Los Grupos de Supuestos Básicos”. Gestión de las relaciones. - Inspiración. - Influencia. - Desarrollo personal de los demás. - Catalizar el cambio. - Gestión de los conflictos. - Trabajo en equipo y colaboración. - “Liderar con resonancia”. Correspondencia Competencia-Habilidad-Técnica.

97 LAS 4 MALETAS DE HERRAMIENTAS PARA LA MOTIVACIÓN DOCENTE.

98 1º Maleta de Herramientas.
La conciencia de si mismo: 1.AUTOMOTIVACIÓN. 2- Los ITD. Automotivación

99 TERTULIA PEDAGÓGICA DIALÓGICA
AUTOMOTIVACIÓN. TERTULIA PEDAGÓGICA DIALÓGICA

100 TERTULIA PEDAGÓGICA DIALÓGICA
AUTOMOTIVACIÓN. TERTULIA PEDAGÓGICA DIALÓGICA

101 TERTULIA PEDAGÓGICA DIALÓGICA
AUTOMOTIVACIÓN. TERTULIA PEDAGÓGICA DIALÓGICA

102 TERTULIA PEDAGÓGICA DIALÓGICA <<Dejar de correr>>
AUTOMOTIVACIÓN. TERTULIA PEDAGÓGICA DIALÓGICA <<Dejar de correr>> Katy Perry - Firework

103 INDICADORES TIPO DOCENTES.
Fundamentado en el modelo MBTI: Es una herramienta que nos permite conocer las preferencias de un profesor o un estudiante a la hora de interactuar con dos aspectos del mundo exterior: la información y las personas. “Es un sistema fácil de aprender y que se llega a utilizar con naturalidad. Ayuda al profesorado a enseñar, a los estudiantes a aprender, a los directores a dirigir, a los trabajadores a trabajar, y a todos a aceptarse y aceptar a los demás más fácilmente. Y hay algo más: ¡es divertido!” “Es un sistema libre de prejuicios. No hay preferencias buenas o mala; sólo hay diferencias.” “Contribuye al crecimiento intrapersonal e interpersonal.” Otto Kroeger & Janet M. Thuesen, Type Talk.

104 INDICADORES TIPO DOCENTES.

105 INDICADORES TIPO DOCENTES.

106 INDICADORES TIPO DOCENTES.

107 INDICADORES TIPO DOCENTES.

108 INDICADORES TIPO DOCENTES.

109 INDICADORES TIPO DOCENTES.

110 INDICADORES TIPO DOCENTES.
Tomado de

111 Cuando el ITD se emplea para recoger información, nos informa sobre:
INDICADORES TIPO DOCENTES. Cuando el ITD se emplea para recoger información, nos informa sobre: Niveles de diversidad ocultos o semi-ocultos. Posibles correlaciones entre perfiles del profesorado y estilos de enseñanza. Posibles correlaciones entre perfiles de los estudiantes y los resultados. Posibles correlaciones entre perfiles y creencias sobre el aprendizaje. Posibles correlaciones entre perfiles y técnicas de evaluación. Opciones alternativas a la hora de entender y gestionar conflictos.

112 “LO QUE ERES ES LO QUÉ ENSEÑAS”
INDICADORES TIPO DOCENTES. “LO QUE ERES ES LO QUÉ ENSEÑAS” “LO QUE ERES ES CÓMO APRENDEMOS”

113 INDICADORES TIPO DOCENTES.
Tomado de

114 INDICADORES TIPO DOCENTES.
Aplicado a las relaciones entre profesorado y estudiantes, y al trabajo, nos ayuda a: Aumentar el autoconocimiento del profesorado y estudiantes. Aumentar la comprensión del otro y el entendimiento entre personas y grupos. Entender y apreciar la diferencia. Añadir estrategias para que el profesorado y estudiantes tengan la energía que necesitan. Aplicar estrategias sencillas y enriquecedoras para que profesorado y estudiantes reciban la información que necesitan de la manera en que necesiten recibirla. Interpretar más acertadamente decisiones y formas de actuar. Aplicar estrategias sencillas y muy eficaces para estructurar el trabajo de forma más significativa. Mejorar las relaciones interpersonales. Aplicar estrategias para optimizar las fortalezas de profesorado y estudiantes.

115 2º Maleta de Herramientas.
Gestión de uno mismo: Pienso-Siento-HagoDigo.

116 Aplica el modelo a una situación pasada o presente.
PIENSO – SIENTO – HAGO/DIGO. Herramienta se basa en la Teoría Pienso-Siento-Hago/Digo de David Burn. Aplica el modelo a una situación pasada o presente. Una vez hayas aplicado la primera tabla, aplica la segunda (“si en cambio, PENSARA…”) para ver qué cambia.

117 PIENSO – SIENTO – HAGO/DIGO.
Trabaja con cualquiera de los pensamientos y sentimientos de la lista. Para cada pensamiento que escojas, escribe un pensamiento modificado, alternativo, opuesto si es posible y, a continuación, anota el sentimiento o los sentimientos que relacionas con el nuevo pensamiento.

118 PIENSO – SIENTO – HAGO/DIGO.
Este es un caso real (los nombres son ficticios). Primero, lee la secuencia de izquierda a derecha siguiendo las flechas azules. Al hacerlo, estarás siguiendo el flujo de la información entre las dos personas participantes en la interacción.

119 PIENSO – SIENTO – HAGO/DIGO.
En esta segunda página, piensa en posibles contenidos (que tengan sentido para ti en la situación trabajada) de la columna PIENSDO del profesor como respuesta interna a la información que la estudiante comparte con él de entrada.

120 PIENSO – SIENTO – HAGO/DIGO.
Trabajar esta herramienta, nos ayuda a diferenciar respecto a lo que me sucede, si son hechos externos, si son sentimientos, o si son cosas que pienso. ¿Por qué? Porque esto va a contribuir RECUPERAR un determinado SENTIDO DE CONTROL DE UNO MISMO: Nos puede ayudar como profesores a darnos cuenta de que si tememos un problema, lo tenemos primero en nuestra cabeza, y le podemos dar un giro de 180º, y al percibirlas de otra manera más positiva, nos vamos a sentirnos mejor, y esto nos va dar mayor sentido de control sobre lo que hacemos y lo que decimos. AYUDA A DISIPAR ESA SENSACIÓN DE IMPOTENCIA QUE A VECES TENEMOS ANTE LAS COSAS MALAS QUE NOS OCURRE O NOS RODEA.

121 3º Maleta de Herramientas.
La conciencia social: Los grupos de supuestos básicos.

122 Wilfred Bion (1897-1979) GRUPOS DE SUPUESTOS BÁSICOS.
Establece los llamados "grupo de supuestos básicos“, en relación al trabajo. Dejamos de ser un equipo de trabajo para tomar caracteristicas de los "grupos de supuestos básicos". Según Bion, un grupo de trabajo requiere capacidad de cooperación y esfuerzo. I Implica contacto con la realidad, evolución de ideas nuevas, tolerancia a la frustración y control de emociones. Pero puede suceder que se perturbe la actividad del grupo por la presencia de un GSP Son mecanismos inconscientes de estados emocionales tendientes a evitar la frustración inherente al aprendizaje, que implica esfuerzo, dolor y contacto con la realidad. Bion los clasifica en 3:

123 GRUPOS DE SUPUESTOS BÁSICOS.
1: Supuesto Básico de Dependencia Aquí el grupo sustenta la convicción de que está reunido para que alguien provea la satisfacción de todas sus necesidades y deseos. El grupo depende en forma absoluta de ese alguien. Es la creencia colectiva de que existe un objeto externo cuya función es proveer seguridad al grupo, “organismo inmaduro”. Es la creencia en una deidad protectora, cuya bondad, potencia y sabiduría no puede ser cuestionada.

124 GRUPOS DE SUPUESTOS BÁSICOS.
2: Supuesto Básico de Lucha – Huida. Consiste en la convicción grupal de que existe un enemigo y que es necesario atacarlo o huir de él. Aquí el objeto malo es externo y la única actividad defensiva frente a este objeto es su destrucción (ataque) o su evitación (huída).

125 GRUPOS DE SUPUESTOS BÁSICOS.
3: Supuesto Básico de Apareamiento. Es la creencia colectiva e inconsciente de que, cualesquiera sean los problemas y necesidades actuales del grupo, un hecho futuro o un ser no nacido aun los resolverá; es decir, hay esperanza de tipo mesiánico. Esta esperanza irracional y primitiva es fundamental para definir el supuesto básico de apareamiento. En este supuesto, el grupo espera al salvador. Lo importante en este estado emocional es la idea de futuro y no la resolución en el presente.

126 GRUPOS DE SUPUESTOS BÁSICOS.

127 MODELO DE CAMBIO DE KURT LEWIN
GRUPOS DE SUPUESTOS BÁSICOS. MODELO DE CAMBIO DE KURT LEWIN Esta fase implica reducir las fuerzas que mantienen a la organización en su actual nivel de comportamiento. En este paso se estabiliza a la organización en un nuevo estado de equilibrio, en el cual frecuentemente necesita el apoyo de mecánicos como la cultura, las normas, las políticas y la estructura organizacionales. Esta etapa consiste en desplazarse hacia un nuevo estado o nuevo nivel dentro de la organización con respecto a patrones de comportamiento y hábitos, lo cual significa desarrollar nuevos valores, hábitos, conductas y actitudes.

128 Para los tres mecanismos, la regla es recordar que:
GRUPOS DE SUPUESTOS BÁSICOS. El sólo hecho de que el/la profesor/a conozca esta teoría y la tenga incorporada en su bagaje de herramientas activas le va a permitir, distanciarse del grupo lo suficiente como para observar, con tranquilidad, cómo está funcionando. El distanciamiento es fundamental para no dejarse arrastrar por nuestros propios mecanismos de defensa, proyecciones o inseguridades. Desde ese ligero distanciamiento, es posible centrarse en detectar manifestaciones de los tres niveles definidos por Bion. ¿A qué todo esto hace pensar? Para los tres mecanismos, la regla es recordar que: El grupo no se da cuenta de que está funcionando desde una de los tres presuposiciones. (No se trata de que nos estén haciendo algo a nosotros, sino de algo que les está sucediendo a ellos. Esto es fundamental). En el momento en que el grupo empieza a ser consciente de cómo está funcionando, empieza también a ser capaz de identificar el mecanismo cuándo y cómo se produce y desactivarlo por sí mismos. Ese es uno de nuestros principales objetivos como gestores de grupos de alumnos.

129 GRUPOS DE SUPUESTOS BÁSICOS.

130 4º Maleta de Herramientas.
Gestión de las relaciones: Liderar con resonancia.

131 SUGERENCIA DE TRABAJO LIDERAR CON RESONANCIA
Elabora tu definición de líder o liderazgo. Escribe sobre (y comparte con tus compañeros) alguna persona a la que admires por su liderazgo. Explica qué exactamente admiras en ella. ¿Qué habilidades/cualidades/características de liderazgo ves en ti mismo/a? ¿Cuáles ven o han visto en otras personas? ¿Cuáles te gustaría tener o desarrollar? ¿De qué forma crees que una educador/a es o puede ser un lider?, o dicho de otro modo, ¿hasta que punto crees que lo es o debes ser?

132 LIDERAR CON RESONANCIA

133 LIDERAR CON RESONANCIA

134 LIDERAR CON RESONANCIA
RAZONES POR LAS QUE LOS LÍDERES DE HOY NECESITAN MÁS QUE NUNCA LA INTELIGENCIA EMOCIONAL. El CI es tan sólo una faceta de un buen desempeño (competencias). Necesitamos otras facetas para comprendernos a nosotros mismos, empatizar, manejarnos efectivamente a nosotros mismos y a los demás. La IE es la diferencia entre el líder efectivo y el promedio. El liderazgo es lo que nos ayuda a contrarrestar los ambientes competitivos. Estas ideas son aún más ciertas ahora que cuando fue introducidas hace diez años.

135 LIDERAR CON RESONANCIA
ESTILOS DE LIDERAZGO (Goleman, Boyatzis y McKee (2002)). Estilos Resonantes: 1. VISIONARIO. 2. COACHING. 3. AFILIATIVO. 4. DEMOCRÁTICO. Estilos Disonantes: 5. TIMONEL. 6. AUTORITARIO. Los líderes más eficaces usan las 6 modalidades, pudiendo cambiar de estilo según las circunstancias o situación a resolver.

136 LIDERAR CON RESONANCIA
Estas habilidades, todos las podemos mejorar, pero requieren esfuerzo, motivación y compromiso. Requiere un tipo de aprendizaje diferente: la reeducación del cerebro emocional exige mucha práctica y repetición. Para ello podemos seguir el Modelo de Aprendizaje Autodirigido de Richard Boyatzis, que consta de 5 descubrimiento: Cada descubrimiento origina cambios necesarios en las 18 habilidades socioemocionales que estamos trabajando.

137 MODELO DEL APRENDIZAJE AUTORIGIDO DE RICHARD BOYATZIS

138 LIDERAR CON RESONANCIA

139 Qué no se produce, qué no encontramos, pero buscamos.
LIDERAR CON RESONANCIA Aprender a Ser Líder Resonante puede ayudarnos a saber cómo motivarnos para iniciar el cambio. Es muy desmotivador Qué no se produce, qué no encontramos, pero buscamos. y pasar de LA SITUACIÓN IDEAL LA SITUACIÓN ACTUAL Pero que al no encontralo (parte de esa desmotivación viene de ahí), del contraste de lo que quiero y de lo que me encuentro.

140 Con todo esto conseguimos las siguientes logros:
LIDERAR CON RESONANCIA Con todo esto conseguimos las siguientes logros: 1. Poner orden en nuestras cabezas. 2. Ver el problema en su justa medida. 3. Ayudar a ver por qué estamos tan enfadados. 4. Poder ir pasando de la situación actual a la situación ideal.

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142 ESTO ES TODO: GRACIAS POR PODER COMPARTIR ESTOS CONOCIMIENTOS CON VOSOTROS Y VOSOTRAS