Jorge acaba de terminar 4º de la ESO y obtiene el título de Graduado en Secundaria. Ha logrado notas finales aceptables como un 7 en Lengua o un 8 en Tecnología.

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1 Jorge acaba de terminar 4º de la ESO y obtiene el título de Graduado en Secundaria. Ha logrado notas finales aceptables como un 7 en Lengua o un 8 en Tecnología. Su asignatura preferida era Lengua: le encantaba realizar análisis sintáctico de oraciones:

2 ¿QUÉ HA FALLADO EN SU PROCESO DE APRENDIZAJE?
Su madre le encomienda su primera “tarea” como “adulto”: - “Debes ir a sacarte el Pasaporte porque dentro de dos semanas nos vamos de viaje. Llama para pedir cita a este número”, - “Mamá, hazlo tú; yo no sé qué decir”. ¿QUÉ HA FALLADO EN SU PROCESO DE APRENDIZAJE?

3 Jorge sabía distinguir una oración subordinada adverbial final de otras…
… sin embargo se mostraba incapaz de utilizar una frase en la que, de forma correcta y adecuada al contexto, expresara una finalidad a través de una interrogativa. Jorge sabía desmontar un ordenador, chatear con los amigos y usar para comunicarse la mensajería instantánea… … pero no sabía usar de forma autonóma las NNTT para buscar información útil y utilizarla de la manera adecuada.

4 COMPARTIMOS LAS IDEAS SOBRE COMPETENCIAS BÁSICAS
En grupos de cuatro respondemos a las siguientes cuestiones: ¿Qué sabemos sobre las CCBB? ¿En qué nos gustaría profundizar? Dudas sobre las mismas

5 PARA QUÉ Y POR QUÉ AHORA EL ORIGEN DEL ENFOQUE DE COMPETENCIAS
1997 Proyecto CHEERS La OCDE, a través del Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias) 2000 La Unión Europea, desde el Consejo Europeo de Lisboa, marca un objetivo estratégico para el año 2010 2002 Unión Europea, desde Eurydice, se lleva a cabo un estudio los currículos de la educación obligatoria en los países miembros 2004 Comisión Europea aprueba el documento “Competencias Clave, un marco de referencia europeo” 2006 Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente . una enseñanza basada en competencias, no se orienta al dominio de contenidos curriculares específicos, sino a la habilidad para reflexionar y utilizar el conocimiento y a la comprensión y manejo de las destrezas necesarias para lograr objetivos personales y participar efectivamente en la sociedad. La escuela no puede estar al margen de estas demandas, pues tal como recoge el Informe Delors "no vale educar para saber, sino educar para vivir[] que incluye el saber pero va más allá". Para poder enfrentarse a esta realidad, la escuela del siglo XXI no puede ofrecer a su alumnado propuestas cerradas ni manuales de instrucciones sino herramientas que le permitan moverse en un mundo cambiante y al mismo tiempo faciliten seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. a partir de estudios internacionales, ligados al ámbito de la economía como empieza a estar presente el término "competencia" en el mundo educativo. Se indican a continuación los hitos más importantes: 1997, es el proyecto CHEERS (Career after Higher Education: an European Research Study) donde se especifican y señalan las competencias que se demandan en el mundo laboral DESECO Es un proyecto vinculado al Proyecto INES (de indicadores de calidad en educación) y al Proyecto PISA (de evaluación del rendimiento del alumnado de 15 años) y su finalidad es la de dotar a los países de la OCDE de un marco teórico y conceptual que les permita definir y seleccionar competencias clave y un sólido fundamento para desarrollar indicadores estadísticos de competencias individuales. 2000 consejo europeo de lisboa objetivo estratégico para el año 2010 que es llegar a ser "la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo capaz de tener un crecimiento económico sostenible con más y mejores trabajos y con una mayor cohesión social". el necesario establecimiento de un marco europeo para la definición de las nuevas destrezas básicas a adquirir para un aprendizaje a lo largo de la vida, por lo que se constituye un grupo de expertos que comienza a trabajar en el en la identificación y definición de las competencias clave así como en buscar la mejor manera de integrarlas en el currículum, mantenerlas y aprenderlas a lo largo de la vida. aprobación a finales de 2004 por la Comisión Europea del documento "Competencias clave, un marco de referencia europeo", puede decirse que se ha alcanzado el mayor nivel de consenso que hasta ahora pudieran haber alcanzado los estados miembros de la UE, en la selección, definición y enfoque de los aprendizajes imprescindibles en la educación básica. Es así como siguiendo la recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competen- cias clave para el aprendizaje permanente (2006)

6 Responden a un compromiso europeo para 2010 que busca:
PARA QUÉ Y POR QUÉ AHORA Lograr su realización y desarrollo personal. Ejercer debidamente la ciudadanía. Incorporarse a la vida adulta de forma plena. Ser capaz de continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Las CCBB son conocimientos, habilidades y actitudes que debe alcanzar el alumno/a para: Responden a un compromiso europeo para 2010 que busca: La LOE, fiel al compromiso con los objetivos de la Unión Europea para el 2010, plantea la educa- ción como un proceso a lo largo de toda la vida e incluye las competencias entre los componentes del currículo, siguiendo la recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competen- cias clave para el aprendizaje permanente (2006) 5, España, al igual que otros países de la Unión Europea, toma como referencia las ocho competencias clave Objetivo estratégico marcado por el Consejo Europeo de Lisboa del año 2000: economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica. La escuela no puede estar al margen de estas demandas, pues tal como recoge el Informe Delors "no vale educar para saber, sino educar para vivir[] que incluye el saber pero va más allá". Para poder en- frentarse a esta realidad, la escuela del siglo XXI no puede ofrecer a su alumnado propuestas cerradas ni manuales de instrucciones sino herramientas que le permitan moverse en un mundo cambiante y al mismo tiempo faciliten seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. 1. La definición de competencias clave para la vida 4. El uso de las TIC 2. El acceso pleno a la educación 3. El desarrollo de Capacidades básicas para la formación continua y empleo

7 para resolver de forma adecuada una tarea en un contexto definido.
COMPETENCIA ES… La forma en que una persona utiliza todos sus recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias) para resolver de forma adecuada una tarea en un contexto definido. Una de las definiciones de competencias básicas. Conjunto de recursos cuyos componentes son los que se señalan a continuación. Saber: hechos, conceptos y principios. Saber hacer: procedimientos, habilidades y destrezas. Saber ser: actitudes, motivación y disponibilidad. En el planteamiento por competencias se resalta la importancia del uso de los conocimientos en situa- ciones y contextos concretos de forma que no tienen sentido por sí mismos sino en la medida en que sirven de base para poder aplicarlos en situaciones reales. Así, por ejemplo, las reglas aritméticas, los acontecimientos históricos, el funcionamiento del cuerpo humano, son necesarios en la medida en que sirven como base para la aplicación de las reglas aritméticas en situaciones de la vida real, para el uso de los conocimientos históricos en la resolución de problemas de convivencia o para aplicar los conocimientos sobre el cuerpo humano en el desarrollo de hábitos de vida más saludables.

8 Con las CCBB se integran las tres formas tradicionales del saber
Saber teórico (conocimientos) SABER Con las CCBB se integran las tres formas tradicionales del saber Saber práctico (habilidades y destrezas) SABER HACER O SABER CÓMO HACER Saber ser (actitudes) SER Retomar el ejemplo de Jorge que tiene los conocimientos pero necesita saber hacer, poner en pràctica los conocimientos, habilidades y destrezas. una enseñanza basada en competencias, no se orienta al dominio de contenidos curriculares específicos, sino a la habilidad para reflexionar y utilizar el conocimiento y a la comprensión y manejo de las destrezas necesarias para lograr objetivos personales y participar efectivamente en la sociedad. Suponen la capacidad de usar funcionalmente los conocimientos y habilidades en contextos diferen- tes e implican comprensión, reflexión y discernimiento. Incluyen tanto los saberes o conocimientos teóricos como las habilidades o conocimientos prácticos o aplicativos y también las actitudes o compromisos personales.

9 “HACIA UN ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN EN COMPETENCIAS” Consejería de Educación y Ciencia del Principado de Asturias.  

10 ¿Qué competencia es? 2. Competencia matemática. CONOCER ELEMENTOS
MATEMÁTICOS USO DE ESTRATEGIAS CALCULAR ARGUMENTAR MANEJAR ELEMENTOS MATEMÁTICOS INTERPRETAR REPRESENTAR ¿Qué competencia es? SEGURIDAD Y CONFIANZA HACIA LOS ELEMENTOS MATEMÁTICOS DESARROLLAR PROCESOS DE RAZONAMIENTO DEDUCIR APLICAR ALGORITMOS EXPRESAR CON PRECISIÓN OBTENER INFORMACIÓN USO RESPONSABLE DE LOS RECURSOS SOLUCIONAR PROBLEMAS

11 4.Tratamiento de la información y competencia digital.
DEDUCIR BÚSQUEDA Y SELECCIÓN DE INFORMACIÓN COMUNICAR EN DIFERENTES LENGUAJES TÉCNICOS COMPRENDER EL EFECTO Y LA NATURALEZA DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS ADECUADAS A LAS FUENTES ¿Qué competencia es? DOMINIO DEL LENGUAJE ESPECÍFICO DESARROLLO DEL TRABAJO COLABORATIVO ORGANIZAR INFORMACIÓN HERRAMIENTA PARA EL TRABAJO Y EL OCIO RELACIONAR INFORMACIÓN SINTETIZAR INFORMACIÓN ANALIZAR INFORMACIÓN

12 ¿Qué competencia es? 7. Competencia para aprender a aprender
DESARROLLO DE LA: ATENCIÓN CONCENTRACIÓN MEMORIA COMPRESIÓN Y EXPRESIÓN MOTIVACIÓN DEL LOGRO ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE: ESTUDIO OBSERVACIÓN Y REGISTRO TRABAJO COOPERATIVO RESOLCIÓN DE PROBLEMAS PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN RECOGIDA DE INFORMACIÓN SELECCIÓN DE INFORMACIÓN TRATAMIENTO DE INFORMACIÓN ¿Qué competencia es? PLANTEARSE PREGUNTAS APRENDER CON LOS DEMÁS IDENTIFICAR Y MANEJAR RESPUESTAS ACEPTAR LOS ERRORES AUTOEVALUARSE Y AUTOREGULARSE UTILIZAR DIVERSAS ESTRATEGIAS PLANTEAR METAS ALCANZABLES

13 EN UNA LENGUA EXTRANJERA
Competencia en comunicación lingüística. RELACIONARSE Y DESENVOLVERSE EN OTROS CONTEXTOS EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA AUTORREGULAR EL CONOCIMIENTO ¿Qué competencia es? EXPONER EXPRESAR IDEAS Y EMOCIONES ANALIZAR LEER Y ESCRIBIR PONERSE EN EL LUGAR DEL OTRO PODER COMUNICARSE EN UNA LENGUA EXTRANJERA UTILIZAR DISTINTOS TIPOS DE RECURSOS COMPRENSIÓN ORAL Y ESCRITA ESCUCHAR DIALOGAR

14 3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
APLICACIÓN DE CONCEPTOS BÁSICOS OBTENER, ANALIZAR Y REPRESENTAR INFORMACIÓN PLANTEAR HIPÓTESIS COMPRENDER Y TOMAR DECISIONES ANÁLISIS DE LOS FENÓMENOS APLICAR CONOCIMIENTO ADQUIRIDOS CONSTRASTAR SOLUCIONES ¿Qué competencia es? APLICAR PROCEDIMIENTOS ADQUIRIDOS REALIZAR PREDICCIONES PERCEPCIÓN DE LOS ESPACIÓN FÍSICOS INTERPRETAR Y EVALUAR DEMOSTRAR ESPÍRITU CRÍTICO MANEJAR ELEMENTOS MATEMÁTICOS IDENTIFICAR Y PLANTEAR PROBLEMAS MOSTRAR ACTITUD RESPONSABLE Y RESPETO PLANTEAR PREGUNTAS

15 ¿Qué competencia es? 6. Competencia cultural y artística.
REELABORAR IDEAS Y SENTIMIENTOS DESARROLLAR LA IMAGINACIÓN Y CREATIVIDAD CULTIVAR LA CAPACIDAD ESTÉTICA Y CREADORA ENCONTRAR FUENTES, FORMAS Y CAUCES DE EXPRESIÓN CONOCER TÉCNICAS Y RECURSOS ENCONTRAR FUENTES, FORMAS Y CAUCES DE COMPRENSIÓN PARTICIPAR E LA VIDA CULTURAL ¿Qué competencia es? VALORAR LA LIBERTAD DE EXPRESIÓN PLANIFICAR Y EVALUAR INFORMACIÓN CONOCER OBRAS Y MANIFESTACIONES CULTURALES HABILIDADES DE COOPERACIÓN IDENTIFICAR LAS RELACIONES ENTRE CULTURA Y SOCIEDAD CONTRIBUIR A LA CONSERVACIÓN DEL PATRIMONIO APOYAR Y APRECIAR OTRAS INICIATIVAS CONOCER LAS CORRIENTES DE PENSAMIENTO Y ESTÉTICAS VALORAR EL DERECHO A LA DIVERSIDAD CULTURAL APRECIAR LA CREATIVIDAD

16 ¿Qué competencia es? 5. Competencia social y ciudadana.
CONOCER LA EVOLUCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SOCIEDADES REALIZAR RAZONAMIENTEOS CRÍTICOS CONOCER RASGOS Y VALORES DE LA DEMOCRACIA RESPETO A PRINCIPIOS Y VALORES TOMAR DECISIONES EJERCER LOS DERECHOS Y DEBERES DE LA CIUDADANÍA DIALOGAR PARA COMPRENDER ¿Qué competencia es? ENUNCIAR HECHOS Y PROBLEMAS ENUNCIAR HECHOS Y PROBLEMAS SOCIALES COMPRENDER LA APORTACIÓN DE LAS DIFERENTES CULTURAS REFLEXIONAR SOBRE HECHOS Y PROBLEMAS SER CONSCIENTE DE LOS VALORES DEL ENTORNO HABILIDADES SOCIALES SENTIMIENTO DE CIUDADANÍA GLOBAL RESOLVER CONFLICTOS CON ACTITUD CONSTRUCTIVA

17 ¿Qué competencia es? 8. Autonomía e iniciativa personal.
TRANSFORMAR LAS IDEAS EN ACCIONES ANALIZAR POSIBILIDADES Y LIMITACIONES VALORAR PROPONERSE OBJETIVOS Y METAS CONOCER FASES DE DESARROLLO DE UN PROYECTO ¿Qué competencia es? PLANIFICAR Y LLEVAR ACABO PROYECTOS SACAR CONCLUSIONES TRABAJAR EN EQUIPO PLANIFICAR Y TOMAR DECISIONES ACTUAR EVALUAR Y AUTOEVALUARSE BUSCAR Y PONER EN PRÁCTICA SOLUCIONES REELABORAR NUEVAS IDEAS DISPONER DE HABILIDADES SOCIALES

18 COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL SOCIAL Y CIUDADANA COMPETENCIAS TRANSVERSALES CONOCIMIENTO E INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO CULTURAL Y ARTÍSTICA APRENDER A APRENDER No hay una relación unívoca entre área/materia y ccbb, aunque algunas de éstas están más directamente relacionadas. Las llamadas ccbb transversales recurren el currículo de todas las áreas y materias AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA MATEMÁTICA

19 "A menudo, en la escuela, se enseñan contenidos del siglo XIX, con profesores del siglo XX, a alumnos del siglo XXI” Carles Monereo Font (Universidad Autónoma de Barcelona) “No vale educar para saber sino educar para vivir” Informe Delors LA SOCIEDAD DEL SIGLO XXI RECLAMA UN MODELO DE APRENDIZAJE BASADO EN CCBB La LOE es la quinta gran LEY de nuestro sistema educativo. transformar el concepto tradicional de enseñanza basado en la adquisición de conocimientos, en un concepto moderno de aprendizaje basado en la capacidad de resolver situaciones a lo largo de la vida. Las competencias básicas se sustentan la realización personal, la inclusión social, y la ciudadanía activa y contribuyen a adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a la sociedad actual. Informe Delors: encargado por la UNESCO que destaca como pilares de la educación aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer y aprender a convivir

20 ¿ EN QUÉ MARCO NORMATIVO NOS MOVEMOS?
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación(LOE). (BOE nº106 del 4 de mayo de 2006) REALES DECRETOS de Enseñanzas Mínimas Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de Primaria. (B.O.E. del 8 de diciembre 2006) Real Decreto 1631/2006 , de 29 de diciembre ,por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la ESO. (BOE del 5 de enero de 2007) CURRÍCULOS DE CANARIAS: DECRETO 126/2007,de 24 de mayo por el que se establece la ordenación y el currículo de Primaria. (BOC-2007/112 del 6 junio 2007) DECRETO 127/2007,de 24 de mayo por el que se establece la ordenación y el currículo de la ESO (BOC-2007/113 de 7 junio 2007) Ley Orgánica de Educación, de 2006, integra en su concepto de currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación.

21 Estructura de los currículos
en Canarias Introducción Contribución del área o de la materia a la adquisición de las competencias básicas Objetivos Contenidos Criterios de evaluación Recordar la presentación de los currículos en el que se relacionaban ccbb, objetivos, contenidos y crit evaluación De cada área/materia en cada nivel

22 CALENDARIO DE IMPLANTACIÓN
CURSO 1º y 2º de Educación Primaria 1º y 3º de Educación Secundaria Obligatoria

23 CALENDARIO DE IMPLANTACIÓN
CURSO 1º y 2º ciclo de Educación Infantil 3º y 4º de Educación Primaria - Evaluación de diagnóstico al finalizar 4º. 2º y 4º de Educación Secundaria Obligatoria - Evaluación de diagnóstico al finalizar 2º. - Programas de Cualificación Profesional Inicial. 1º de Bachillerato

24 CALENDARIO DE IMPLANTACIÓN
CURSO 5º y 6º de Educación Primaria 2º de Bachillerato - Prueba de Acceso a la Universidad

25 3º Dinámica elementos currículo
Las CCBB no son un contenido paralelo sino que impregnan todo el currículo (dada una relación de contenidos, objetivos y criterios de evaluación, señalar las CCBB que contienen con el apoyo del documento descriptores de las competencias básicas) Las ccbb no son un contenido paralelo sino que impregnan todo el currículo. Referencia Paco Martínez

26 Características de los currículos
Las competencias quedan reflejadas en todos sus elementos Se priorizan los contenidos esenciales conducentes al desarrollo de las competencias básicas Los contenidos son el medio para desarrollar las ccbb. Los contenidos incluyen procedimientos, actitudes y conceptos. Sin embargo, no están diferenciados en estas tres categorías Los criterios de evaluación son el referente para medir el grado de consecución de las competencias básicas

27 CÓMO Y DÓNDE LAS VAMOS A DESARROLLAR
En el AULA: contenido de las áreas, la metodología y los recursos. En las FORMAS DE RELACIÓN: familias, entorno, otras instituciones… Importancia sobre la reflexión en el centro sobre para encauzar al centro en una línea determinada. Revisando los proyectos que llevamos a cabo, plan de lectura, tutorías, participación del alumnado En el CENTRO: tutorías, biblioteca, elaboración de normas, act. complementarias y extraescolares…

28 Currículum informal Currículum No formal Currículum formal
(Aprendizaje entre compañeros relaciones afectivas ocio, vida social, familia) Medios de comunicación (Imitación de ídolos, mitos, estereotipos, publicidad,) Currículum informal Participación en toma de decisiones (Consejos escolares, vida en el aula, asociaciones) Actividades extraescolares (Proyectos, visitas, intercambios, campañas, trabajo voluntario) centro escolar (Ambiente escolar, cultura organizativa, liderazgo informal, relaciones) Currículum No formal TAREAS Y PROYECTOS Enseñanza reglada LOE Contenidos integrados Las CCBB nos ayudan a integrar los aprendizajes formales, informales y no formales en todas las materias Aprendizajes no formales: con carácter estrucuturado, no ofrecido por un centro de educación, intencional desde la perspectiva del alumno: clases particulares, actividades extraescolares… Informal: se obtiene en las actividades cotidinanas (ocio, familia…), no está estructurado: teatro, museo con sus padres… La mayoría se aprenden básicamente en la escuela de forma organizada a través del currículo, bien sea desde un modelo transmisivo al modo tradicional o a partir de situaciones-problema que el estudiante ha de resolver con la mediación del profesor o profesora. Sin olvidar que hay otros recursos que proceden de la experiencia personal de cada cual y no se aprenden en la escuela, pero que han de ser considera- dos igualmente en un aprendizaje por competencias, en la medida que contribuyen al desarrollo de las mismas. Además se ha de tener presente que los recursos organizativos y materiales y su distribución en el centro contribuyen de manera singular a un aprendizaje y a una enseñanza orientada al desarrollo de competencias básicas. Currículum formal

29 TOMA NOTA ¿Qué significa enseñar en términos de competencias?
¿Creo que desde mi práctica diaria estoy abordando la enseñanza en términos competenciales? ¿ Qué puedo aportar al nuevo enfoque desde mi experiencia? ¿Es posible abordar en solitario el desarrollo de competencias o también será necesario hacerlo desde una perspectiva más general que abarque la totalidad del centro educativo? ¿Qué piensan mis compañeros y compañeras de estas cuestiones? ¿Qué acciones están desarrollando en tu centro para poner en marcha las CCBB?

30 Pirámide de aprendizaje (para tener en cuenta)
Tasa de retención Lección 5% Lectura 10% Audiovisual 20% Demostración 30% Grupo de discusión 50% 75% Práctica de ejercicio Enseñar a otros/Funcionalidad 80% 30

31 Cambios necesarios Protagonismo del alumnado Metodología
Enfoque por COMPETENCIAS BÁSICAS Rol docente y trabajo en equipo Evaluación Tiempos Nuevas competencias del profesorado Espacios de aprendizaje

32 PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS PARA LA ENSEÑANZA POR CCBB
No se trata de transmitir información o conocimiento, sino de provocar el desarrollo de las CCBB. No se trata de que aprendan disciplinas, sino de que cambien sus esquemas mentales de conocimiento. Implicar al alumnado en la búsqueda, experimentación, reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento. Focalizar en situaciones reales y proponer actividades auténticas, vinculadas con problemas cotidianos. Organizar el espacio y el tiempo de forma flexible y creativa, para permitir las tareas y la vinculación con el medio. Diseñar el aprendizaje en situaciones de incertidumbre y en procesos de permanente cambio. Proponer escenarios atractivos de aprendizaje relevante. Estimular la metacognición (comprensión y gobierno del propio proceso de aprendizaje) Fomentar la cooperación entre iguales. Crear entornos seguros y cálidos, donde se permita el error y la rectificación. Llevar a cabo evaluación formativa de procesos y productos. Diversificar las situaciones e instrumentos de evaluación. Cambiar el rol del docente: debe de ser tutor del aprendizaje, y potenciar la coordinación entre el equipo docente. (Adaptado de Pérez Gómez, 2007)

33 Metodología METODOLOGÍA ACTIVA Y PARTICIPATIVA EN LA QUE EL PROFESOR/A ACTÚA COMO GUÍA QUE ORIENTA AL ALUMNADO EN SU TRABAJO A TRAVÉS DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE CONTEXTUALIZADAS DENTRO DE UN PROYECTO, UNIDAD DIDÁCTICA O CENTRO DE INTERÉS COMBINANDO ACTIVIDADES INDIVIDUALES , GRUPALES , GRADUADAS, BÁSICAS Y DE AMPLIACIÓN ANALIZANDO LOS PROCESOS IMPLICADOS EN CADA ACTIVIDAD,BUSCANDO LA APLICACIÓN Y POSTERIOR GENERALIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EL ALUMNO/A DEBE SABER QUÉ SE LE PIDE, CÓMO Y PARA QUÉ HA DE REALIZARLO Y SABER REFLEXIONAR SOBRE LOS PASOS SEGUIDOS, LOS ERRORES COMETIDOS Y PROPONER PROPUESTAS DE MEJORA Para el trabajo del aula una manera de enfocar el trabajo por ccbb es la elaboración de tareas

34 ¿Por dónde empezar? Reflexionar con la c.e., hacernos preguntas, buscar nuestras propias respuestas, consensuar e incluir en el PEC Sin prisa pero sin pausa: Procesos/Productos Asumir el liderazgo personal y colectivo (la respuesta no vendrá de fuera) Iniciar cambios:”experimentos controlados” y formación continua en centro (fórmulas creativas)

35 Reflexión en el centro educativo
Identificar las competencias básicas a través de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de las áreas y materias. Analizar la contribución de las distintas áreas y materias a la adquisición de las competencias básicas. Revisar la metodología y los recursos utilizados. Diseñar actividades que permitan evaluar el grado de adquisición de las competencias en el alumnado.

36 Es necesario tener en cuenta…
Las realidades distintas del profesorado y de los centros. Coordinación entre etapas educativas. Importancia del liderazgo pedagógico que han de ejercer los equipos directivos. Utilidad de los aprendizajes significativos. Cualquier reforma tiene que llevar asociada una formación metodológica.

37 Es necesario tener en cuenta…
Trabajar en CCBB es mucho más motivador para el alumnado que no hacerlo. Las tareas son más valiosas cuantas más competencias trabajan. Las tareas que trabajan los tres tipos de currículos (informal, no formal y formal) son más enriquecedoras. Importancia de conocer a fondo el currículo. Necesidad de crear condiciones organizativas adecuadas en los centros. No podemos tener prisas.

38 Es necesario tener en cuenta…
Las CCBB son una necesidad social y no un capricho político o una moda. Escasa tradición de trabajo colaborativo Aprovechar el trabajo que ya se ha hecho en los centros, revisar los distintos modelos educativos y “construir” desde la práctica docente Conocer lo que se está haciendo en los centros

39 Es necesario tener en cuenta…
Resistencia al cambio Necesidad de un plan de in/formación de competencias básicas adecuado al nivel de conocimientos y necesidades de los centros Falta de hábito en el diseño de tareas propias teniendo en cuenta todos lo elementos curriculares.

40 Es necesario tener en cuenta…
Hay ansiedad por el desconocimiento del trabajo por hacer. Hay que evitar identificar área con competencia. Hay que diferenciar entre lo urgente y lo importante (Burocracia y resultados). Se deben llevar a cabo experiencias previas. Hay que ir despacio para conseguir integrar las CCBB.

41 La cuestión fundamental es: ¿cómo adquirimos las competencias?
La respuesta es clara: A través de las tareas Las CCBB y las tareas

42 COMPONENTES DE UNA TAREA
Competencia que se va a adquirir con la realización de la tarea (DESCRIPTORES) COMPETENCIA Contexto o situación real en la que se va a aplicar esta competencia CONTEXTO COMPONENTES DE UNA TAREA Tipo de preguntas, tipos de textos, mapas, gráficos, organización del aula, metodología… RECURSOS CONTENIDOS Contenidos necesarios para comprender y realizar la tarea (NIVELES DE DOMINIO)

43 CRITERIOS DE EVALUACIÓN DESDE UN SUCESO CERCANO
INICIO DEL PROCESO DE DISEÑO POR TAREAS DESDE UN ÁREA DESDE UNA NECESIDAD DESDE EL PEC DESDE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DESDE UN SUCESO CERCANO DESDE LAS CCBB DESDE UN OBJETIVO DESDE UNA NOTICIA 43

44 ACTIVIDADES TAREAS PROYECTOS
Primer nivel de ejercitación de contenidos. Cerradas: tienen una única solución. Sin contextualizar: generalmente, no tienen relación con un contexto personal o social, sólo con el escolar. Tratan de que se adquiera una estrategia, se asimile un contenido. Pueden realizarse de forma automática. TAREAS En torno a determinado tema, material, texto…, se trabajan de manera interrelacionada los contenidos formales, no formales e informales. Abiertas: admiten varias soluciones o formas de hacerlas. Contextualizadas: se presentan dentro de un contexto concreto. Tienden a la resolución de un problema o a la elaboración de un producto. Implican reflexión. PROYECTOS Ligados a la elaboración de un producto final, a través de tareas diversas que se prolongan en el tiempo y diversifican espacios. Los tres comparten la contextualización si están diseñados para el desarrollo de las competencias, pero están más o menos jerarquizados:

45 Estructura básica de una tarea
Situación de aprendizaje: Título, Nivel al que va dirigida, Área (s) que participa (n); Lugar (es) de realización; Justificación de la tarea (en el contexto del PEC: Centro, entorno …); Descripción (intenciones) Relación con el Currículo: Áreas que participan (con indicación de sus Objetivos, Contenidos y Criterios de Evaluación involucrados en el desarrollo de la tarea); Competencias básicas que se trabajan desde esta tarea, con indicación del nivel de dominio* (este aspecto quedará reflejado en los Objetivos de aprendizaje de la tarea); Contextos de aplicación o uso que se le va a dar. Decisiones metodológicas: Se concretan en Actividades de e-a. Agrupamientos. Utilización de Espacios. Papel del profesor y del alumno. Temporalización. Materiales y Recursos (indispensables). El Resultado de la tarea ha de materializarse en alguna forma de "producto" (exposición, vídeo, revista, correspondencia, convivencia …). Decisiones sobre la evaluación: Indicadores, técnicas e instrumentos de evaluación.

46 Niveles de dominio Juicio y regulación Síntesis y creación 3 2 1
Aplicación Análisis y valoración 1 Comprensión Acceso

47 1 Reproducción Comprensión REPRODUCCIÓN Acceso Acceso Comprensión
Recordar y reconocer términos, hechos, conceptos elementales de un ámbito de conocimiento… Nombrar, definir, encontrar Acciones como captar el sentido y la intencionalidad de textos, de lenguajes específicos, códigos relacionales e interpretarlos… Nombrar, Definir, encontrar, mostrar, imitar, deletrear, listar, contar, recordar, reconocer, reproducir, relatar… Explicar, ilustrar, extractar, resumir, completar, traducir a otros términos, aplicar rutinas, seleccionar, escoger… 1 Reproducción Acceso Comprensión

48 2 Análisis y valoración Aplicación CONEXIÓN CONEXIÓN Aplicación
Seleccionar, transferir y aplicar información para resolver problemas con cierto grado de abstracción… Examinar y fragmentar la información en partes, encontrar causas y motivos, realizar inferencias, y encontrar evidencias para generalizaciones… Clasificar, resolver, problemas sencillos, construir, aplicar, escoger, realizar, resolver, desarrollar, entrevistar, organizar, enlazar… Comparar, contrastar, demostrar, experimentar, planear, resolver problemas complejos, analizar, simplificar, relacionar, inferir, concluir… CONEXIÓN 2 Aplicación Análisis y valoración

49 Juicio y regulación Síntesis y creación 3 REFLEXIÓN
Compilar información y relacionarla, establecer nuevos patrones, descubrir soluciones alternativas… Formular juicios con criterio propio, cuestionar tópicos y exponer y sustentar opiniones fundamentándolas… Combinar, diseñar, imaginar, inventar, planificar, predecir, proponer, adaptar, estimar… Criticar, concluir, determinar, juzcar, recomendar, establecer, criterios y/o límites… REFLEXIÓN 3 Síntesis y creación Juicio y regulación

50 Juicio y regulación Síntesis y creación 3 2 1 Análisis y valoración
Aplicación Análisis y valoración Reeflexión 1 Comprensión Acceso Conexión Reproducción

51 REPRODUCCIÓN CONEXIÓN
REFLEXIÓN Acceso Comprensión Aplicación Análisis y valoración Síntesis y creación Juicio y regulación Recordar y reconocer términos, hechos, conceptos elementales de un ámbito de conocimiento… Acciones como captar el sentido y la intencionalidad de textos, de lenguajes específicos, códigos relacionales e interpretarlos… Seleccionar, transferir y aplicar información para resolver problemas con cierto grado de abstracción … Examinar y fragmentar la información en partes, encontrar causas y motivos, realizar inferencias, y encontrar evidencias para generalizaciones… Compilar información y relacionarla, establecer nuevos patrones, descubrir soluciones alternativas… Formular juicios con criterio propio, cuestionar tópicos y exponer y sustentar opiniones fundamentándolas … Nombrar, Definir, encontrar, escoger, mostrar, imitar, deletrear, listar, parear, contar, recordar, reconocer, localizar un signo o un dato, reproducir, aplicar rutinas, relatar… Explicar, ilustrar, extractar, refrasear, resumir, completar, traducir a otros términos , extender, comparar, contrastar, aplicar rutinas, seleccionar, resolver problemas sencillos… Construir, aplicar, escoger, realizar, resolver, desarrollar, entrevistar, organizar, experimentar con, planear , modelar, caracterizar, resolver problemas complejos, participar con sentido, enlazar… Analizar, categorizar, jerarquizar, contrastar analíticamente, diseccionar, simplificar, comprometer/se, examinar para, distinguir, relacionar, motivar, inferir, asumir, concluir, separar contendientes, … Construir, combinar, innovar, componer, fabricar, diseñar, exponer, desarrollar procesos, imaginar, inventar, planificar, predecir, proponer, afrontar y resolver conflictos, adaptar, teorizar, relativizar, liderar… Premiar, reprender, criticar, concluir, defender, desmitificar, determinar, evaluar, jugar con criterio propio, recomendar, reglamentar, establecer criterio, aprobar/reprobar, mediar, negociar...

52 Proyecto PISA: un marco general

53 EJEMPLIFICACIONES DE TAREAS

54 ¿QUÉ DICE LA ORDEN DE EVALUACIÓN SOBRE LAS COMPETENCIAS?
Objeto de aplicación (art. 1) Exp. académico (art. 6) Los criterios de evaluación (…) serán el referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisición de las competencias básicas como el de consecución de los objetivos de la etapa. El expediente académico es el documento oficial que incluye los datos de identificación del centro y del alumno o de la alumna y refleja toda la información que tiene incidencia en el proceso de evaluación: b) Grado de desarrollo y adquisición de las competencias básicas.

55 ¿QUÉ DICE LA ORDEN DE EVALUACIÓN SOBRE LAS COMPETENCIAS?
Promoción (art. 12) Promoción y titulación secundaria (art. 17 y 19) Se accederá al ciclo educativo siguiente (o a la etapa siguiente) siempre que se considere que se ha alcanzado el desarrollo correspondiente de las competencias básicas. La justificación de la titulación (…) tomará en cuenta como criterio fundamental el grado de adquisición de las competencias básicas.

56 ¿EVALUAR EN LA LOE ES EVALUAR COMPETENCIAS?
Porque reconoce que las competencias son el referente fundamental de los criterios de evaluación. Porque la Orden de Evaluación explicita en varias ocasiones la importancia de su desarrollo en las decisiones sobre evaluación y promoción del alumnado. Porque las evaluaciones externas (Pruebas de diagnóstico) tienen en cuenta para su configuración los marcos teóricos de PISA, que evalúan competencias. PERO ¡ OJO! Nunca se califica su nivel de desarrollo de manera directa. NO HAY NOTA DE COMPETENCIAS. Sólo un pequeño informe sobre su grado de adquisición La evaluación es curricular e, indirectamente, competencial. 23/03/2017 ÁNGELES DÉNIZ 56

57 CRITERIOS DE EVALUACIÓN Servirán de indicadores de:
El uso que hace el alumnado de determinados contenidos El grado de consecución de los objetivos El nivel alcanzado en cada ciclo en las diferentes competencias básicas En definitiva, se constatará si el alumnado moviliza los conocimientos adquiridos y los aplica en los contextos requeridos. Cada criterio viene acompañado de explicaciones que proporcionan orientaciones para su concreción y que pueden ayudar a la confección de instrumentos de evaluación.

58 PARA EVALUAR EL PRODUCTO PARA EVALUAR EL PROCESO CRITERIOS
EVALUAMOS EN EL AULA CON INSTRUMENTOS PARA EVALUAR EL PRODUCTO PARA EVALUAR EL PROCESO CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE CORRECCIÓN ( O INDICADORES) 23/03/2017 ÁNGELES DÉNIZ

59 ¿CON QUÉ EVALUAR? INSTRUMENTOS CRITERIOS PARA EVALUAR PARA EVALUAR
EL PRODUCTO PARA EVALUAR EL PROCESO RÚBRICA EXPOSICIÓN ORALES CUADERNO ENTREVISTA ESCALA DE OBSERVACIÓN PRUEBA ESCRITA DIBUJOS CUESTIONARIO DE REFLEXIÓN SOBRE EL PROCESO (metacognición) LISTA DE CONTROL PRUEBA ORAL GRÁFICOS AUTOEVALUACIÓN INFORME TABLAS DOSSIER PORTFOLIO

60 ¿CON QUÉ EVALUAR? INSTRUMENTOS CRITERIOS DECRETO CONTEXTUALIZACIÓN +
PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA UNIDAD CONTEXTUALIZACIÓN + GRADACIÓN INDICADORES Instrumentos Tareas CCBB Asociados a

61 www. aseduca. blogspot. com Antonio León Febles
Antonio León Febles.IES Tomás Miller blog Jacinto Quevedo Trabajos realizados por la Comunidad Autónoma de Asturias referente a las COMPETENCIAS BÁSICAS BLOG contenedor de ejemplos de PRUEBAS para evaluar y TAREAS para desarrollar las COMPETENCIAS BÁSICAS en la EDUCACIÓN PRIMARIA y en la EDUCACIÓN SECUNDARIA Antonio Castellano Suárez. IES LILA herramienta gratuita que ayuda a los educadores a crear rúbricas de calidad. --

62 CARACTERÍSTICAS DE LAS EVALUACIONES DE DIAGNÓSTICO
Son competencia exclusiva de las Comunidades Autónomas: Tendrán carácter formativo e interno. Tendrán como marco de referencia las PGD (Arts.21 y 29) Se aplican: Pruebas sobre competencias básicas Base para la evaluación: Currículum de cada Comunidad Autónoma Carácter censal. Niveles de aplicación: 4º de Primaria 2º de ESO. Informan sobre el nivel (GRADO) de adquisición de competencias del alumnado. Periodicidad a determinar por cada Comunidad Autónoma.

63 LA EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO EN CANARIAS
Se amplían los niveles sobre los que se evalúan las competencias básicas a: 6º de Primaria 4º de ESO. Periodicidad anual. Se consideran competencias prioritarias las Competencias: Lingüística (Lengua Castellana y Literatura e Inglés) Matemática Permite informar a las familias del nivel de competencias adquiridas por sus hijos.

64 Responsabilidad compartida. Iniciativa del Profesorado
QUERER SABER PODER “Quien tiene un porqué encuentra un cómo”

65 “La educación encierra un tesoro” Delors
La importancia del papel del docente como agente de cambio, impulsando la comprensión y la tolerancia, nunca ha sido tan obvio como en la actualidad. Es probable que en el siglo XXI su importancia sea aún mayor “La educación encierra un tesoro” Delors

66 Pedagogía del éxito. Cada persona tiene sus talentos, dones, posibilidades. Diferentes pero cada persona es valiosa para algo. El reto está en descubrirlo y potenciarlo. Combate con tenacidad todos los mecanismos de exclusión. Promueve la equidad, se esfuerza por compensar las desigualdades de partida. Orientada a garantizar que todo el alumnado adquiera el dominio de las herramientas esenciales del aprendizaje y de las actitudes que le permitirán seguir aprendiendo continuamente de modo que cada cual busque su propia excelencia, no se conforme con la mediocridad, que dé lo mejor de sí en todo .

67 Somos seres de transformación y no de adaptación
Pablo Freire