I Congreso Nacional e Internacional de Formación Docente “Educadores de ayer, estudiantes de hoy” Instituto de Formación Docente de San Ramón “Juan Pedro.

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1 I Congreso Nacional e Internacional de Formación Docente “Educadores de ayer, estudiantes de hoy” Instituto de Formación Docente de San Ramón “Juan Pedro Tapié” - Canelones, Uruguay 15 y 16 de octubre de 2010 Nuevas funciones para los institutos de formación. El desafío de asumir el desarrollo profesional de los docentes Lea F. Vezub

2 Tres cuestiones para analizar
¿ Cuál es el sentido y qué implicancias tiene asumir la tarea de formación continua en los institutos de formación? ¿Qué modelos y dispositivos de desarrollo profesional docente resultan más efectivos? ¿Cómo se conectan los cambios ocurridos en el contexto social y en el sistema educativo con la identidad profesional de los docentes y sus necesidades de perfeccionamiento?

3 I. LA FORMACIÓN CONTINUA
Nueva tarea de los institutos

4 El desarrollo profesional docente debe pensarse en dos ámbitos diferentes:
Interno, dentro de las instituciones formadoras, en relación con su propio cuerpo docente; y Externo, en relación con la oferta y necesidades de formación que presentan los maestros y las escuelas del área de influencia de los institutos.

5 Los 1.980 docentes de la DFPD son los más profesionalizados del sistema
El 89% tiene titulación específica vs. el 59% del nivel secundario y el 44% de los profesores de ETP Dos tercios cursó además otra carrera terciaria El 34,7% realizó formación de posgrado vs. el 6,5% del total de docentes de todos los subsistemas Un 68% presentó trabajos en congresos y jornadas El 39% ha realizado publicaciones, en comparación con el 23,7% y el 7% del total de docentes, respectivamente La participación del sector en capacitaciones evaluadas es mayor

6 Nuevo énfasis de las políticas: de la Formación Docente Inicial a la Continua
Tres procesos correlacionados lo motivan: En los ’90 concluye la institucionalización del campo de la formación docente continua. En el ámbito académico se configuró un conjunto específico y creciente de investigaciones y producciones sobre el DPD El cambio operado en la conceptualización teórica de la formación continua (del perfeccionamiento instrumental, remedial, carencial al desarrollo profesional).

7 Uruguay Argentina México
Ejemplos del proceso de institucionalización de la Formación Docente Continua: Uruguay Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores Juan Pivel Devoto de Montevideo Argentina (Instituto Nacional de Perfeccionamiento Docente) INPAD Red Federal De Formación Docente Continua México PRONAP (Programa Nacional para la actualización permanente de los maestros de EB)

8 Nueva concepción de DPD
El DPD no es un episodio puntual, episódico y aislado, sino un proceso que se despliega durante toda la trayectoria del individuo a través de variados dispositivos. El DP no puede imponerse, los maestros aprenden activamente. Los mecanismos informales, autónomos y de intercambio entre pares son fundamentales. El significado que adquiere el DP varía en cada individuo porque está mediatizado por la trayectoria y las experiencias previas del docente.

9 La trayectoria de DPD se produce en el entrecruzamiento de 4 dimensiones
(3) Los contextos institucionales de desempeño Socialización profesional (2) Oportunidades de formación docente continua Modelos de formación vivenciados

10 Tipos de actividades de desarrollo profesional:
Formales y sistemáticas: cursos, talleres, seminarios de capacitación posgrados, otras carreras Informales, abiertas, autogestionadas: comunidades de práctica, lectura de revistas y material especializado, participación en foros, listas y sitios virtuales de interés, asistencia a congresos Actividades en el marco de otros programas: participación de los docentes en proyectos de innovación curricular, pedagógica y en proyectos de investigación o de mejora de la calidad educativa.

11 ¿Cuál es el propósito del DPD?
Contribuir a que los docentes: revisen críticamente sus prácticas, desnaturalicen la cultura y las rutinas escolares; sistematicen sus saberes y experiencias, compartiendo su trabajo con otros colegas; construyan nuevas herramientas y estrategias que mejoren la enseñanza; reflexionen sobre las bases y el sentido del oficio en los actuales contextos escolares.

12 II. LECCIONES DE LAS POLÍTICAS Y PROGRAMAS DE FORMACIÓN CONTINUA

13 Característica de las políticas y experiencias de DPD efectivas (i):
Están dirigidas a los colectivos docentes Generan y dejan capacidad instalada en las instituciones Se basan en la escuela, sus problemas y necesidades Son flexibles y se adaptan a las características del entorno escolar Proveen apoyo “in situ” a través de mentores o asesores Están dirigidas a los colectivos docentes Generan y dejan capacidad instalada en las instituciones Se basan en la escuela, sus problemas y necesidades Son flexibles y se adaptan a las características del entorno escolar Proveen apoyo “in situ” a través de mentores o asesores Tienen continuidad, se sostienen en el mediano plazo Los colegios, asociaciones profesionales y gremiales se brindan su apoyo Tienen continuidad, se sostienen en el mediano plazo Los colegios, asociaciones profesionales y gremiales se brindan su apoyo

14 Característica de las políticas y experiencias de DPD efectivas (ii):
Se conectan con el análisis y las necesidades de la práctica Permiten el aprendizaje colaborativo, la reflexión colectiva y grupal de los problemas Consideran las creencias y representaciones previas de los docentes Alternan momentos de trabajo teórico y en terreno para experimentar los cambios Favorecen la reconstrucción crítica de la experiencia Estimulan el trabajo en “redes de docentes” y la creación de “comunidades de aprendizaje y práctica” Se reconocen y certifican para dar la posibilidad de ascenso en la carrera docente

15 Importancia de los contextos escolares
Las escuelas constituyen verdaderos espacios de socialización y aprendizaje profesional para los maestros. El cambio individual puede enfrentar obstáculos de la cultura organizacional vigente, de las formas de comunicación establecidas. Cambiar solo, sin apoyo del grupo es difícil. La FC debe trabajar sobre el “aprendizaje de circuito doble o doble bucle” Además de ser conciente de la necesidad de modificar sus prácticas y estilo de enseñanza, el docente debe realizar un examen de su contexto de actuación. Las instituciones deben aprender nuevas modalidades de trabajo pedagógico e interacción.

16 Principios de la formación centrada en la escuela
Las escuelas son el escenario natural en el cual surgen y pueden resolverse los problemas. El aprendizaje de los docentes es situacional, y debe realizarse en relación directa con sus contextos de trabajo. Los docentes producen conocimiento en el transcurso de su práctica Son capaces de aprender de manera autónoma, y con la colaboración, de especialistas, y otros colegas con mayor experiencia.

17 LA FORMACIÓN CENTRADA EN LA ESCUELA
Supuestos, ventajas y limitaciones

18 SUPUESTOS VENTAJAS LIMITACIONES La formación docente funciona mejor si se realiza en la escala de lo particular Mayor transferencia de lo aprendido a la práctica El programa de formación puede quedar restringido al nivel de una sola escuela La propuesta tiene que ser acorde, o adaptarse a la cultura de cada escuela Los docentes son protagonistas capaces de tomar decisiones sobre su desarrollo profesional Es costoso y difícil de implementar en la escala de todo el sistema educativo La formación se realiza en situación de trabajo No se pierde tiempo en traslados. Contribuye a fortalecer la pertenencia y el proyecto institucional Las urgencias de la tarea escolar cotidiana se imponen y se dejan de lado los espacios de reflexión planificados Autonomía y capacidad de los docentes para definir necesidades y orientar su formación Logra más compromiso, participación e implicación de los docentes Requiere formación y experiencia previa de los profesores en el manejo de proyectos autogestionados.

19 SUPUESTOS VENTAJAS LIMITACIONES
Los nuevos aprendizajes se deben relacionar con los esquemas del profesorado y con los temas que enseñan Los profesores perciben que el programa es relevante, contribuye a mejorar su trabajo y a articular lo nuevo con la práctica actual Muchas veces es necesario remover ciertos esquemas y prácticas más tradicionales. Este proceso demanda tiempos prolongados La práctica de enseñanza es el eje del plan de formación. La formación interpela los contextos de la práctica y colabora en su transformación Aumenta la probabilidad de modificar, innovar y mejorar la práctica No hay que descuidar los ates teóricos y marcos conceptuales que sirven como clave de lectura de la práctica y de la experiencia escolar El rol del capacitador, formador o tutor consiste en asesorar, acompañar y colaborar con el profesorado en su proceso de cambio Prevalece el cambio desde dentro y el autodesarrollo del profesorado Los capacitadores en las aulas se perciben como una fiscalización o intromisión. Hay que trabajar el vínculo y los objetivos de esta instancia. Responde a la diversidad y trayectoria de los docentes Permite itinerarios diversos y capitalizar la experiencia profesional de los participantes Resulta difícil atender a las distintas trayectorias a través de un mismo dispositivo de formación

20 Para que los institutos contribuyan al DPD y mejora de las escuelas hay que:
Realizar un diagnóstico y adecuada planificación de la oferta de perfeccionamiento para que los institutos puedan atender demandas que no están cubiertas por otros organismos e instituciones. La relación, el conocimiento y cercanía de los institutos con las escuelas los coloca en una posición privilegiada para llegar con propuestas pertinentes, relevantes y locales.

21 ¿Qué les aporta a los institutos esta nueva función / colaborar en el DPD de los agentes del sistema? El contacto con las escuelas para realizar actividades de formación e innovación pedagógica dinamiza y enriquece las propias prácticas y actividades de los institutos. Aporta nuevas miradas y datos sobre las prácticas docentes en las escuelas. Contribuye a repensar los modelos, la pedagogía que predomina en la formación inicial y si nuestras estrategias son adecuadas.

22 IV. LA RECONFIGURACIÓN DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE

23 Los cambios en el contexto macro aumentan la complejidad de la tarea docente y la intensifican
Los profesores perciben cotidianamente la distancia creciente entre el alumno supuesto y el alumno real que llega al aula. La brecha entre el estatuto objetivo y el oficio (Dubet) genera frustración, insatisfacción. Crisis de identidad profesional (Bonafé; Bolívar). La didáctica basada en la clase expositiva, la enseñanza centrada en el maestro fracasan. Los métodos activos son más difíciles de implementar. Requieren otras condiciones y cambios en la cultura institucional.

24 El DPD debe permitir la revisión de la identidad profesional
¿Cuáles de los rasgos originarios siguen siendo válidos, cuáles debemos revisar, cuáles hay que incorporar? Interpelar las concepciones y las prácticas de los docentes. Asumir una perspectiva basada en la enseñanza entendida como transmisión cultural, vínculo y confianza en la capacidad del otro para aprender La formación permanente también debe situarse desde la “transmisión”, es decir como un espacio de autonomía en el que se habilite a los docentes a construir y apropiarse del proyecto educativo, político y cultural que llevan adelante.

25 Muchas gracias por su atención

26 En el plano externo: ¿cómo pueden los IFD contribuir a mejorar el desarrollo profesional de los docentes del sistema ? Repensar las funciones y tareas que han asumido históricamente Responder a las nuevas demandas y a la complejidad de los escenarios escolares contemporáneos Reorientar el sentido de las instituciones y de las prácticas formativas Acortar la distancia entre el decir y el hacer, lograr mayor coherencia entre discursos / teorías y prácticas